Os textos lidos para as crianças

Atualmente, tanto os pesquisadores da área, quanto os textos do saber argumentam em favor de um trabalho com a língua que envolva uma grande variedade de gêneros textuais. Contudo, nos parece que o trabalho com gêneros não é algo tão simples, sobretudo, na EI. Ainda há muita discussão em torno de quais gêneros seriam mais indicados para esta etapa de escolarização e como poderia ocorrer a progressão no ensino de cada gênero.

Por outro lado, sabemos que para a formação de um leitor crítico que possa se utilizar dos diferentes gêneros nas mais variadas situações de uso da linguagem de forma plena, é necessário que a variedade de gêneros esteja presente desde a EI, pois

Quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso é possível e necessário), refletimos de modo mais flexível e sutil a situação singular da comunicação; em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso (BAKHTIN, 2000, p. 285).

Autores como Dolz e Schneuwly (2004) também apontam para a necessidade do ensino de gêneros de forma planejada e progressiva. Partindo desse entendimento e procurando perceber o trabalho de compreensão considerando os gêneros textuais examinamos aqui os gêneros que circularam nas salas de EI que compuseram a amostra da

presente pesquisa. Buscamos identificar como os gêneros textuais se faziam presentes no cotidiano das professoras, quais gêneros eram mais lidos para as crianças, explorando possíveis relações existentes entre estes e o trabalho com a compreensão de textos.

O Quadro 5, abaixo, apresenta os diferentes gêneros registrados em 10 dias de observação, bem como a frequência com que apareceram neste intervalo de tempo.

Quadro 5: Frequência de situações em que diferentes gêneros textuais foram lidos nas salas de Educação Infantil

MUNICÍPIO RECIFE CAMARAGIBE

TOTAL GÊNEROS

TEXTUAIS

LIDOS SELMA MARIA LÚCIA CLÁUDIA

História infantil 6 3 12 4 25 Receita culinária _{1 - - - 1} Regra de jogo _{1 2 - - 3} Letra de música, parlenda, quadrinha 1 1 - 1 3 Reportagem ou notícia 1 1 - 1 3 Outros (agenda, crachá, lista, enunciado de tarefa) 5 5 8 9 27 Total _{15 12 20 15}

Fonte: Dilian Cordeiro (2015)

Podemos verificar que há dois movimentos na prática da leitura nas salas da EI desta pesquisa. O primeiro está ligado ao desenvolvimento das atividades rotineiras envolvendo a leitura de textos como: agenda, crachás, listas e enunciados de tarefas com um total de 27 exemplares desses gêneros. Essa alta frequência não surpreende tendo em vista a diversidade de atividades realizadas nas salas de EI em que esses gêneros são adotados. O segundo grupo corresponde às histórias infantis, com 25 ocasiões em que registramos a leitura de exemplares desse gênero. Este dado parece reafirmar aquilo que as professoras explicitaram sobre seus objetivos na entrevista, quando enfatizavam sua meta de desenvolver o gosto e o prazer de ler das crianças. De fato, os livros de literatura infantil parecem muito apropriados para tal objetivo.

Também registramos em uma frequência bem menor outros gêneros literários da tradição oral como quadrinhas e parlendas. Tais textos se prestavam muitas vezes para a aprendizagem de certos conteúdos, como mencionado por algumas professoras quando

falavam sobre a leitura de parlendas e quadrinhas e os objetivos voltados para a apropriação do sistema de escrita alfabética. De fato, consideramos que tais textos são excelentes para este trabalho, pois possibilitam às crianças refletirem sobre a relação grafema x fonema, bem como contribuem para a formação de um repertório de palavras estáveis. Vejamos uma dessas ocasiões, em que a professora Cláudia realizou a leitura de uma quadrinha. A professora escreveu a quadrinha em um cartaz e as crianças tinham a mesma quadrinha em seus cadernos:

Outro gênero registrado durante as observações foi a receita culinária, explorado apenas pela professora Selma. Na sala dessa professora, estava prevista a preparação de um lanche dentro das atividades da semana. Desta forma, a docente desenvolveu uma série de atividades aproximando-se do que propõem Schneuwly e Dolz (2004) sobre o trabalho com sequência didática e gêneros textuais. Primeiramente, a professora Selma oportunizou às crianças conhecerem o gênero levando para sala várias revistas e livros de receitas. Nessa ocasião, a professora alertou para a estruturação do gênero explicando às crianças que na primeira parte listavam-se os ingredientes da receita e depois o modo de fazer. Vejamos o momento da aula em que a professora explorou junto com as crianças esses elementos:

A professora realiza a leitura de uma quadrinha escrita em cartaz fixado no quadro. P – Olha presta atenção!! Que sílaba é essa?

crs – QUA.

P – Qua-dri-nha (a professora faz a leitura pausadamente apontando as sílabas com uma régua.) Vamos lá, de novo!

P e crs – Qua-dri-nha.

P – Isso aqui é uma quadrinha do folclore eu vou ler pra vocês (a professora lê toda quadrinha apontado para as palavras. Em seguida, pede para que as crianças leiam com ela.)

QUADRINHA: “

P – Vamos lá de novo. Todo mundo junto! (todos leem). Quem sabe onde está a palavra Saci? A palavra Saci está aqui (a professora aponta)

As – Não!! P – Está aqui? As – Não!!!

P – A palavra Saci é essa? As – É!

P – E tem uma vez Saci, é? As – Não!

É importante ressaltar algo bastante positivo no trecho acima para o trabalho com compreensão de textos escritos. Como vimos, a professora Selma apresentou como uma receita culinária é estruturada. Como já enfatizamos aqui, diversos autores (DUKE; PEARSON; STRACHAN; BILLMAN, 2011) têm enfatizado que ensinar a estrutura de diferentes gêneros é um dos elementos que contribuem para a compreensão de leitura.

Observamos ainda que no momento em que a professora fez a receita junto com as crianças, constantemente ela se referia ao texto, lembrando sobre o que estava escrito lá. Assim, Selma dizia, por exemplo: “olha os nossos ingredientes: banana, açúcar, canela.... a receita diz pra misturar, olha, o açúcar e a canela”. A partir de tais comentários a professora mostrava às crianças que aquilo que estava descrito no texto correspondia às ações que deveriam ser realizadas. Tal procedimento, certamente, contribuía para auxiliar a compreensão do texto por parte dos alunos.

A regra de jogo, outro gênero textual também presente nas aulas observadas, foi lida pelas professoras Selma e Maria. Selma abordou esse texto de forma um pouco diferente da receita, mas podemos perceber que algumas habilidades de compreensão também foram exploradas. Vejamos a situação em que ela apresentou o jogo bingo da letra inicial às crianças:

P – Só um minutinho pra eu mostrar os outros. Olha essa como é pequenininha! Crs- (sorriem)

P – Sabe como é o nome dessa receita? “Amor em pedaços” PA – Será que cortaram os pedaços do abacaxi?

P – Oh, dá uma olhadinha (a professora aproxima o texto para que as crianças vejam a imagem)

A – Cortaram

P – Cortaram. Então quando a pessoa escreveu a receita aqui, ela primeiro colocou aqui tudo aquilo que ela ia colocar na receita. O que a gente precisa para colocar na receita? Os ingredi...

P e A – entes!

P – Quais são os ingredientes desse Amor em pedaços? (a professora realiza a leitura dos ingredientes)

P – Aí quando a gente já sabe os ingredientes, que é aquilo que a gente vai botar na receita, a gente precisa saber como é que a gente vai fazer a receita. É o modo de fazer. Tem aqui (a professora começa a ler): “modo de preparo”. Tem gente que chama modo de preparo, modo de fazer, modo de preparar (a professora lê o restante da receita)

Como vemos acima, fazer o próprio lanche era motivador para as crianças e tornava o trabalho de leitura muito significativo. Trazer um jogo novo também era algo que motivava as crianças. A professora Selma, por sua vez, procurava estimular a participação das crianças mostrando a finalidade de cada texto. Percebemos ainda que ela procurava aproveitar os

P – Olha quem quiser ver o jogo novo agora é a hora. Quem quer ver o jogo novo?! As – Eu!!!

P – É um jogo novo. Qual será esse jogo?

A – É igual ao da minha mãe que tem que dizer as letras.

P – Tua mãe tem um desses, é? E como é? Como é que joga? A – Tem que colocar as letrinhas.

P – Colocar as letrinhas aonde? A – Em cima do (inaudível) P – Em cima do quadrado?! A – Dos que estão faltando,

P – Dos que estão faltando! E como é que ganha esse jogo? A – Ganha quem termina primeiro.

P – Olha, o jogo tem umas cartelas (a professora apresenta as cartelas do jogo). Deixa eu ver o nome dele. Bingo do nome inicial (a professora lê na caixa) e tem umas letrinhas como Yoná disse, oh!

A – Eu quero jogar!

P – Calma tu nem sabe como é que joga! Eu já expliquei como é que joga? Oh, tá aqui escrito nesse livrinho... (mostra o manual onde está escrita a regra do jogo). Vai todo mundo querer jogar?

As – Sim!

P –Deixa eu ver quantas pessoas podem jogar por que aqui tá explicando quem é que joga, quantas pessoas jogam, como é que começa, como é que ganha. (A professora mostra a regra do jogo e lê)

P – Bingo da letra inicial. Qual a finalidade do jogo? Quem ganha esse jogo? Posso ler como está escrito aqui, oh?! Ganha o jogador que completar primeiro a cartela com as letras que formam as palavras cujos nomes são representados pelas figuras.

A professora explica o que acabou de ler: “Quem completar primeiro essa cartela, Yoná disse... ganha o jogo. Querem jogar agora?”

As – Sim!!

P – Deixa eu ver quantas pessoas podem jogar esse jogo? Aqui tá escrito: jogadores. Vê que número tá escrito aqui (a professora mostra o texto para uma aluna e a auxilia na leitura do número).

A e P – Quatro a nove.

P – De quatro a nove jogadores. Deixa eu ver quantas pessoas tem aqui. (a professora conta as crianças presentes)

P – Sete. Dá pra a gente jogar? As – Dá.

conhecimentos de mundo de seus alunos, ouvindo o que eles diziam e fazendo questionamentos na direção que eles levantassem algumas hipóteses sobre o jogo. Assim, quando a docente apresentou o texto (a regra do jogo) as crianças podiam imaginar que tipo de informação este veiculava e antes mesmo de ouvirem a sua leitura, já era possível acionar alguns esquemas que poderiam facilitar sua compreensão.

Em síntese, a preocupação da professora Selma em ler uma variedade de textos, bem como de proporcionar situações que motivem a leitura, está de acordo com o que dizem as pesquisas sobre compreensão de leitura e seu ensino. Tal como apontado por Duke, Pearson, Strachan e Billman (2011), por exemplo, proporcionar aos alunos diferentes oportunidades de envolvimento com o texto considerando tanto a quantidade de textos lidos, como a qualidade e a variedade de gêneros é um elemento essencial para o desenvolvimento da compreensão. Mais uma vez percebemos que as professoras têm um saber ligado às questões de compreensão, ou seja, em seu fazer, em sua prática, a professora constrói um conjunto de conhecimentos que lhe permite propor algumas atividades promotoras da compreensão. Porém, como discutimos, parece-nos que isso se dá de maneira inconsciente e intuitiva.

Voltando ao Quadro 5, vemos que a leitura de regra de jogo também ocorreu na turma da professora Maria. Porém, esta se deu de forma um pouco diferente do que vimos acima com o grupo da professora Selma. Vale salientar que na sala de Maria o jogo era algo frequente e seus alunos já conheciam muitos dos jogos vivenciados. Desta forma, a leitura de regras ocorreu apenas duas vezes.

Vejamos um desses momentos em que as crianças da turma da professora Maria são apresentadas a um novo jogo.

P – Olha presta, presta atenção!!! Esse é... A – Diferente

P – O bingo da letra inicial. A – Axe, minha irmã já...

P – Da letra que começa. É o bingo. Presta atenção!!! Eu vou dizer como é o jogo pra a

gente saber jogar, certo!! Eu vou deixar um, dois, três, quatro grupos do jeito que tá aqui (a professora divide a turma em grupos. Cada mesa correspondia a um grupo). Tá certo!! Aí eu vou dizer como é o jogo, tá certo!? Tá certo, Bernardo!! Eu vou dizer como é o jogo pra gente jogar. Tem que prestar atenção pra saber como é, tá certo!?

A – Parece que eu conheço ele...

P – Parece o quê? A gente já jogou um bingo, mas foi outro bingo. O bingo dos desenhos. (A professora se dirige ao seu armário e pega o manual didático que contém a regra do jogo. Com o manual na mão a professora informa que vai dizer como é o jogo.)

P – Pronto, vamos lá! Olha eu vou dizer como é o jogo aí depois a gente vai começar a jogar, tá certo!! Tem que prestar...

Crs – Atenção!!!

P – Pra aprender a jogar. Assim não vai saber na hora de jogar. O nome do jogo é “Bingo da letra inicial”,

A – É da letra que começa primeiro

P – É. Peraí que eu vou dizer como é. Oh, presta atenção!!(A professora começa a ler o

manual)

P – Ganha o jogo o jogador que completar primeiro a cartela com as letras que formam as palavras representadas pelas figuras. Que figura é assa aqui? (a professora chama atenção para as figuras, procurando se certificar de que as figuras apresentadas nas cartelas eram conhecidas pelas crianças)

P – Então presta atenção. Aqui é as figuras e aqui é a palavra. Cada palavra tá faltando uma...

A – letra

P – Então a gente tem as cartelas, as fichinhas que a gente vai sortear as letras e... o jogo é assim:

(A professora volta a ler fazendo adaptações do texto escrito no Manual. Na transcrição abaixo o que está entre parênteses foram acréscimos feitos pela professora durante a leitura do texto).

P – Presta atenção, Abdias!! Cada jogador... (cada grupo, eu vou fazer em grupo). Cada grupo recebe uma cartela (eu vou dar duas cartelas pra cada grupo. Cada grupo vai ficar com duas cartelas). Presta atenção!

(A professora retoma a leitura).

P – Um dos jogadores tira uma letra da sacola e diz o nome da letra. (eu vou botar essas letrinhas dentro de uma sacolinha, tá certo? Daqui a pouco. Aí vocês...qualquer pessoa que sortear vai dizer o nome da letra.) [A professora tira uma e letra e pergunta: que letra é

essa? As crianças respondem e ela retoma a leitura]

P – Todos os jogadores (todo mundo que tá jogando) verifica se estão precisando da letra para completar alguma das palavras. Caso algum deles precise grita o nome da letra. (Se você precisar você grita eu quero, eu preciso dessa letra pra formar a palavra. Se você não precisa você não pega)

P – O jogador recebe a letra sorteada e coloca na célula correspondente à palavra (vamos dizer que ele tirou a letra “V”. Aí minha cartela é essa. Eu preciso da letra “V”.

A – Hum, humm...

P –Preciso pra quê? Pra formar que palavra?

A – Vela

P – Vela

Como é possível perceber, a mediação das professoras Selma e Maria difere de forma nítida. Verificamos que Maria pouco estimulava a participação das crianças no momento em que realizava a leitura da regra do jogo. As crianças apenas escutavam sua leitura sem muita participação. A professora Maria também não fez qualquer referência sobre o gênero lido e deixou de estimular nas crianças algumas habilidades que poderiam contribuir para a construção de sentido. Assim, em vários momentos lê o texto e ela própria reformula o que leu com suas palavras, na tentativa de facilitar a compreensão de seus alunos.

Embora esse procedimento seja, evidentemente, válido como um recurso para auxiliar na compreensão, é importante que em outros momentos os alunos sejam incentivados a pensar sobre o que foi lido. Para isso, tal como ressaltados por diversos autores (KINDLE, 2013; SNOW; BARNES; CHANDLER; GOODMAN; HEMPHILL, 1991), o papel do professor é fundamental como elemento mediador.

Outro gênero também presente no período de observações foi a reportagem. Como vemos no Quadro 5, elas estiveram presentes em três situações. Nas salas das professoras Selma e Maria foi lida uma reportagem do encarte infantil do Diário de Pernambuco (Diarinho). Apenas na turma da professora Lúcia a reportagem não esteve presente.

Na sala da professora Cláudia também foi lida uma reportagem, neste caso, extraída da revista “Ciência Hoje para crianças”. Na verdade, a professora Cláudia fez duas leituras de textos dessa revista. A primeira, tratava-se de uma lenda, embora a professora tenha usado o termo “reportagem” quando se referiu ao texto. A segunda foi, de fato, a leitura de uma reportagem. Na entrevista realizada com essa professora é interessante observar o objetivo apresentado por ela ao ler esses textos. Vejamos o que ela disse:

Ciências Hoje...Porque naquela revista tem um conto de folclore. Aí que eu mesmo ainda não tinha visto, né? Aí eu achei interessante, trazer pra sala pra mostrar. Porque tem o do Saci, eles já são mais... E aquele não, tem a história do lagarto... ele balança a cabeça, né? Também tem uma visão científica, né? Aí eu quis mostrar os dois... as duas faces, né? Que tem uma história. E uma pesquisa, né? Fruto de uma visão científica, né? Aí eu não quero parar por aí, eu quero mostrar outras. Aí sempre tem, por que as borboletas batem as asas?... sempre tem essas curiosidades e faz com que... e mostra a conclusão de uma pesquisa. Aí eu trouxe a revista por conta disso. Porque mostrava a ficção do folclore e mostrava também o lado científico, né? (Cláudia)

No depoimento podemos ver a preocupação da professora em apresentar diferentes visões ou explicações para um mesmo fenômeno, o que acaba por promover a leitura de

diferentes gêneros. Mesmo não mencionando isso explicitamente, ao fazer isso ela mostra às crianças que podemos dizer algo de diferentes formas e que para isso nos utilizamos de diferentes “modelos” pré-definidos, ou seja, conforme afirmaram Ferreira e Dias (2005, p. 326), o “gênero é usado de acordo com as necessidades e objetivos do autor”.

Mesmo tendo uma ocorrência baixa, consideramos que a presença da leitura de reportagens na EI é algo significativo, pois é mais um gênero a que as crianças têm contato em diferentes situações do seu cotidiano. Além disso, a leitura de reportagens pode possibilitar a exploração de outras estratégias importantes para o leitor, como estabelecer relações entre o texto e as ilustrações, leitura de tabelas, bem como o desenvolvimento de habilidades de argumentação e ampliação do conhecimento do mundo.

No que diz respeito às histórias infantis, gênero que foi lido com maior frequência nas salas observadas, destacamos aqui a diversidade de títulos e a qualidade dos livros35 que circulavam nas escolas que compuseram a nossa amostra. Assim, constatamos que os diversos programas de formação do leitor e as políticas de promoção da leitura têm desempenhado um importante papel para a melhoria de tais acervos.

Alguns livros presentes nas escolas faziam parte de acervos distribuídos por instituições privadas como o Projeto Trilhas do Instituto Natura e o Programa Prazer em Ler do Instituto C&A. Além desses programas as escolas ainda dispunham de livros fornecidos pelo Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE). Pudemos também observar que algumas professoras utilizavam livros distribuídos gratuitamente pela Fundação Itaú através do Programa Leia para uma Criança.

Faz-se necessário destacar, portanto, que o acervo encontrado nas salas de EI observadas era bastante diversificado, os livros eram compatíveis com a faixa etária das crianças e tinham boa qualidade gráfica e textual. Também nos chama a atenção a quantidade de livros lidos nas quarenta aulas observadas. Dentro desse universo foram registrados 31 momentos de leitura. Desses, 23 foram dedicados à leitura de histórias infantis. Como já era esperado a história foi, assim, o gênero mais lido para as crianças.

Uma possível explicação para esse fato foi levantada pela professora Selma. Vejamos o que ela disse a esse respeito:

“... eu posso tá enganada, mas aparentemente as narrativas, elas parecem ser mais facilmente compreendidas. Agora, de fato, eu nunca parei pra avaliar isso, né? Se eles compreendem melhor essa ou aquela.

Né? É... eu acho que eu ainda vou arriscar na narrativa. Parece que as coisas vão fluindo e parece também que se tem uma relação maior com o próprio... as próprias vivências” (Selma)

Observamos ainda que alguns títulos foram lidos mais de uma vez pela mesma professora, bem como outros foram lidos por professoras diferentes como, por exemplo, o livro “O grande rabanete”, que foi lido tanto por Cláudia, como por Lúcia. É curioso notar que as professoras faziam referência a títulos lidos pelas colegas de escola, como também a troca de experiências de leitura, compartilhando entre si as experiências de leitura com suas turmas. Vale lembrar mais uma vez que as trocas entre pares têm um caráter formativo.

De fato, vimos que a indicação de livros de literatura interessantes, como também a troca de experiências exitosas, era algo presente entre as professoras. Parece-nos que com isso, elas iam compondo um repertório de livros conhecidos, testados e validados como sendo