As disciplinas escolares fazem mais do que vivenciar determinados conteúdos, mas apresenta-os de forma associativa ao preparo do aluno enquanto cidadão. Num contexto social de luta pela implantação da inclusão, a adaptação das aulas de educação física não se faz apenas necessária, mas obrigatória.
Embora seja recente essa aproximação da educação física com a inclusão, a relação entre a atividade física e as pessoas com algum tipo de deficiência remonta de tempos antigos.
Os primeiros relatos da prática de atividades físicas para pessoas com deficiência datam de, aproximadamente, 3.000 a. C., tendo finalidades terapêuticas. Sem
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sobressair-se durante séculos, a concretização desta prática ocorreu apenas após as Guerras Mundiais, quando o médico Ludwig Guttman incorporou os exercícios físicos, especificamente os esportes, ao tratamento de reabilitação dos soldados que voltaram lesionados dos conflitos bélicos (STRAPASSON; CARNIEL, 2007).
Essa forma de reabilitação abriu caminho para as pessoas com deficiência na educação física, enfaticamente nos esportes. No entanto, na esfera escolar que por si só estruturou-se de forma segregadora, ao exaltar a aptidão física e os conceitos competitivos baseados no desempenho motor, as pessoas com deficiência estiveram inicialmente condicionadas à exclusão (RODRIGUES, D. A., 2003).
Por conseguinte, a aproximação entre a educação física e a pessoa com deficiência no âmbito escolar teve caminhar mais árduo. Especificando o Brasil, são encontrados dados repletos de discriminação e exclusão que corroboram com essa passagem. Com o Decreto n° 21.241 da Portaria n° 13 e 16, de fevereiro de 1938, proibiu- se que os alunos que tivessem alguma patologia ou características que os impedisse de participar das aulas de educação física fossem matriculados em instituições de ensino secundário, conforme exposto por Castellani Filho (1991). Não mais como proibição, mas ainda como forma de exclusão, Krug (2002) acrescenta que, em 1971, a Lei n° 5.692 dispensou os alunos com alguma deficiência das aulas de educação física, sem considerar as capacidades e conhecimentos nas diversas dimensões que poderiam ser desenvolvidos através dos estímulos proporcionados pela sua participação.
Em tímidos passos, essa mudança da exclusão para a dispensa da obrigatoriedade da presença desses alunos mostrou a forma lenta, mas progressiva, na qual as pessoas com deficiência foram ganhando atenção e consideração nas aulas de educação física nas escolas.
Em 1952, surgiu na área a definição do termo Educação Física Adaptada, como uma educação física mista compreendendo também a presença de pessoas com diferentes necessidades dentro de um grupo de alunos, exigindo a elaboração de atividades segundo as características de cada um (SILVA; SEABRA JUNIOR; ARAÚJO, 2008). Posteriormente, alguns autores como Strapasson e Carniel (2007) direcionaram o conceito de educação física adaptada estritamente às pessoas com deficiência, contudo outros como Seabra Júnior
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et. al. (2004) ressaltaram a necessidade de englobar no termo quaisquer tipos de dificuldades apresentadas pelo aluno.
Apesar desta definição não dirigir-se, de início, diretamente à educação física escolar, possibilitou a abertura de espaço para que a prática de atividades físicas para as pessoas com deficiência fossem pensadas na área de forma geral.
Posteriormente, em 21 de novembro de 1978 foi aprovada a Carta Internacional de Educação Física e Desportos, pela Conferência da Organização das Nações Unidas (UNESCO), proclamando a educação física e o desporto como um direito de todos, inclusive das pessoas com deficiência, tanto no sistema educacional quanto em outros setores sociais, cabendo aos professores uma atuação de forma a garantir o desenvolvimento integral dos indivíduos e a favorecer sua integração social (UNESCO, 1981).
As influências dessa determinação foram vagarosas, porém percebidas. Nos anos seguintes, os cursos de educação física tiveram seu currículo discutido e reformulado, inserindo as primeiras disciplinas destinadas ao preparo dos futuros profissionais para atuarem com as pessoas com deficiência.
Uma pioneira disciplina denominada de “Educação Física Adaptada” integrou oficialmente os cursos superiores em 1987, através da Resolução n° 03, do Conselho Federal de Educação. Segundo este documento, a inserção dessa disciplina teria por objetivo a propagação de conhecimentos destinados ao atendimento das pessoas com deficiência, discutindo planejamentos, técnicas e métodos que se adequassem às condições e diferenças de cada um (SOLER, 2005).
Em 1988, foi implantado o primeiro Curso de Especialização em Educação Física Adaptada, em Uberlândia, Minas Gerais (GORGATTI; COSTA, 2005). Com isso, a atuação dos profissionais de educação física com as pessoas com deficiência foi adquirindo competência científica.
Durante sua construção, a educação física relacionada às pessoas com alguma condição de deficiência recebeu variadas nomenclaturas de acordo com os diferentes momentos sociais como, conforme citado por Araújo (2011), educação física hospitalar, educação física corretiva, educação física de reabilitação e educação física especial até
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adquirir atenção como educação física adaptada, conforme citado em parágrafos anteriores. A definição da educação física adaptada como uma subárea dentro da educação física contribuiu trazendo conhecimento e abrindo espaço para a discussão de questões relacionadas à atividade física para essa população até então negligenciada.
Com a inclusão das pessoas com deficiência em plena discussão no âmbito social e os currículos dos cursos superiores amoldando-se para atender essa população, a educação física adaptada foi encaminhada também para as escolas, exigindo preparo dos professores para adaptarem suas aulas segundo as necessidades dos alunos, superando a então ideia de ser função do aluno se adaptar e conseguir realizar as atividades propostas.
A partir da década de 80, com a elaboração dos ideais de inclusão, a área desenvolveu um segundo conceito relevante, o da educação física inclusiva, o qual está imerso num contexto mais amplo, o da inclusão social, representado aqui pela tela de Eduardo Lima (FIGURA 15). 15
Figura 15 - Eduardo Lima. Inclusão Social. 2009. Fonte: http://davincigallery.net
Nesta nova proposta, entende-se que essa área deve permitir a participação ativa
15A pintura de Eduardo Lima retrata as questões relacionadas à inclusão social, contando com personagens
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de todos os alunos, com uma organização de atividades e metodologias pelo professor de forma que todos, independente de suas diferenças, dificuldades ou presença de alguma deficiência, possam usufruir ativamente destas. Define-se, por conseguinte, como participação ativa a participação do aluno nas atividades de forma não apenas a observá-la ou realizá-la mecanicamente, mas também sendo estimulado a compreender, repensar, recriar e dialogar com o conteúdo.
Nota-se, portanto, a relevância da definição inicial do conceito de educação física adaptada ao iniciar as primeiras discussões concretas dentro da educação física sobre a participação das pessoas com deficiência, uma vez que, se nomenclaturas foram propostas desde a criação da primeira denominação de educação física hospitalar, apenas a partir da adição do termo adaptada que a área ganhou os contornos e preocupação em permitir a participação de todos nas suas próprias atividades, e não mais atuar em função de outras áreas.
Pode-se entender, portanto, que as denominações de adaptada ou inclusiva são definições sobre como a educação física deve ser em sua totalidade, ou seja, deve considerar cada aluno em sua individualidade, propondo alternativas que permitam que todos participem efetivamente e usufruam de seus conteúdos. São, portanto, definições que permitiram a aproximação da educação física com os ideais da inclusão, buscando garantir a participação de grupos, em algum momento, menos favorecidos por alguma circunstância. Foi necessária a criação de disciplinas específicas para explorar os conhecimentos relacionados a esse tema para que futuramente, com maior competência, seja possível a concretização de uma educação física única que atenda a todos, conforme a nova proposta, no entanto, sem a necessidade de uma nomenclatura especial, uma vez que todas as atividades dentro da educação física devem ser pensadas de acordo com o ambiente, segundo as necessidades dos alunos, que pode ser uma pessoa gestante, idosa, atleta, sedentária ou com deficiência.
No contexto atual da educação física inclusiva, a qual possui respaldo legal, a educação física passou a não apenas possuir deveres de se adaptar e se reestruturar para essa nova realidade, mas também adquiriu papel relevante na construção de práticas inclusivas no âmbito social.
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Para esses objetivos serem alcançados, a área enfrenta acentuados obstáculos, além das dificuldades já mencionadas para a implantação da inclusão em todo o contexto educacional. Explicitando a situação, a partir da década de 80 houve proeminente aumento no número de cursos de ensino superior de educação física, culminando na dificuldade em manter e garantir boa qualidade dos mesmos, uma vez que alguns foram estruturando-se com professores desprovidos de formação e capacitação necessária para atuar na área docente (TOJAL, 1994).
Como fato agravante, Silva, Seabra Junior e Araújo (2008) apontam ainda que muitos professores em atuação tiveram sua formação realizada há muitas décadas atrás, com currículos baseados no tecnicismo, os quais ainda não contemplavam disciplinas destinadas ao trabalho com pessoas com deficiência.
Essas duas situações, somadas às já discutidas dificuldades do sistema de ensino, dificultaram a implantação da inclusão nas aulas de educação física ainda nos dias atuais.
Inúmeras discussões a respeito de possíveis soluções a esses problemas infiltraram-se nas políticas e produções acadêmicas, numa constante busca por alternativas inclusivas.
Quando de fato essas devidas soluções forem alcançadas, os benefícios a serem atingidos por meio de uma prática de educação física inclusiva serão reluzentes. Conforme exemplificado por Rouse (2010), poderá haver um estímulo benéfico e um auxílio na habilidade de interação entre as pessoas com e sem deficiência, além de incitar melhoria na socialização no ambiente exterior à escola, proporcionar aos alunos sem deficiência o aprendizado da convivência, do respeito e o auxilio às pessoas com deficiência quando necessário, estimular o desenvolvimento da tolerância, do respeito e dos valores éticos, e possibilitar o desenvolvimento das habilidades motoras, da autoestima e do autoconceito dessas pessoas.
Sabendo do direito da pessoa com deficiência ao acesso e vivência dos conteúdos considerados relevantes culturalmente, os benefícios a serem alcançados com essa prática são ampliados ao considerar-se a função da educação física enquanto importante pilar para a concretização de um cenário educacional inclusivo. Alguns estudos
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fazem vários apontamentos justificando a forma como a educação física pode propiciar uma organização que preconize a inclusão de todos. Em primeiro momento, destacam que esta é uma área que possibilita maior liberdade e oportunidade para que os alunos se comuniquem e interajam uns com os outros, alcançando diversas dimensões como a social e psicológica, além do fato da área permitir ao professor, se comparado aos demais educadores, maior flexibilidade para escolher os tipos de conteúdos trabalhados e também a forma de explorá- los, com maiores possibilidades, se comparada às demais disciplinas, de estruturar e flexibilizar suas aulas de acordo com as necessidades de cada aluno ou cada turma. De forma complementar, esses estudos ressaltam ainda que geralmente o professor de educação física possui uma imagem mais positiva com os alunos, em relação aos demais professores, o que lhe proporciona maior facilidade para elaborar novos projetos e incentivar novas ideias, com maior probabilidade de aceitação e adesão por parte dos alunos (GUIMARÃES et. al., 2001; RODRIGUES, D. A., 2003; ROUSE, 2010).
Além dos dados acima mencionados, é compreensível que a educação física pode estimular o desenvolvimento dos ideais inclusivos de forma mais intensa devido, também, ao constante convívio social exigido durante as atividades da aula, além de favorecer o desenvolvimento direto das dimensões psicossociais tão relevantes à questão inclusiva, como na socialização, no desenvolvimento do autoconceito e da autoestima.
Para isso, cabe ao professor, segundo Strapasson e Carniel (2007), adaptar suas aulas e atividades de acordo com as necessidades de seus alunos, estimulando o desenvolvimento de atitudes e valores relacionados ao respeito, solidariedade e construção de relações afetuosas por meio de suas intervenções pedagógicas.
Independente da disciplina ministrada, o professor deve vivenciar e proporcionar a experiência da inclusão em suas aulas junto com os alunos, não apenas defendendo teoricamente este conceito, mas tendo coerência entre seu discurso e sua atuação dentro da sala de aula (FREIRE, P., 1996). Ou seja, o professor deve agir e desenvolver seu trabalho educacional de forma inclusiva, respeitando o potencial e as dificuldades de cada um, para que os alunos espelhem-se em suas atitudes e reflitam a inclusão e o respeito uns com os outros nas suas próprias relações durante a aula.
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preconceito e processos excludentes. Quando se unem esses dois temas na educação física inclusiva, esta se torna uma área que traz consigo todas as lutas que esse campo de conhecimento e as pessoas com deficiência enfrentaram ao longo do processo histórico, sendo justificada a dificuldade de sua implantação e seu caminhar tímido.
São inúmeros os obstáculos que essa área terá que ultrapassar, e apesar de passos lentos, o que importa neste momento não é a agilidade e sim a evolução constante.
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ESCOLHENDO AS TONALIDADES – CONTEÚDOS DA
EDUCAÇÃO FÍSICA
Com as pesquisas e construções de novas abordagens para a educação física, foram estruturadas e definidas concepções e objetivos pedagógicos com um currículo próprio ao contexto escolar. Para a compreensão dessa temática, serão utilizadas as produções do Coletivo de Autores (1992) e dos PCN (BRASIL, 1998, 2000).
O Coletivo de Autores foi selecionado devido à magnitude alcançada por esta produção dentro da educação física, ao trazer para a área, as reflexões e proposições baseadas na visão crítico social a qual já dispendia de influências no cenário pedagógico brasileiro. Num momento de crise vivenciada pela educação física, essa proposta auxiliou nas bases iniciais de reconstrução da área. Já da escolha referente aos PCN para a discussão desses conceitos foi por ser este uma proposta de caráter nacional a qual norteia os professores de educação física na elaboração de seus projetos de atuação na escola.
Iniciando o diálogo com essas produções, o currículo escolar é compreendido, segundo o Coletivo de Autores (1992), como um rol de conhecimentos selecionados e organizados metodologicamente pela instituição escolar com a função de proporcionar ao aluno reflexão sobre sua realidade social, ao adicionar aos conhecimentos prévios deste as fundamentações científicas. É composto, por conseguinte, pelas disciplinas com seus conteúdos próprios.
Esses autores destacam ainda que, os conteúdos componentes de cada disciplina são conhecimentos construídos historicamente com significação humana e sociocultural, os quais podem ser selecionados segundo os seguintes critérios:
Relevância social do conteúdo: o auxílio do tema para a compreensão da realidade social do aluno;
Contemporaneidade do conteúdo: temática que esteja associada às evoluções e modernidades da sociedade contemporânea;
Adequação às possibilidades sociocognitivas do aluno: adaptação de cada tema às capacidades de desenvolvimento cognitivo momentâneo
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Simultaneidade dos conteúdos enquanto dados da realidade: trabalho com os conteúdos de forma simultânea e não por etapismo;
Provisoriedade do conhecimento: entender cada conhecimento como em constante transformação pelo sujeito histórico, o qual é o próprio aluno. De forma complementar, os PCN ressaltam que a escolha dos conteúdos também deve respeitar critérios relacionados à (BRASIL, 2000):
Relevância social: aqueles que possuem presença notória nas dimensões sociais e culturais do país;
Características do aluno: abarcadoras das peculiaridades regionais e de nível de desenvolvimento dos alunos;
Características da própria área: as principais temáticas as quais são compreendidas pela disciplina.
Fundamentado nessas concepções, tanto o Coletivo de Autores (1992) quanto os PCN (BRASIL, 2000) definiram os conteúdos da educação física escolar como conteúdos da cultura corporal, ou seja, aqueles compostos por movimentos corporais construídos e transformados pelo homem durante o decorrer histórico como forma de representação de sua realidade. Dessa forma, compreendem como conteúdos a dança (também denominada de atividades rítmicas e expressivas), o jogo, a luta, a ginástica e o esporte.
Além destes, há ainda a possibilidade de inclusão de outras práticas corporais alternativas que possuam relevância cultural numa dada região, como atividades circenses (ilustrada na Figura 16)16, atividades físicas de aventura, anti-ginástica, dentre inúmeras outras, cabendo ao professor o resgate e organização educacional destas.
16A tela de Mar Chagall apresenta uma imagem de um circo sendo utilizada, portanto, como ilustração de uma
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Figura 16 - Marc Chagall. O Grande Circo. 1968. Fonte: www.abcgallery.com
Ao desenvolver essas temáticas no contexto escolar, os PCN (BRASIL, 2000) ressaltam que esse trabalho deve ser alicerçado em discussões relacionadas à história, contexto social, regras e estratégias básicas de cada conteúdo. Em consonância, o Coletivo de Autores (p. 87, 1992) defendem que:
[...] os conteúdos da cultura corporal a serem aprendidos na escola devem emergir da realidade dinâmica e concreta do mundo do aluno. Tendo em vista uma nova compreensão dessa realidade social, um novo entendimento que supere o senso comum, o professor orientará, através dos ciclos, uma nova leitura da realidade pelo aluno, com referências cada vez mais amplas.
Compreende-se, portanto, que, com os diversos conteúdos o professor de educação física tem a tarefa de apresentar ao aluno novas possibilidades e conhecimentos, estimulando-o a lidar com esses novos dados de forma a vivenciá-los e também modificá- los, se assim desejarem, permitindo que o educando se perceba como parte atuante na constante transformação desta realidade.
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social de cada conteúdo, no qual alguns foram sendo mais valorizados e explorados em detrimento de outros. Na constituição da educação física enquanto disciplina escolar, em momento inicial, as aulas foram limitadas à exigência de gestos motores mecanizados, fundamentando-se principalmente na aprendizagem e execução dos movimentos relacionados aos gestos técnicos esportivos. Com isso, o esporte adquiriu ampla hegemonia durante as aulas de educação física, mantendo-se, durante o passar das décadas, em superioridade em relação aos demais temas.
Neste momento, cabe exaltar a pertinência em atribuir a todos os conteúdos espaço de trabalho dentro do ambiente escolar. Contudo, ainda mantem-se resistência por parte de alguns professores de educação física em trabalhar com determinados temas, como com a dança, por falta de preparo e capacitação ou de experiência e segurança destes em trabalhar com este conteúdo, assim como por resistência dos próprios alunos a essas novas vivências, os quais ainda encontram-se, muitas vezes, condicionados aos conteúdos esportivizados. Para reverter esse quadro, persistência e determinação mostram-se indispensáveis, assim como a melhoria na capacitação profissional, de forma a estruturar os novos alicerces almejados nessa área de atuação.
Em discussão de relevante importância, a temática da inclusão educacional também desprende de atenção na construção da atual educação física escolar. Imersa na nova proposta inclusiva, o trabalho com os conteúdos da educação física devem ser pensados e trabalhados de forma que todos os alunos tenham a possibilidade de participação efetiva, mesmo quando da presença de uma dificuldade como uma condição de deficiência. Nesse contexto, compreende-se que é a forma de trabalho do professor, e não o próprio conteúdo, que estabelecerá se este, naquele momento, será inclusivo ou não.
Resgatando os ideais de Paulo Freire (1996), independente do conteúdo selecionado para ser trabalhado num determinado momento com os alunos, o professor deve se conscientizar sobre como ele deverá conduzir aquele conhecimento em uma aula, uma vez que a maneira como ele ministra um tema traz consequências significativas para o aluno. Dessa forma, a exploração educacional de cada conteúdo deve sempre estar relacionada com o desenvolvimento de questões morais, afetivas e sociais do aluno, além da já implícita motricidade.
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Em relação à forma de trabalho, os PCN propõem como metodologia mais adequada para ao processo de ensino-aprendizagem dos diversos conteúdos da educação física um trabalho baseado em situações globais e diversificadas de práticas corporais respeitosas do significado pessoal, social e cultural do movimento para os alunos, permitindo a associação da intenção do sujeito com os estímulos externos proporcionados. Essa sugestão pode ser entendida como em consonância com os ideais educacionais inclusivos uma vez que, segundo Brasil (p. 81, 2000):
A presente proposta aborda a complexidade das relações entre corpo e mente num