Terceira etapa: ver, ouvir e compreender

Essa etapa, correspondeu ao espaço de vivências durante nossa estada em campo e fora desse. Compreendendo que ambas se complementam, tendo em vista ser necessário a imersão no campo para que possamos ver, ouvir e pensar sobre as práticas curriculares docentes acerca da História e culturas indígenas no contexto estudado. Por outro lado, o afastamento do campo para que possamos acessar aportes teóricos possíveis de explicar tais práticas foi importante tanto, quanto.

Quando estivemos em campo, alternamo-nos entre as três escolas, conforme a disponibilidade das professoras em nos receber e se dispor a conversar conosco, permitir que tomássemos conhecimento das suas práticas de forma que não causasse transtornos na rotina pedagógica nas suas turmas. De forma que algumas aceitaram nossa presença de imediato se

dispondo a conversar e a responder aos questionários necessários para tecermos os perfis mencionados; enquanto outras, preferiram adiar esse momento para uma data e horário previamente agendado. Diante dessa dinâmica, tivemos de circular nas escolas simultaneamente.

Essa dinâmica ocorreu com mais intensidade a partir do segundo semestre de 2014, mais precisamente a partir do mês de setembro. Na ocasião, tivemos acesso às prescrições curriculares que orientam as práticas docentes naquele contexto educacional, inclusive os planos de ensino das professoras, que possibilitaram ter uma noção sobre quando ocorria o ensino sobre a História e as culturas indígenas no referido contexto. Logo constatamos que o fluxo de conteúdos prescritos a esse respeito havia ocorrido no semestre anterior. De forma que não foi possível apreender as respectivas práticas por meio da observação direta, porque, no período de nossa estada em campo, não houve nenhuma atividade nesse sentido nas turmas das professoras participantes.

Tivemos de centrar atenção nas prescrições curriculares, nos cadernos de planejamento e de atividades das professoras. Também tivemos acesso aos cadernos dos discentes de algumas turmas e a alguns cartazes produzidos por eles. O aproveitamento dessas produções para o presente estudo se deu em função dessas apresentarem dados importantes que nos davam pistas de como estava sendo materializadas prescrições oficiais e os planejamentos docentes.

Os cadernos de planejamentos das professoras geralmente eram dois: um chamado de Roteiro diário, quase sempre seguia um formulário padrão impresso, ou manuscrito, no qual constavam os conteúdos a serem trabalhados, objetivos a serem alcançados, os recursos didáticos a serem utilizados, e o registro da rotina; o outro caderno era reservado ao registro das atividades desenvolvidas tal como deveriam ser vivenciadas pelo público estudantil. Por exemplo, nesses cadernos constavam as cópias das anotações, questionários e tarefas fotocopiadas que foram trabalhadas com as crianças.

Esses modelos foram adotados pela maioria das professoras participantes do presente estudo. Enquanto uma minoria não aderiu e produziu modelos próprios de registrar o planejamento e as atividades realizadas. De forma que encontramos casos em que as professoras uniram elementos dos dois modelos anteriormente citados em um único caderno.

Enfim, o corpus documental acessado nos forneceu uma multiplicidade de dados e possibilidades infinitas de análises. Portanto, conforme os objetivos do nosso estudo, detivemo-nos nas análises dos objetivos voltados para a abordagem da temática indígena, expressos nos planejamentos docentes e nas atividades destinadas a responder a tais objetivos.

Nesse percurso, foi necessário manter o diálogo com as professoras por meio de conversas informais e entrevistas.

O estudo empírico esteve permanentemente articulado com o estudo bibliográfica, o qual adotamos como aporte teórico a produção científica citada nos capítulo que anteriores. Nesse sentido, pela especificidade das práticas curriculares em análises – a respeito de questões étnico-raciais – foi necessário estabelecermos um diálogo interdisciplinar, envolvendo as áreas de Educação, História e Antropologia.

Do universo teórico ao contexto das práticas, foi uma árdua jornada, tortuosos caminhos e difíceis escolhas. Mas, enfim, revisitamos autores/as e tivemos oportunidade de nos aproximar de outros/as que não conhecíamos; no contexto da prática, rememoramos experiências passadas, tivemos aproximações com pares que contribuíram para a construção desse trabalho, e juntas desvelamos práticas que mesclam-se entre a reprodução de estereótipos acerca dos povos indígenas, e a tentativa de superação desses. Nos próximos capítulos pudemos aprofundar essa discussão.

Assim como as tradições que definem o que é currículo, o currículo é, ele mesmo,

uma prática discursiva. Isso significa que ele é uma prática de poder,

mas também uma prática de significação, de atribuição de sentidos. Ele constrói a realidade, nos governa, constrange nosso comportamento, projeta nossa identidade, tudo isso produzindo sentidos. Alice C. Lopes e Elizabeth Macedo

CAPÍTULO 4

A TEMÁTICA INDÍGENA NAS PRESCRIÇÕES CURRICULARES NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE PESQUEIRA, PE: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Conforme Gimeno Sacristán (2000), a prática docente não é possível ser analisada apenas no estreito campo da sala de aula, nem somente pautada pela capacidade de autonomia e decisão dos(as) professores(as). Dentre outros aspectos, a serem considerados estão também os programas curriculares que orientam as práticas dos(as) professores(as). (Ibid., p. 210). Nesse sentido, justificamos nosso olhar para as prescrições curriculares que orientavam as referidas práticas no contexto estudado, mesmo porque entendemos que não seja possível separar o currículo prescrito do vivido pelos seguintes motivos:

Primeiro, porque a defesa da separação dessas duas instâncias do currículo tem provocado certo desprezo pela dimensão do prescrito e consequentemente fortalecendo a concepção de currículo como algo restrito apenas às prescrições. (MACEDO, 2006). Segundo, porque o currículo vivido não acontece no vazio, está de alguma forma alicerçado por concepções pedagógicas, ideológicas preestabelecidas nas diretrizes curriculares que regem todo o sistema educacional e a formação dos(as) professores(as). Sobretudo, entendemos que as prescrições analisadas no presente estudo não são exteriores ao currículo vivido. O prescrito e o vivido de alguma forma interagem no cotidiano das salas de aula, via os conteúdos curriculares, as disciplinas, os livros didáticos, o planejamento docente, a materialização ou reelaboração desse planejamento por meio das estratégias e atividades didáticas realizadas.

Nessa perspectiva, lançamos nosso olhar para as prescrições curriculares globais15 e locais16 orientadoras das práticas curriculares docentes no contexto que estudamos, dizendo respeito às orientações para o ensino da História e das culturas indígenas. Sobre as prescrições curriculares universais, consideramos as orientações do programa educacional do governo federal – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa; o programa do governo estadual – Alfabetizar com Sucesso, e os livros didáticos de História quando mencionados pelas professoras. Quanto às prescrições curriculares locais, tomamos para análise os Diários de

15

Denominamos de prescrições curriculares globais as advindas de Programas Educacionais vinculados aos governos federal ou estadual. Considerando que tais prescrições são alicerçadas em conhecimentos considerados universais que visam atender demandas internacionais, e se constituem como propostas curriculares genéricas que suscitam a necessidade de adequação aos variados contextos escolares.

16

Quando nos referimos às Prescrições curriculares locais, consideramos aquelas produzidas exclusivamente para atender ao contexto local. Nesse caso, a proposta curricular da Rede Municipal de Ensino de Pesqueira e os registros do planejamento das professoras.

Classe, e os cadernos de planejamentos das professoras que trataremos sobre esses no próximo capítulo.

Este capítulo, portanto, está estruturado em torno de dois aspectos constitutivos do currículo vivenciado nas escolas municipais de Pesqueira: as prescrições curriculares universais que incluem os Programas do governo federal, do governo estadual e dos livros didáticos; e as prescrições curriculares locais produzidas pelo governo municipal e pelas professoras. De forma que iniciamos a exposição das orientações curriculares do Pnaic, em seguida as do PAS e dos livros didáticos; posteriormente nos detivemos na análise das orientações explícitas nos Diários de Classes.

4.1 As prescrições curriculares globais: entre possibilidades e desafios das diretrizes curriculares do Pnaic, do PAS e dos livros didáticos

Os Programas Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic) e Alfabetizar com Sucesso (PAS) se inserem no contexto das políticas públicas educacionais que tentam responder aos baixos índices de desenvolvimento humano tendo como um dos fatores preponderantes, o analfabetismo. Diante das pressões internacionais, seguidas das políticas de financiamentos da Educação, associadas às políticas desenvolvimentistas do governo federal em parcerias com os governos estaduais e municipais, somam-se os esforços de professores(as) para reduzir os indicadores do analfabetismo de crianças e jovens.

Somando-se a esses esforços, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), empreendido pelo governo federal, por meio do Ministério de Educação, imbuído da responsabilidade de aprovar e distribuir gratuitamente tais subsídios didáticos para todas as escolas públicas do País. Ficando sob a responsabilidade dos(as) professores(as), a escolha dos subsídios que melhor se adaptem a cada contexto escolar local.

Tratando-se especificamente do Pnaic, configura-se como um programa voltado para a alfabetização de crianças, promovido pelo governo federal em parceria com os estados e municípios. Iniciou-se em 2012 com as primeiras formações para professores(as) alfabetizadores(as), para atender às crianças frequentadoras do 1.º Ciclo do Ensino Fundamental nas escolas públicas, visando que todas as crianças estejam alfabetizadas no máximo até os 8 anos de idade. (BRASIL, 2012).

O PAS é um Programa da Secretaria de Educação de Pernambuco, que teve início em 2003, com o objetivo de reduzir os indicadores do analfabetismo de crianças e jovens no estado, em razão dos altos índices constatados pelos resultados das avaliações realizadas pelo

Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco (Saepe) no ano anterior. (RIBEIRO, 2015, p. 18).

No contexto do presente estudo, ambos os programas, apresentaram-se como prescrições curriculares norteadoras das práticas curriculares docentes nos anos letivos de 2013 e 2014. O Pnaic, sendo vivenciado pelas turmas do 1.º ao 3.º ano; e o PAS, pelas turmas do 1.º ao 5.º. As influências exercidas sobre o currículo na escola eram de tal forma que as professoras, na maioria, não atentaram para a tênue linha que as separa das diretrizes curriculares locais. Em alguns casos, chegando a ignorar estas, atendo-se às diretrizes dos programas curriculares universais, como pode ser visto na fala de uma professora, quando indagada sobre a organização do currículo da escola onde atua:

Nós temos aí o Alfabetizar com sucesso né, que norteia tudo isso aí, mas de

antemão vêm outras, outras formas de adaptação desse currículo, porque assim, tem o Fluxo, que a gente tem que seguir esse Fluxo, que é do Alfabetizar com Sucesso, e tem assim, a proposta também do PNAIC, que tudo vem talvez, vem a ajudar, tá entendendo? Vem assim a clarear, abrir os caminhos. É complementar. Abrir caminhos. (Professora 5, turma do 3.º ano, Escola “H”) Grifos nossos.

Em primeiro plano, a professora mencionou o programa PAS e ao mesmo tempo falou em “adaptação desse currículo”, aludindo ao currículo da escola como se fosse o próprio programa, de forma que, posteriormente, acenou para a necessidade de adaptação desse ao Pnaic. A ideia de adaptação remontou à necessidade de flexibilizar o currículo, indicando que ele na dimensão da prática também é espaço de decisões e de significações das políticas curriculares, em que esse espaço pode ser entendido como parte integrante dos processos de produção de políticas. (LOPES; MACEDO, 2011, p. 237).

A afirmação da professora expressou ainda um tom de determinação em ter de se guiar por ambos os programas, nas afirmações “a gente tem que seguir”, “vem assim a clarear”, “abrir caminhos”, como se não houvesse alternativa, outras diretrizes curriculares. Situação sobre a qual inferimos que essa professora não levou em consideração as diretrizes curriculares que estão posta nos Diários de Classe, como a proposta curricular local.

Os livros didáticos, principalmente os de História, constituíram-se também como textos curriculares previamente pensados e organizados de forma a instituir conteúdos e atividades no contexto escolar estudado. Sendo citados pela maioria das professoras como um guia didático servindo para organizar o planejamento acerca das atividades referentes à respectiva temática. Somando-se ao fato de ser o único subsídio didático nesse sentido, de mais fácil acesso tanto para as professoras quanto para os(as) discentes, uma vez que são distribuídos anualmente para ambos.

Como visto, os livros didáticos no contexto estudado, como o Pnaic e o PAS, constituíram-se como orientações curriculares universais, que estiveram presentes e influenciaram as prescrições curriculares locais. Por essa razão, dedicamos as próximas três seções a tratar sobre cada um desses textos curriculares. Iniciaremos por uma breve análise das orientações advindas do Pnaic, em seguida as do PAS e por fim as orientações veiculadas nos livros didáticos.

4.1.1 A proposta curricular do Pnaic: o não lugar dos povos indígenas!

A partir da leitura das orientações curriculares do Pnaic, é possível afirmar que as diretrizes curriculares, em 2013 e 2014 no município de Pesqueira, intensificaram os conteúdos relacionados com os conhecimentos da Língua Portuguesa e Matemática. O que, segundo a maioria das professoras, expressou um esforço para obtenção de bons resultados nas avaliações externas, como se encontra implícito na fala de uma das entrevistadas:

O programa é anual. Só que aqui a gente se articula bimestral, aí escolhe uma daquelas questões que se pode trabalhar e, mais uma vez afirmando, se encaixar nas

provinhas externas, aquilo que está sendo necessário nessas provas externas é

trabalhado. O que não cai em provas externas, como as questões indígenas, então não vai trabalhar. Não vai nem classificar. Vira data comemorativa. (Professora 7, turma do 5.º ano, Escola “H”) Grifos nossos.

Essa fala remontou a dois aspectos importantes. O primeiro, sobre a questão do que é “classificado” como conhecimento relevante a ser construído, nesse caso, só aqueles que “se encaixar nas provinhas externas”; o segundo, ao mesmo tempo em que classificou determinado conhecimento, desclassificou o lugar de determinados conteúdos ou temáticas de interesses, anunciando o não lugar de outros, por exemplo, da História e das Culturas indígenas, que, na afirmação da professora, “Vira data comemorativa”.

Vista essa situação pela ótica do “Ciclo de políticas” de Ball (2001), é possível afirmar que por um lado, o não lugar dos povos indígenas, no texto curricular do Pnaic, não se constitui uma situação isolada. Ou seja, faz parte de um ciclo de políticas colonialistas do mundo ocidental onde os povos colonizados no passado são vistos sempre como subalternos e pensados como periféricos. Principalmente tratando-se de questões envolvendo os povos indígenas, considerando que historicamente têm sido vistos, diante dos projetos desenvolvimentistas no Brasil, como obstáculos para o avanço do País. (BONIN, 2007a; SOUZA, 2011).

Por outro lado, os programas educacionais federais, voltados para contribuírem com o “desenvolvimento” do País, em sua maioria, seguem uma linha tecnicista, priorizando o

ensino de Português e Matemática e assim sobrepondo às demais áreas do conhecimento. No entanto, o discurso do governo acerca da alfabetização se fundamenta na ideia de integração social plena dos indivíduos. Com isso, minimizando a base capitalista que ancora todo o projeto desenvolvimentista.

A esse respeito, o texto de apresentação das orientações curriculares do Pnaic, afirmava que: “A pessoa alfabetizada é aquela capaz de ler e escrever em diferentes situações sociais, de tal forma que isso lhe permita inserir-se e participar ativamente de um mundo letrado, enfrentando os desafios e demandas sociais.” (BRASIL, 2012. p. 10). Nessa perspectiva, a alfabetização ganha importância na medida em que amplia as possibilidades de comunicação e inserção social das crianças ou pessoas adultas em uma sociedade marcada pela cultura letrada.

Trata-se da alfabetização matemática na perspectiva do letramento e da Educação Matemática, pautando-se pelo Direito da criança à aprendizagem e apropriação de códigos e linguagens matemáticas durante o 1.º Ciclo do Ensino Fundamental, possibilitando-lhes desenvolver habilidades intelectuais e sociais que garantam sua inserção no universo letrado. Assim, auxiliando sua leitura de mundo, sendo aconselhável que tanto a Língua Portuguesa, quanto a Matemática sejam relacionadas com outras áreas do conhecimento escolar e social de forma a favorecer processos interdisciplinares. (BRASIL, 2014, p. 29).

No contexto escolar por nós pesquisado, essa necessidade de diálogo entre as diferentes áreas de conhecimento, aparentemente está subentendida pelas professoras. Em suas afirmações, explicitaram isso e fazem planos de como articular também com o contexto local, envolvendo questões como as vivências culturais indígenas:

Eu estava falando do projeto que vai haver no próximo ano lá na escola, e vamos ter de apresentar no Pnaic dia 12 agora, vai ter de desenvolver esse projeto. Eu pensei em um projeto que envolvesse exatamente a tribo Xukuru, a história deles, dessa tribo, desses índios, mas, você sabe que para fazer um projeto assim não requer

só de uma pessoa pensando, pensante. É um coletivo, é um trabalho realmente que envolve todos da escola, não é só o professor e o aluno. (Professora 5, turma

do 3.º ano, Escola “H”) Grifo nosso.

É possível que nessa situação existisse a preocupação em dialogar com a temática indígena em razão de que o presente estudo estava ocorrendo na escola onde essa professora atuava, o que, de certa forma, deu visibilidade às questões curriculares que antes passava ao largo. No entanto, naquele momento, pensava-se nas possibilidades de explorar a História do povo indígena local em conexão com conteúdos matemáticos:

Iniciando pela população indígena, quantos são os habitantes hoje lá da tribo?

Quantas pessoas moram lá? Porque, assim, a gente tem pessoas que é índio, mas talvez não more lá. Num total, essa população indígena é de quantos? Mas quem mora aqui na tribo, na aldeia, quantos? E a fonte de renda deles, o que é que eles fazem para sobreviver? Tudo isso é matemática! A área indígena, a

medida da área indígena, o espaço que eles têm, ocupação de terras, em que ano ocupou tal terra, em que ano eles conseguiram reconquistar, vamos falar reconquistar, não ‘conquistar’, mas reconquistar aquele espaço, como foi feito isso. São muitas coisas, sabe! O índio mais velho que habita neste lugar, a criança mais nova, recém-nascida, ou seja, são muitos dados que dá para trabalhar a matemática. Tipo um censo, está entendendo? Tipo um censo em que você ia ter muitas

informações através dele que tanto ia servir para a língua portuguesa como para a matemática. (Professora 5, turma do 3.º ano, Escola “H”). Grifos nossos.

Ao mesmo tempo, aquela professora nos chamou a atenção para a responsabilidade em desenvolver o “projeto” de forma compartilhada, expressando dificuldades no que se referia a poder contar com o “coletivo”. Ao discorrer sobre o provável projeto, notou-se que a maior parte das atividades às quais se propunha independia da colaboração direta de “todos da escola”, como sugeriu a referida professora. Bastava observar as questões anunciadas pela professora. Sendo possível inferir que a dificuldade maior não estava em ser necessário contar com toda a escola, como a docente sugeriu, mas basicamente expressando no mínimo duas dificuldades. A primeira relacionada com as desinformações acerca da temática indígena, aspecto apresentado no uso deslocado dos conceitos TRIBO17 e ALDEIA,18 que não condizia com o contexto ao qual se referiu, significando que pouco conhecia a respeito do povo indígena.

A segunda dificuldade possivelmente se traduzia no trato pedagógico da temática. Ou seja, como acessar as fontes! Foi visível a falta de informações e formação nesse sentido, considerando que muitos dos dados estatísticos mencionados pela professora estavam disponíveis no site do IBGE, sendo possível desenvolver o referido projeto sem sair da sala de aula. Também usando os mapas, as tabelas e gráficos, assim favorecendo a interdisciplinaridade sugerida pelo Pnaic e enfatizada pela professora quando mencionou as possibilidades de exploração além de História, as áreas de Língua Portuguesa e Matemática.