A psicologia cria diferentes teorias que ajudam a compreender como a educação e, mais especificamente, como o ensino interfere na formação do pensamento dos sujeitos. Nessas teorias, dois grupos se destacam: um, formado pelos defensores da tese de que o sujeito nasce praticamente determinado, restando um papel quase nulo para o ensino e para a educação sobre o desenvolvimento cognitivo; entendem que a aprendizagem acaba sendo um processo de construção individual do sujeito, a partir de representações internas próprias de cada um; o outro grupo defende a tese de que a educação e o ensino desempenham papéis determinantes na aprendizagem do sujeito, pois este depende da interferência externa para que sejam absorvidos os resultados dos conhecimentos que foram produzidos pela ciência.
Diferenciando-se dessas duas posições, a teoria histórico-cultural entende que a educação e o ensino exercem papéis fundamentais, quando influenciam no desenvolvimento cognitivo dos alunos, pois é por meio da educação escolar que eles começam a receber, de maneira sistematizada, as formas mais desenvolvidas da consciência social, consubstanciadas nas várias ciências.
Como já foi dito, a teoria histórico-cultural parte do conceito de atividade, criado por Marx, para explicar que é por meio da atividade trabalho que os homens modificam a natureza e se modificam, em função de satisfazer as necessidades criadas pela sua existência. Vygotsky introduz na Psicologia Soviética esse conceito e Leontiev cria os elementos consti-
7Neste estudo fez-se a opção por utilizar o termo pensamento cognitivo, embora em várias obras, tanto de Vygotsky quanto de Davídov aparece também a denominação de pensamento mental e psíquico.
62
tuintes da atividade como uma unidade básica para melhor compreender o desenvolvimento do psiquismo humano.
Para Leontiev: “cada geração começa, portanto, a sua vida num mundo de ob- jetos e de fenômenos criados pelas gerações precedentes. Ela apropria-se das riquezas deste mundo participando no trabalho, na produção e nas diversas formas de atividade social e desenvolvendo assim as aptidões especificamente humanas”. (LEONTIEV, 2004, p. 284)
Com isso, os homens produzem não só os objetos, mas também novas necessidades e, consequentemente, realizam novas atividades. “Por atividade, designamos os processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto é, o motivo”. (LEONTIEV, 2005a, p. 68). O objetivo de uma ação, por si mesma, não estimula a agir. “Para que a ação surja e seja executada é necessário que seu objetivo apareça para o sujeito, em sua relação com o motivo da atividade da qual ele faz parte”. (LEONTIEV, 2005a, p. 69). Assim, os componentes da atividade podem assumir diferentes funções, uma vez que estão em constante processo de transformação.
A estrutura da atividade é constituída pela necessidade, motivo (objeto), obje- tivo, condições e tarefas de realização da atividade, que surge da necessidade que acaba impulsionando os motivos orientados para um objeto. O motivo é que impulsiona uma ativi- dade, pois articula uma necessidade a um objeto, ou seja, o objeto da atividade é seu motivo real.
Os elementos estruturais da atividade são: atividade - ação - operação. Assim como as atividades estão relacionadas com o motivo, as ações relacionam-se aos objetivos que se referem ao aspecto intencional e operacional de realização das operações. Cada ação requer diferentes operações - procedimentos - que dependem das condições de sua execução. Pesquisar a atividade requer a análise de sua estrutura e das relações existentes entre seus componentes para descobrir qual é o motivo que desencadeia a atividade, que só existe, se há uma necessidade que motiva o sujeito a ter objetivo e a realizar a ação para supri-la. Toda ação é formada por operações que consistem no modo de realizá-la. Nos dizeres de Leontiev: “Uma mesma ação pode ser efetuada por diferentes operações, mas uma mesma operação também pode realizar diferentes ações, porque uma operação depende das condições em que o alvo da ação é dado, enquanto uma ação é determinada pelo alvo”. (LEONTIEV, 2005a, p. 74). A respeito da estrutura da atividade Leontiev diz que:
A primeira condição de toda atividade é uma necessidade. Todavia, em si, a necessidade não pode determinar a orientação concreta de uma atividade, pois é apenas no objeto da atividade que ela encontra sua determinação: deve, por assim dizer, encontrar-se nele. Uma vez que a necessidade encon- tra a sua determinação no objeto (se ‘objetiva’ nele) o dito objeto torna-se motivo da atividade, aquilo que o estimula. (LEONTIEV, 2004, p. 115)
Isso significa dizer que os objetivos - aquilo pelo qual se dirige a atividade ou meios de satisfazer as necessidades - devem aparecer à consciência na qualidade de motivos que é aquilo para o qual a atividade se orienta. Por isso, é preciso discriminar quais são as unidades constitutivas da atividade e quais funções elas estão desempenhando. É fundamental para as instituições de ensino que seus responsáveis compreendam a importância da estrutura psicológica da atividade, pois ela serve para organizar atividades de ensino que desenvolvam o pensamento teórico nos alunos.
Os estudos de Leontiev mostram que são as modificações do lugar ocupado pela criança, no sistema das relações sociais que fazem desenvolver o psiquismo. Isso não significa dizer que esse lugar é determinante por si só, já que mostra o nível atingido num dado momento.
O que determina diretamente o desenvolvimento do psiquismo da criança é a sua própria vida, o desenvolvimento dos processos reais desta vida, por outras palavras, o desenvolvimento desta atividade, tanto exterior como interior. E o desenvolvimento desta atividade depende por sua vez das condições em que ela vive. (LEONTIEV, 2004, p. 310)
Daí que, para planejar o ensino, é importante conhecer a atividade dominante, em cada estágio, e que está relacionada às condições concretas da vida do escolar. “Alguns tipos de atividade são os principais em certo estágio, e são da maior importância para o desenvolvimento subseqüente do indivíduo, e outros tipos são menos importantes”. (LEON- TIEV, 2005a, p. 63). Assim, o critério de transição de um estágio para outro é a mudança do tipo principal de atividade na relação dominante da criança com a realidade.
As relações com o mundo circundante em que entra a criança são, por natureza, relações sociais. Pois é a sociedade que constitui a condição real da vida da criança, lhe determina o conteúdo e a motivação. Razão pela qual toda atividade traduz não apenas a relação da criança com a realidade concreta, mas traduz também objetivamente as relações sociais existentes. (LEONTIEV, 2004, p. 332)
Pode-se dizer que a participação da criança nas relações sociais é que determina sua atividade principal, aquela que está presente na maior parte do tempo, cujo desenvolvi- mento governa as mudanças nos processos psíquicos8.
Nessa condição, a teoria da atividade traz contribuições significativas para se planejar o ensino na perspectiva desenvolvimental, de modo que os conceitos - conteúdo
8
Os estudos de Kozulin (2002) mostram que há divergências entre Vygotsky e Leontiev em relação à internalização da relação entre a atividade externa da criança e as operações mentais. Enquanto Leontiev acentua a atividade prática, Vygotsky acentua a cultura, a linguagem e a mediação simbólica. Em relação a essa temática, Zinchenko diz que: “Para a teoria psicológica da atividade, o problema central era a orientação- objeto, em ambas as atividades mentais interna e externa. É claro que na teoria psicológica da atividade a questão mediação também apareceu, mas enquanto que para Vygotsky a consciência era mediada pela cultura, para Leontiev a mente e a consciência eram mediadas por ferramentais e objetos”. (ZINCHENKO, 1998, p. 44). Para Leontiev toda ação humana está orientada para um objeto e, ao buscar se apropriar do objeto, mediante ações, o ser humano se aproxima das propriedades e das relações com os objetos e, assim, vai constuindo as imagens correspondentes ao determinado objeto.
64
e forma - sejam ensinados de maneira tal que os alunos se apropriem dos conhecimentos teóricos e, consequentemente, desenvolvam o pensamento cognitivo e a consciência.
Os primeiros estudos a respeito do ensino desenvolvimental se encontram nas pesquisas de Elkonin e Davídov (1999) que elaboraram um conceito de ensino, fundamentado na teoria histórico-cultural de Vygotsky e na teoria da atividade de Leontiev. Os estudos foram colocados em prática, no início dos anos cinquenta, no laboratório de uma escola em Moscou-União Soviética, com crianças dos anos iniciais de escolaridade e, mais tarde, com alunos de outros níveis de escolaridade. Na sequência, outros pesquisadores se juntaram a eles, com o propósito de organizar experimentos de ensino também com crianças de 4-6 e 10-12 anos, com o intuito de desenvolver o pensamento teórico. Destacam-se os estudos de Lompscher na Alemanha, Engeström na Finlândia e Hedegaard e Chaiklin na Dinamarca.
Além desses, os estudos de Elkonin tem mostrado que, ao longo da vida, o ser humano passa por diferentes etapas e cada uma com uma atividade, sendo que uma se des- taca com mais intensidade. No caso das crianças que ingressam no ensino obrigatório, a atividade principal é a de aprendizagem. Isso não significa dizer que essa atividade deixa de ser importante em outras fases, mas é com ela que se pressupõe o início de todo o desen- volvimento do pensamento teórico nas crianças. “A atividade principal é então a atividade cujo desenvolvimento governa as mudanças mais importantes nos processos cognitivos e nos traços psicológicos da personalidade da criança em certo estágio de seu desenvolvimento”. (LEONTIEV, 2005a, p. 65). Os estágios de desenvolvimento cognitivo infantil possuem um conteúdo específico em sua atividade principal e certa sequência no tempo; isso não significa afirmar que sejam imutáveis e definitivos, uma vez que as atividades são influenciadas pelas condições históricas concretas, nas quais ocorre o desenvolvimento.
Os estudos de Davídov partem da estrutura psicológica da atividade, descrita por Leontiev, a ela acrescentando o desejo como base sobre a qual as emoções funcionam e desencadeiam a atividade de aprendizagem. Pode-se dizer que da teoria psicológica da atividade deriva o conceito de teoria interdisciplinar da atividade de aprendizagem que segue uma característica central daquela atividade que é o conhecimento teórico. Para Davidov (1999) a estrutura da atividade não pode ser psicológica, mas, sim, interdisciplinar. Por isso, nem todos os aspectos dela podem ser estudados pela psicologia, pois necessita dos conhecimentos de outras ciências, como a sociologia, a história, a antropologia, entre outras. Em relação à importância do desejo na atividade de aprendizagem, Meirieu diz:
O que mobiliza um aluno, o que o introduz em uma aprendizagem, o que lhe permite assumir as dificuldades da mesma, ou até mesmo as provas, é o desejo de saber e a vontade de conhecer. Sem esse desejo nele, só a mecânica pode responder [· · ·]. (MEIRIEU, 1998, p. 86)
Para o autor, todo o esforço do professor e os investimentos políticos, econômicos, pedagógicos e sociais pouco adiantarão se os alunos não desejarem o que é preciso desejar
para que a aprendizagem se efetive. Isso não significa afirmar que toda aprendizagem esteja submetida ao desejo de saber, pois seria muito cômodo para o sistema escolar, que envolve todos os responsáveis pela educação escolar, deslocar a responsabilidade pelo processo de ensinar e aprender.
Quando o aluno deixa de ter desejo em aprender os conceitos, entra em ação o papel da mediação didática realizada pelo professor, mediante seu desejo de ensinar, para fazer com que o objeto de conhecimento se torne desejável ao aluno. Assim, o desejo que surge das relações sociais impregnadas de subjetividades, podem ser projetadas em várias esferas da vida dos sujeitos, inclusive na atividade de aprendizagem.
O desejo não pode ser compreendido como algo natural; por isso, o professor pode e deve incentivar seu surgimento, ao criar condições para sua emergência, uma vez que: “nenhum desejo pode nascer do nada e, se não for articulado ao ‘já existente’ praticamente não tem chance de surgir”. (MEIRIEU, 1998, p. 90-91). É preciso fazer com que o desejo de aprender nasça, criando o enigma, ou melhor: “fazer do saber um enigma: comentá-lo ou mostrá-lo suficientemente para que se entreveja seu interesse e sua riqueza, mas calar-se a tempo para suscitar a vontade de desvendá-lo”. (MEIRIEU, 1998, p. 92)
Como o desejo não surge do nada, é preciso que o professor se apoie naquilo que os alunos já sabem e, a partir daí, criem situações problemas para que ele aprenda a desvelar o que ainda não sabe. Para isso,
A organização didática da aprendizagem tem que partir da experiência dos alunos, dos seus interesses, das perguntas, e das necessidades, etc; deve estimular e utilizar conflitos cognitivos; estimular a reflexão sobre demandas objetivas e pré-requisitos subjetivos como uma base para a formação de objetivos de aprendizagem tem que tornar os alunos cientes dos sucessos e das falhas, etc, e tem que manter a autoconfiança e a auto-competência dos alunos. (LOMPSCHER, 1999, p. 3-4)
Nessa perspectiva, a atividade de aprendizagem tem papel ativo na formação da consciência humana, que se desenvolve mediante uma educação escolar que impulsiona o desenvolvimento cognitivo, ligado à fundamentação lógico-psicológica da estruturação das disciplinas escolares.
O conteúdo destas e os meios para desenvolvê-los no processo didático- educativo determinam essencialmente o tipo de consciência e de pensamento que se forma nos escolares durante a assimilação dos correspondentes conhe- cimentos, atitudes e hábitos. (DAVÍDOV, 1988, p. 99)
O que Davídov discute é que os conteúdos e métodos ensinados na escola têm aju- dado os alunos a desenvolver somente o pensamento empírico, portanto, deixam de favorecer a formação da consciência e do pensamento teórico necessário para realizar generalizações científicas: “o pensamento que se realiza com ajuda das abstrações e generalizações de caráter
66
lógico-formal somente leva a formar os chamados conceitos empíricos”. (DAVÍDOV, 1988, p. 104).
A teoria empírica toma as propriedades extrínsecas dos objetos e fenômenos, a aparência, como algo definitivo, já que o ponto máximo do conhecimento, o conceito, constitui-se no conjunto de traços comuns levantados pela percepção externa que diferencia e classifica os objetos e fenômenos e os denomina com novos termos. Para Davídov,
A existência do objeto no tempo e no espaço, na unidade da existência pre- sente, significa a manifestação de sua imediatez ou caráter externo. O conhe- cimento empírico é o movimento na esfera desta exterioridade, a assimilação do aspecto da realidade descrito pela categoria da existência. (DAVÍDOV, 1988, p. 125)
O pensamento empírico se limita ao dado aparente, o que impede uma maior com- preensão das transformações, dos movimentos, da totalidade, das contradições, das variáveis próprias da formação dos conceitos científicos imprescindíveis à formação do pensamento teó- rico. Nos dizeres de Sforni: “a aquisição dos conceitos científicos é potencialmente promotora do desenvolvimento psíquico”. (SFORNI, 2004, p. 82). Assim,
A distinção entre conceitos espontâneos e científicos feita por Vygotsky é importante para repensar a didática, que, presa à psicologia tradicional, entende a formação de conceitos científicos como um prolongamento da formação de conceitos espontâneos e, com essa compreensão, organiza o ensino. (SFORNI, 2004, p. 84)
Como o ensino dos conceitos espontâneos contribui pouco para o desenvolvimento cognitivo, e a escola ensina de forma empírica, é comum prevalecer o discurso de carência individual. Mudar essa forma de pensar requer um caminho pedagógico e didático que resulte na formação da generalização conceitual que também se dá no processo de ensino, no qual a palavra do professor:
organiza a observação dos alunos, precisando o objeto da observação, orienta a análise para diferenciar os aspectos essenciais dos fenômenos daqueles que não o são e, finalmente, a palavra-termo, sendo associada aos traços distinguidos, comuns para toda uma série de fenômenos se converte em seu conceito generalizador. (DAVÍDOV, 1988, p. 102-103)
Nessa perspectiva, a diferença entre generalização de conceitos empíricos e gene- ralização de conceitos teóricos é que, para os primeiros, a aparência dos fenômenos é captada sensorialmente e tomada pela essência e, com isso, acaba por unir coisas e fenômenos em termos aparentes. No segundo, são os aspectos essenciais, os traços comuns para uma série de fenômenos. Como se observa, a formação dos conceitos empíricos se fundamenta na prá- tica didática de avançar no ensino do particular ao geral; já, para formar conceitos teóricos, parte-se do geral ao particular e vice-versa.
As contribuições da teoria do ensino desenvolvimental são importantes porque entendem que a base da educação escolar está no seu conteúdo e é dele que se originam os métodos de organizar o ensino necessário à internalização do conhecimento produzido historicamente.
Segundo Davídov (1988), no início da atividade de aprendizagem, os alunos neces- sitam da ajuda constante do professor para organizar as ações, mas, no decorrer do processo, eles adquirem a capacidade de aprender e de pensar nas ações necessárias para isso, uma vez que a base da educação e do ensino é a internalização do conteúdo das diferentes disciplinas. A essência do ensino desenvolvimental está centrada na análise do conteúdo, como base para o planejamento do ensino, tendo em vista o desenvolvimento cognitivo necessário à apropriação e reprodução do conceito teórico, entendido como: “um conjunto de procedi- mentos para deduzir relações particulares da relação abstrata”. (CHAIKLIN, 1999, p. 4). O principal interesse está em organizar o ensino da disciplina, de forma que isso resulte em desenvolvimento do aluno. Para isso, é importante o aluno percorrer o caminho de quem pro- duziu o conhecimento de forma reduzida para reproduzir o processo de sua origem, recepção e organização de atos que levaram as pessoas a conceituar o conhecimento teórico.
Isso requer um programa de ensino fundamentado na compreensão dialética do pensamento, no qual:
os alunos descobrem e distinguem no material de aprendizagem algumas relações gerais ou essenciais, e quando o estudam podem descobrir apa- rências muito particulares da matéria. Nesse caso os alunos se apropriam do ‘conhecimento geral’ imediatamente por meio de sua atividade de aná- lise do material. Os aspectos particulares dos materiais são derivados do ‘conhecimento geral’. (DAVÍDOV, 1999, p. 10)
O pensamento teórico dos alunos se movimenta do geral para o particular e se desenvolve em um tipo de ensino que utiliza programa - currículo - baseado em conceitos dialéticos do pensamento e não da lógica formal, em que o pensamento dos alunos se move dos aspectos particulares para os gerais. “Programas de ensino que fornecem tal direção do pensamento no processo de apropriação de conhecimento são, de fato, um tipo de catálogo, categorização ou conglomeração de conhecimentos”. (DAVÍDOV, 1999, p. 9). Nos dizeres do autor, a organização do ensino que se orienta por essa forma de pensar contribui para de- senvolver o pensamento empírico, que pode corresponder também ao senso comum, presente em pessoas que deixaram de ter acesso à escolaridade.
Para Lompscher (1999), a organização didática dos processos de aprendizagem deve levar em consideração a lógica do objeto de ensino; a lógica do processo de aquisição referente a uma área específica de conteúdos - objeto de ensino - e a lógica do desenvolvimento cognitivo. Nessa linha de pensamento, o conhecimento é produzido a partir de um movimento
68
que vai da aparência à essência 9.
Segundo a concepção de Lompscher (1999) e de Davídov (1988) as abstrações são os meios necessários para entender e analisar o material de aprendizagem, embora isso se constitua somente como resultados intermediários de aprendizagem, uma vez que esta requer atividade conceitualizada como uma atividade de um sujeito consciente, em um nível concreto de desenvolvimento físico e cognitivo.
Quando os alunos começam a usar a abstração e a generalização originária
10 como instrumento para deduzir e unificar as outras abstrações, então
transformam estas ações inicias do pensamento no conceito, que fixa alguma célula da disciplina escolar. Tal ‘célula’ servirá em seguida como princípio general para a orientação em todo o multiforme material escolar dos fatos que os alunos mesmo terão que aprender em forma conceitual mediante a ascensão do abstrato para o concreto. (DAVÍDOV cf. VEGGETTI, 2004, p. 4)
Davídov propõe, como princípio didático, que os alunos sejam ensinados a partir do método dedutivo para identificar a ‘célula’ originária do conteúdo e, a partir disso, deduzir as múltiplas propriedades particulares da disciplina. A identificação da ‘célula’ ajuda os alunos a reproduzirem mentalmente o objeto. A essência da abstração inicial para Davídov (1988) aparece como conexão simples que está na base do concreto, ou seja, no começo ainda não desenvolvido de determinado todo. Por isso, sua opinião é que:
na designação da abstração inicial, o mais conveniente é utilizar os termos ‘célula’ ou ‘abstração substancial’, pois eles refletem a relação contempla-