Tendências da Aprendizagem suportada em tecnologia

As tendências que se apresentam resultam, maioritariamente, da análise de um conjunto de publicações que identificam orientações na utilização da tecnologia em atividades de aprendizagem e a evolução expectável nos próximos anos. Destacam-se as publicações:

 NMC Horizon Report - 2015 Higher Education Edition (New Media Consortium e EDUCAUSE Learning Initiative)

 2014 NMC Technology Outlook - Australian Tertiary Education

 Technology Trends to Watch 2015 (CEA - Consumer Electronics Association)  2013 Internet Trends (KPCB)

 Learning Trends, Technologies And Opportunities (Bottom-Line Performance, 2013)  Gartner - http://www.gartner.com/

Personal Learning (and Working) Environments

A aprendizagem corporativa baseada em tecnologias tem assumido uma forte aposta em sistemas formais fechados de aprendizagem, quer em LMS ou em Content Management Systems (CMS), normalmente de acesso controlado através de login e password, restringindo o acesso a conteúdos e atividades apenas a utilizadores autorizados. Diversas críticas têm surgido em relação a estes tipos de ambientes fechados (geração e-learning 1.0) pelo facto de:

 Colocarem na instituição ou no professor/formador o controlo sobre o sistema;  Terem uma estrutura top-down, orientada à aprendizagem formal;

 Servirem essencialmente para apoio administrativo e gestão de conteúdos;  Não integrarem a aprendizagem ao longo da vida.

Estas críticas têm-se tornado mais evidentes com a proliferação de ambientes de aprendizagem abertos, colaborativos e informais proporcionados pelas ferramentas da Web 2.0, ao qual Stephen Downes deu o nome de e-learning 2.0 (Downes, 2005). Safran, Helic, & Gütl (2007) identificam os seguintes pontos comuns entre o e-learning 2.0 e a web 2.0:

 Assentam em comunidades de prática cuja interação ocorre através da discussão, do comentário, da escrita colaborativa, do trabalho de grupo (e.g: wikis);

 Envolvem os formandos na produção dos próprios conteúdos de aprendizagem (abordagem oposta à de objetos de aprendizagem) (e.g. blogue, podcasts e vodcasts);  Permitem a agregação de conteúdos de diversas fontes. (e.g. ferramentas RSS);

 Estimulam a colaboração (e.g. partilha de aplicações online, bookmarking social, criação de e-portefólios).

Assim, têm aparecido, em alternativa aos LMS, ambientes PLE – Personal Learning Environments, que se apresentam, sobretudo, como uma forma de permitir aos indivíduos o controlo sobre as suas aprendizagens, estimulando a pesquisa, a recolha e a organização de recursos de aprendizagem, como conteúdos, serviços, ferramentas e pessoas, de acordo com os seus interesses e motivações.

Algumas definições que se podem encontrar na literatura definem os PLE como:

 “the PLE is not a piece of software, but instead the collection of tools used by a user to meet their needs as part of their personal working and learning routine” (Wilson et al., 2007, p.36)

 “PLEs provide learners with their own spaces under their own control to develop and share their ideas.” (Attwell, 2007, p.7)

 “A pedagogy-driven environment that facilitates learners to integrate distributed contents, services, tools and contacts based on personal goals and preferences, thereby enabling them to control their own learning and connect different contexts with the support of communities" (Chatterjee, Law, Owen, Velasco, & Mikroyannidis, 2011)

Segundo Skrabut (2009) as principais características de ambiente PLE são:  Controlo realizado pelo próprio utilizador;

 Possibilidade de agregar diferentes tipos de recursos num só espaço;  Versatilidade e capacidade de crescimento de acordo com novos interesses;  Integração de ferramentas de interação com outros utilizadores;

 Possibilidade de personalização do ambiente.

Os PLE permitem aos utilizadores encontrar os recursos, estabelecer ligações, gerir o próprio sistema, de forma dinâmica e evolutiva, e criar novos focos de interesse, de trabalho ou de lazer. Tendem a seguir standards que permitam a fácil integração de recursos, o que lhes confere a capacidade de integração com outras ferramentas já existentes, concentrando, assim, diversas fontes num ambiente único, gerido e construído pelo utilizador, à sua medida. Tipicamente, os utilizadores podem customizar o aspeto gráfico do ambiente, favorecendo uma maior identificação com o espaço.

O facto de se basearem em ambientes abertos permite que os processos de aprendizagem se tornem mais naturais, pois deixam de estar confinados a um espaço controlado e

formatado e passam a estar permeáveis às ideias e manifestações de elementos externos que podem observar, discutir e ajudar a construir o conhecimento. Sistemas como Sapo Campus145, Elgg146, Netvibes147 ou Diigo148 são alguns exemplos de PLE.

Segundo Skrabut (2009) a utilização de ambientes PLE requer algumas considerações, especialmente quando utilizados em contextos formais de aprendizagem, nomeadamente pelo facto de existir ainda alguma falta de confiança nos sistemas, de existir uma grande variedade de tecnologias e poucos sistemas de ajuda, mas principalmente porque a sua utilização exige dos professores/formadores um bom domínio das ferramentas para poderem dar assistência aos alunos/formandos, o que pode ser uma dificuldade para pessoas mais resistentes à tecnologia. Por outro lado, são ainda pouco claras as metodologias de avaliação das aprendizagens realizadas através dos PLE. Segundo Carvalho (2007), referenciando Albion & Maddux, se o conhecimento está na rede, a avaliação também se deve refletir nela, mas falta aprofundar com que métricas e critérios.

Outra limitação apontada prende-se com o facto de a gestão da aprendizagem promovida pelos PLE implicar um grau de maturidade na gestão do tempo, na capacidade de seleção e filtro de informação, no auto-conhecimento sobre a forma como aprende, que alunos/formandos menos experientes não apresentam estando, por isso, menos preparados para assumir a responsabilidade de gerir o seu próprio PLE (EDUCAUSE Learning Initiative, 2009).

No que respeita à utilização em ambiente corporativo, Karrer (2007) considera que não dever haver separação entre o ambiente pessoal de aprendizagem (PLE), o sistema de gestão de conhecimento e as ferramentas de trabalho do dia a dia, o que implica a integração de sistemas.

O debate entre sistemas controlados, como os LMS e CMS, ou sistemas abertos, como os PLE, é um tema que se encontra em muitas comunidades de discussão da área da educação e formação, pois se um favorece a escolha livre, a partilha, a colaboração, o outro oferece maior controlo e credibilidade sobre a informação disponibilizada, um espaço mais favorável a ações formais e institucionais.

É também importante que não se ignore o investimento já realizado por muitas organizações em LMS, o esforço de aprendizagem de diversos utilizadores e o sucesso e popularidade já atingidos ao longo dos últimos anos. Além disso, o PLE oferece limitações no

145_{http://campus.sapo.pt/, consultado em 01 de junho de 2015} 146_{https://elgg.org/, consultado em 01 de junho de 2015}

controlo na informação difundida e partilhada na rede, principalmente em contextos institucionais.

Quando se pensa num ambiente de aprendizagem corporativo, devemos considerar que este deve servir os interesses pessoais dos utilizadores e os interesses da organização, cruzando a dimensão formal dos LMS, com a capacidade de personalização, integração de ferramentas externas, gestão pessoal de recursos, criação de comunidades, entre outras, que caracterizam os ambientes mais informais dos PLE. A integração destas duas dimensões de aprendizagem torna-se ainda mais pertinente quando integrada e contextualizada nos fluxos de trabalho dos utilizadores, oferecendo meios para melhorar a sua performance e produtividade.

É neste contexto que surge o conceito de PLWE – Personal Learning and Working Environment (Attwell & Costa, 2008), um ambiente que cruza a aprendizagem profissional com a pessoal, formal e informal, de forma contextualizada em resposta aos problemas e necessidades do dia a dia dos colaboradores, melhorando o seu desempenho e a sua performance. Este ambiente deve permitir a integração com sistemas institucionais já existentes, como repositórios de recursos, LMS, Sistemas de Gestão de Performance ou mesmo aplicações de negócio, permitindo a aprendizagem sem sair do normal contexto de trabalho, bem como aplicações externas como redes sociais, RSS, Bookmarking Social e ferramentas de comunicação. O mesmo ambiente deve, também, ser sensível ao contexto de trabalho dos utilizadores e, com base em tutoria inteligente, ser capaz de dar sugestões para a realização de tarefas; deve fornecer formas de monitorizar as atividades dos colaboradores ou mostrar evidências das suas competências e conhecimentos e como estes estão alinhados com os objetivos de performance do colaborador.

Comunidades de Prática (CoP)

O termo Comunidade de Prática (CoP) foi criando por Etienne Wenger e por Jean Lave para designar um conjunto de pessoas com um interesse comum, que se envolvem num processo de aprendizagem coletiva. Apesar do termo ser relativamente novo, as CoP existem desde sempre embora com designações distintas, como grupos de trabalho temáticos ou redes de aprendizagem. Wenger (2011, p.1) define CoP como “Communities of practice are groups of people who share a concern or a passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly.” Para o autor, uma comunidade pode ter o objetivo específico de promover a aprendizagem ou a aprendizagem pode resultar da interação dos seus

membros. Nem todas as comunidades são de prática e, para se considerarem como tal, é necessária a combinação dos seguintes elementos:

 Domínio - a comunidade é constituída por um grupo de pessoas que partilha um interesse num determinado domínio e que mantém com ele um compromisso que os distingue das outras pessoas;

 Comunidade - os membros envolvem-se voluntariamente em atividades conjuntas e constroem relacionamentos que lhes permitem aprender uns com os outros;

 Prática - os membros de uma Comunidade de Prática são praticantes, ou seja, desenvolvem um reportório partilhado de recursos, experiências, histórias, ferramentas e formas de resolução de problemas, o que permite a disseminação de práticas de forma mais ou menos consciente.

As CoP desenvolvem um conjunto de atividades como a resolução de problemas, a partilha de informação, a partilha de experiências de sucesso/insucesso, a partilha de recursos, a combinação de sinergias, o mapeamento do conhecimento e identificação de aspetos a desenvolver/melhorar, entre outros. Estas podem assumir formas muito diferentes no tamanho, na forma de relacionamento (desde presencial até grupos geograficamente distantes que se relacionam através da web), ou mesmo na posição que cada um assume dentro da comunidade (podemos pertencer a várias e numas sermos líderes e noutras membros periféricos).

Gannon-Leary & Fontainha (2007) defendem a importância das redes e das CoP nas organizações como veículo para uma aprendizagem contínua, num ambiente informal, tirando partido das vantagens das diferentes formas de comunicação, síncrona ou assíncrona, permitindo que os participantes contribuam nos momentos de maior disponibilidade e possam participar nas discussões que se vão gerando e desenvolvendo, partilhado experiências, problemas e soluções, ferramentas e metodologias, o que resulta no aprofundamento do conhecimento de cada um individualmente e contribui para o aumento do conhecimento na área respetiva de interesse.

Segundo Rosenberg (2008), durante anos as CoP foram estruturadas nas organizações de forma vertical, com um fluxo de comunicação de cima para baixo e de baixo para cima, de acordo com os organogramas das organizações. Contudo, para o autor um maior valor é gerado quando as CoP assumem uma estrutura horizontal, em que o conhecimento é transferido entre pares que partilham interesses comuns.

Para Wenger, as CoP são um veículo para o desenvolvimento de capacidades estratégicas nas organizações pelo facto de permitirem que os membros assumam a responsabilidade

a performance, facilitarem a conversão de conhecimento tácito em explícito, não serem limitadas por estruturas formais, criando ligações entre as pessoas, do ponto de vista organizacional e geográfico (2011).

As CoP organizacionais tiram enorme partido das TIC, em particular das tecnologias de comunicação síncrona e assíncrona, reuniões virtuais, partilha e edição colaborativa de conteúdos, redes sociais internas, alertas e subscrições de feeds. Apesar da sua importância, o desenvolvimento da comunidade depende, sobretudo, da capacidade dos seus membros participarem ativamente e reconhecerem que o tempo que investem na sua participação é proveitoso. Rosenberg afirma que o sucesso a longo prazo das comunidades depende, em grande parte, de uma liderança ativa, facilitadora das discussões, que promova a participação dos seus membros e resolva conflitos.

As CoP são cada vez mais comuns nas organizações, podendo ser desenvolvidas à volta de projetos, de temas específicos (em particular quando há especialistas internos e um conjunto de pessoas com interesse em desenvolver conhecimento nessa área) ou para dar continuidade a ações de formação. Muitas CoP profissionais desenvolvem-se, hoje, através de redes sociais suportadas na web (e.g. através de grupos no LinkedIn), integrando membros de diferentes organizações e perfis.

MOOC – Massive Open Online Courses

MOOC é a designação de Massive Open Online Courses ou Cursos Online Abertos e Massivos, utilizada para se referir a cursos abertos à participação massiva de pessoas de todo o mundo, realizados através da web, que promovem uma interação online, tipicamente com recurso a ferramentas da Web 2.0 e conteúdos abertos. Tipicamente, estes cursos apresentam uma estrutura definida em termos de duração (entre 4 e 8 semanas), data de início e fim, sequência de atividades por semana (podem incluir ações tão diversas como visualizar vídeos de formação, responder a questões, ler artigos, realizar pesquisas, entre outras) e avaliação (também com abordagens tão diferentes como questionários, exercícios, participação em discussões, avaliação de trabalhos entre pares, entre outros). O termo foi usado pela primeira vez em 2008 por Dave Cormier, da University of Prince Edward Island, para se referir a uma experiência realizada, no mesmo ano, por Stephen Dowes e George Siemens, com a realização do curso “Connectivism and Connective Knowledge” que, para além de ser ministrado formalmente a um conjunto restrito de pessoas, foi aberto informalmente a uma população alargada na Web, com mais de dois mil participantes. Rapidamente este modelo foi encontrando interesse, especialmente no meio académico, proporcionando a possibilidade

das universidades oferecerem formação a um público mais alargado. Em 2012, o interesse e investimento crescente nos MOOC fez aparecer plataformas como o Coursera149, Udacity150 e edX151, potenciando o enorme crescimento destes cursos.

Figura 54 – Crescimento do número de cursos MOOC

(https://www.class-central.com/report/moocs-stats-and-trends-2014/)

Hoje, mais de 400 universidades disponibilizam mais de 2400 cursos MOOC. Relativamente à sua tipologia, Figueiredo (2012) considera existirem dois tipos de MOOCs: os xMOOC, com uma vertente mais tradicional centrada nos conteúdos, como os do MIT, e os cMOOC, de inspiração conectivista e com uma vertente mais centrada na colaboração. Na sua reflexão sobre os cMOOC, que considera mais interessantes do ponto de vista pedagógico e sociológico, destaca um conjunto de virtudes e limitações. Em termos de virtudes, considera- os exploratórios (seguem um percurso de tentativa-erro-reflexão mais adaptável aos ambientes sociais imprevisíveis e orgânicos de hoje, com oportunidades de emergência e criatividade coletiva), disruptivos (propõem uma abordagem inovadora à margem da tradicional forma de ensinar e aprender), desconstrutivos (questionam ideias instaladas), incubadores (espaços experimentais vivos onde se colocam à prova e testam novas práticas pedagógicas) e contextuais (ambientes adaptáveis e co-construídos pelos membros envolvidos no processo de aprendizagem, relevando o papel do contexto face aos conteúdos). Relativamente às limitações, destaca a ausência de um modelo de negócio (não tem para já uma lógica de mercado, rendimentos e custos), a acreditação problemática (compatibilidade complexa entre o cMOOC e uma avaliação fidedigna), elevadas taxas de abandono (grande parte dos inscritos abandonam o curso antes da sua finalização, ainda que tirem partido dele

149_{https://www.coursera.org/, consultado em 02 de junho de 2015} 150_{https://www.udacity.com/, consultado em 02 de junho de 2015}

pelo caminho), escalabilidade reduzida e dificuldade de autenticação dos estudantes (dificuldade em garantir uma autenticação fidedigna por parte destes).

Em 2014, as principais plataformas fornecedoras de MOOC foram a Coursera e a edX, embora outras apresentem um peso já considerável, como é o caso da Canvas Network152.

Figura 55 – Plataformas fornecedoras de MOOC, em 2014

(https://www.class-central.com/report/moocs-stats-and-trends-2014/)

As principais universidades representadas nestas plataformas são americanas, mas na Europa já existem plataformas fornecedoras como a Futurelearn153, da Open University UK. A União Europeia tem financiado iniciativas para fomentar a criação e a implementação de MOOCs na Europa, como é o caso do projeto alemão Iversity154, do projeto OpenEd155, do projeto ECO (Elearning Community Open-Data)156, no qual Portugal é parceiro através da Universidade Aberta e do Instituto Superior de Ciências da Informação e Administração, ou do projeto EMMA (European Multiple MOOC Aggregator)157, no qual a Universidade Aberta é também parceira. Em 2012 foi realizado o primeiro MOOC em língua portuguesa sobre o tema “Educação a Distância”158 com a curadoria de João Mattar (Brasil) e Paulo Simões (Portugal). Em Portugal diversas universidades estão hoje a fazer experiências de implementação de MOOC, como é o caso do projeto UP2U159 do Instituto Politécnico de Leiria. A principal oferta de cursos relaciona-se com as temáticas das ciências da computação, programação, gestão e humanidades. Uma lista exaustiva da oferta de MOOCs, de vários fornecedores, pode ser encontrada em https://www.mooc-list.com.

152_{https://www.canvas.net/, consultado em 04 de junho de 2015} 153_{https://www.futurelearn.com/, consultado em 04 de junho de 2015} 154_{https://iversity.org/, consultado em 04 de junho de 2015}

155_{http://www.openuped.eu/, consultado em 04 de junho de 2015} 156_{http://ecolearning.eu/our-project/, consultado em 04 de junho de 2015} 157_{http://www.europeanmoocs.eu/, consultado em 04 de junho de 2015} 158_{http://moocead.bloguespot.pt/, consultado em 04 de junho de 2015} 159_{http://up2u.ipleiria.pt/, consultado em 04 de junho de 2015}

Figura 56 – Distribuição de MOOC por área temática, em 2014

(https://www.class-central.com/report/moocs-stats-and-trends-2014/)

Os MOOC têm servido de palco de experiências para o desenvolvimento de novas abordagens pedagógicas no meio académico, mas a sua aplicação é hoje testada também ao nível corporativo. Num estudo levado a cabo pela Future Workplace a 195 profissionais da área de RH e aprendizagem organizacional, 70% dos inquiridos disseram ver oportunidades para integrar MOOCs em programas de aprendizagem na sua própria empresa. Integrar MOOC, ou alguns dos seus princípios, nas empresas é um desafio e uma oportunidade para se experimentar novas formas de aprender e transferir conhecimento nas organizações160.

Mobile Learning

A crescente capacidade dos dispositivos móveis como tablets, smartphones ou outros, bem como o desenvolvimento de interfaces cada vez mais naturais e familiares, tem permitido o grande desenvolvimento do mercado móvel. É cada vez mais natural acedermos à tecnologia e estarmos ligados à rede em qualquer lado e a qualquer hora, tornando a tecnologia ubíqua, seja através das redes “wifi” cada vez mais disponíveis, seja através de outras tecnologias de acesso como o 3G ou o 4G. A evolução dos dispositivos e a sua penetração no mercado têm trazido um crescente interesse para a educação pelo facto destes dispositivos permitirem o desenvolvimento de praticamente todo o tipo de atividades, com a vantagem da mobilidade. Organizar reuniões através de áudio ou videoconferência com pessoas geograficamente distantes, utilizar softwares ou apps especializadas, colaborar em documentos partilhados na Cloud, criar rich media através da utilização das câmaras integradas, ou realizar entrevistas, são apenas alguns exemplos de atividades que se podem realizar com estes dispositivos.

A aprendizagem através de dispositivos móveis, também conhecida por mobile learning ou m-learning, deve ser pensada para ajudar os utilizadores a acederem à informação que necessitam no momento certo, tirando o máximo partido das suas características, não se limitando a uma reutilização dos materiais usados em ambientes desktop minimizados para ecrãs mais pequenos. Se hoje pensamos no mobile learning através deste tipo de dispositivos, no futuro podemos estar a referir-nos, por exemplo, a wearables. Por isso, o foco tende a ser menos centrado nos dispositivos e mais na aprendizagem.

Gamification

Algumas das vantagens dos jogos prendem-se com o facto de apresentarem objetivos e regras claras, permitirem a perceção imediata de objetivos atingidos, um elevado grau de interatividade, desafios e a existência de um nível de competição, associado a um elevado envolvimento e motivação (Simões, Aguiar, Redondo, & Vilas, 2012). Estas vantagens fizeram perceber o potencial da utilização dos princípios do jogo na educação e formação, nomeadamente no que se refere à motivação e ao envolvimento das pessoas. A utilização dos jogos para contextos de formação através de Serious Games, com um caráter pedagógico e não meramente lúdico, tem ganho expressão, embora, na maior parte dos casos, sem poder competir com os orçamentos dos grandes jogos de entretenimento. Contudo, a ideia de incorporar, na formação, elementos, mecânicas e lógica de jogo é cada vez mais comum, dando origem ao termo Gamification.

 Elementos: uso de regras, consequências negativas e recompensas;

 Mecânicas: uso de pontos, troféus, tabelas de classificações, limites de tempos;  Lógica (game thinking): uso de abordagens storytelling, narrativas, avatars, desafios.

Citando Kapp, “A focus on gamification increases engagement, relevance and immersion and assists with the transfer of learning to the actual situation ” (2012, p.22).

Embora mais incipiente do que em ambientes militares ou na indústria, o gamification na