Tempo e espaço

De igual importância é a necessidade de permitir que as crianças tenham tempo de rever e aperfeiçoar o material que está sendo explorado. Marsh (2008) lembra que enquanto os horários escolares e currículos impõe prazos inevitáveis em empreendimentos criativos, as composições em sala de aula podem talvez ser vistas com mais frequência como obras em andamento, com crianças sendo os árbitros do tempo necessário para produzirem o que julgarem ser um produto.

Outra implicação importante que Marsh (2013) aborda e que vem ao encontro dessa pesquisa, diz respeito ao espaço. Os professores podem permitir que a atividade de composição colaborativa tenha lugar na sala de aula, bem como nos pátios escolares. Muitos documentos curriculares defendem o trabalho colaborativo, em certa medida. No entanto, segundo a autora, muitos professores parecem incapazes de confiar que as crianças trabalhem de forma independente e tomem suas próprias decisões como pequenos grupos ou indivíduos.

Nesse sentido, Marsh (2013) afirma que os professores podem colaborar com as crianças na oferta de oportunidades para essas variações a partir de atividades em sala com todos ou em pequenos grupos. “As crianças podem ser convidadas a mudarem o texto ou movimentos dentro de uma performance de uma música ou jogo, como no desenvolvimento de novos versos com ações correspondentes.” (MARSH, 2013, p. 17, tradução da autora)

A autora afirma que nem todos os aspectos do jogo musical demonstrados no pátio escolar vão ser adotados na sala de aula devido as suas próprias características e limites. Porém, ela também afirma que generalizar estas limitações a todas as formas de atividade em sala de aula não é a abordagem mais adequada para o desenvolvimento de todo o potencial performativo e criativo das crianças.

Por isso, a autora considera que ao incorporar manifestações observadas destes jogos na sala de aula, é possível desenvolver divertimento, interações e aprendizagens, que levam em conta as nuances e as realidades de capacidades e preferências musicais, proporcionando desafio cognitivo, performativo, criativo e cinestésico. Ao fazê-lo, educadores musicais podem diminuir a dicotomia entre o parque infantil e a sala de aula promovendo aprendizagens colaborativas, pelas quais as crianças são capazes de criar códigos sociais potencializando o desenvolvimento das suas habilidades e competências.

Na sala de aula o professor é responsável pelo planejamento e programação de atividades musicais. O professor geralmente determina qual música será cantada, tocada, como será executada e, portanto, apresenta a propriedade do repertório. Em contraste, com a música no parque infantil, as crianças determinam o que vai ser jogado e, portanto, exercem a propriedade da música e a escolha quanto à sua seleção e desempenho. Este aspecto da aprendizagem baseada em jogo pode ser facilmente adotada e adaptada a uma sala de aula, colaborando com os alunos para escolherem o repertório e fomentarem a agência das crianças.

Nas últimas décadas, as formas como as crianças têm realizado, aprendido e ensinado dentro de seu jogo musical têm sido um foco crescente de estudo acadêmico. Pesquisadores têm investigado muitos aspectos como, por exemplo, os modos infantis de aprendizagem, as relações sociais, o envolvimento com a mídia, etnia e gênero, identidades e as características musicais de diferentes tradições de jogo. Uma série de características relacionadas à aprendizagem musical das crianças, como a aquisição e transmissão do jogo, repertório e habilidades, surgiram a partir desses estudos.

Diante dessas ideias, fiquei instigada a compreender melhor as aprendizagens musicais com os pares sugeridas por Marsh (2008; 2013) e isso me fez questionar sobre como esses

processos de aprendizagem musical intuitiva das crianças realizados em ambientes informais, fora da sala de aula, se apresentam, e sobre como podem ser utilizados para o ensino musical em uma aula de música. Ou ainda, se as crianças ensinam e aprendem os jogos de forma livre e espontânea, dentro de uma cultura de pares, nos espaços de recreio nos pátios escolares no processo de aprendizagens colaborativas, como elas podem fazer isso dentro da sala de aula sem perder essa autonomia?

Dessa forma, busco, então, compreender melhor como as crianças se apropriam, transmitem e reinventam jogos musicais no contexto de uma oficina de música, e, assim, como este aspecto de aprendizagem pode ser adotado e adaptado à uma aula de música. Como as crianças compartilham dos jogos que brincam no dia a dia e os reinventam na aprendizagem de atividades de música, bem como em processos nos quais as crianças são envolvidas quando participam dos jogos.

A partir dessas considerações desenhei meu objeto de pesquisa, que foi investigar como as crianças se apropriam1_,

transmitem e reinventam as brincadeiras e os jogos musicais no contexto de uma oficina de música.

1 _{O verbo “apropriar” é transitivo direto e pede a preposição “de”. Assim, a} questão de pesquisa ficaria “...crianças se apropriam das brincadeiras cantadas e dos jogos musicais, transmitindo-os e reinventando-os numa oficina de música....”. Dessa forma, dá uma ideia que para elas transmitirem e reinventarem seria necessário que elas se apropriassem primeiro. Porém, minha intenção não foi verificar se as ações aconteceram de forma separada, e não era uma condição que elas teriam que se apropriar para transmitir e reinventar. Mas sim, se todo o processo aconteceu ao mesmo tempo. Por isso, o verbo “apropriar”, na questão de pesquisa, vem junto com os outros dois, num processo cíclico. Segundo Bechara (2005), em sua gramática, a língua frequentemente se impõe à gramática.