Tipo de estudo e fundamentação da escolha da metodologia

A revisão de literatura permitiu não só identificar o problema do uso reduzido e limitado do Moodle mas também aprofundar a compreensão dos fenómenos a ele subjacentes, quer em contextos mais alargados, quer em outras áreas do conhecimento como a TJE.

As práticas recomendadas por Pedro et al. (2008) e Balanskat et al. (2006) não devem ser reduzidas a ações únicas, isoladas e cirúrgicas: uma prática de liderança ou supervisão não terá uma reação imediata de uso efetivo e generalizado do Moodle pelos professores de uma escola. Como refere Costa et al. (2008a, p. 44), “a introdução das tecnologias deve ser encarada como um processo gradual pelo qual os professores têm de passar, de forma a poderem realizar as mudanças que as próprias tecnologias sugerem e podem induzir”. De facto, e para além de claras interdependências, algumas das ações recomendadas pressupõem, pela sua natureza, vários processos (Brinkerhoff, 2006): de (a) mudança social em contexto escolar, associada ao (b) desenvolvimento profissional dos professores, e este, por sua vez, sustentado pela adoção de (c) práticas de trabalho colaborativo. Tal como referem Zhao e Frank (2003),

podem afetar os usos da tecnologia nas escolas. No entanto, esses fatores são frequentemente examinados isoladamente um do outro, ou do sistema no qual eles interagem. Raramente são estudados em conjunto com um quadro para identificar a sua importância relativa e as relações entre eles. Além disso, parece não haver uma estrutura na literatura que capte a natureza dinâmica do processo de adoção

de tecnologia. Nós conseguimos elaborar uma lista dos quês, mas temos

dificuldade com a lista do como. A pesquisa nesta área necessita desesperadamente de um quadro que possa ajudar a mover a discussão para além da simples verificação da correlação entre a competência tecnológica dos professores e os seus usos ou a simples adição de novos fatores para a "lista de lavandaria” que é a lista de fatores associados aos usos da tecnologia. Também é necessária um quadro unificador para a investigação em curso, que aborda a questão sob muitas perspectivas: cognitiva, social, organizacional, tecnológica e psicológica. (pp 809-810)

Nesse sentido, para identificar práticas que se mostrem eficazes na promoção do uso do Moodle “é fundamental analisar o contexto onde se situam, entendendo o desenvolvimento quer profissional quer organizacional como meios para atingir o fim desejado e remetendo a análise da eficácia das práticas ao reconhecimento das mudanças nesse contexto” (Brito, 2011; p. 1358). Para Robey et al. (2000, pp. 148-149), “comunidades de prática e os processos de aprendizagem nelas situados fornecem um quadro teórico valioso para a compreensão de como o contexto social influencia as aprendizagens sobre as novas tecnologias,”. Paralelamente, e olhando para o contexto como uma rede social de interações, os fenómenos já identificados pela TJE parecem contribuir para a compreensão da evolução da adoção de comportamentos, de uso do Moodle e de foro cooperativo.

Assim, para compreender os fenómenos educativos inerentes à problemática identificada – através da procura de significados pessoais e interações entre pessoas em contextos – é necessária uma abordagem qualitativa ao problema em questão (Coutinho, 2008). As sugestões de Balanskat et al. (2006) também apontam no mesmo sentido:

Num campo tão complexo como a educação e a pedagogia, métodos qualitativos são necessários para investigar os impactos (do uso das TIC nas escolas). Há uma necessidade de ir além das observações puras e avaliar os contextos escolares mais concretamente, (...). Isso requer um certo grau de interpretação qualitativa, a fim de avaliar as causas do impacto que tenham sido observadas. Uma abordagem holística para identificar o impacto é necessária. O que funciona para quem em que circunstâncias é o que os decisores políticos / reformadores precisam de saber. (Balanskat et al., 2006, p. 64)

Para a definição de uma metodologia adequada ao estudo foram analisados alguns trabalhos. Coutinho (2008) apresenta a evolução do uso de diversas metodologias na investigação sobre a Tecnologia Educativa de 1985 a 2000, apontando o decréscimo relativo do uso de métodos quantitativos em contraste com o substancial aumento de estudos qualitativos e “mistos” (Coutinho, 2008, p. 7), estes abrangendo a investigação-ação, estudos de avaliação e estudos de desenvolvimento. Analisando estes factos, a autora conclui que “captar a essência e a complexidade do fenómeno educativo é, no quadro das problemáticas que hoje preocupam e intrigam os investigadores em TE, o cerne da questão à volta do qual se devem organizar todas as opções metodológicas do investigador” (Coutinho, 2008, p. 11).

Balanskat et al. (2006) acrescenta ainda:

Mais investigação fundamental, em pequena escala, centrada em ferramentas TIC específicas deve ser combinada com a investigação que é muito mais ligada à prática: novos caminhos apontam para o desenvolvimento de uma atitude crítica e reflexiva entre os professores, ou a realização de pesquisas pelos próprios professores (acompanhada por investigadores) e envolvendo as escolas na definição das questões de investigação. Além disso, os resultados da investigação deverão ser disponibilizados aos profissionais de um maneira que lhes seja útil (folhetos, fácil acesso a dados da investigação e formas adequadas de se comunicar os principais resultados da investigação). (p. 64)

Em consonância com as necessidades identificadas por Pedro et al. (2008) de “planificar e desenvolver novos estudos, mais aprofundados e de maior abrangência de análise (…) de efetivas práticas em perspectiva micro-analítica de análise”, a sugestão de Balanskat et al. (2006) aponta ainda, e objetivamente, para uma metodologia de investigação-ação.

A expressão “investigação-ação” foi, segundo Susman e Evered (1978), introduzida por Kurt Lewin em 1946 para caracterizar uma abordagem pioneira de investigação social que combinava, através da ação do investigador, a mudança no sistema social e a produção de conhecimento crítico. Através da cooperação com os membros da organização e de uma base ética mutuamente acordada (Rapoport, 1970), a investigação-ação tem como objetivos contribuir quer para a resolução de um problema prático num contexto específico quer para o corpo de conhecimento nas ciências sociais.

Sendo uma metodologia de investigação aplicada (Bogdan & Biklen, 1991), qualitativa e que propõe a análise interpretativa (Carr & Kemmis, 1986) e crítica (Coutinho, 2008) dos dados,

são quatro as características que definem a investigação-ação (Denscombe, 1998): (a) a prática , pois pretende lidar com problemas reais, tipicamente no local de trabalho ou na organização; (b) a mudança, pois investiga-se para compreender melhor o fenómeno, sendo a mudança uma parte da investigação; (c) o processo cíclico, onde investigação e ações iniciais geram possibilidades de mudanças, que por sua vez são implementadas e avaliadas como prelúdio de nova e futura investigação e ação; e, por fim, (d) a natureza participante do investigador em todo o processo, não como mero observador e recolector de dados mas como agente ativamente envolvido na mudança.

Benavente, Costa e Machado, (1990) reforçam as mais-valias desta metodologia, salientando não só a abordagem da complexidade em contextos reais mas também o envolvimento de "atores com estatutos diversos, em geral dissociados nas metodologias clássicas de investigação” e a “multirreferencialidade teórica e praxiológica” (Benavente, Costa & Machado, (1990, p. 57) a que se refere essa mesma complexidade. De facto, nesta investigação pretende-se combinar teorias de áreas diversas como a Tecnologia Educativa a Teoria de Jogos Evolutiva.

Um dos tipos de mudança mais ligado à investigação-ação é o desenvolvimento profissional (Denscombe, 1998), intimamente ligado a este estudo quer como possível causa de diferentes usos e percepções acerca das TIC, quer como consequência de práticas eficazes na promoção do uso do Moodle. O propósito da investigação, apesar de encetada por um problema específico, é visto com parte de uma ação alargada que tem como objetivo melhorar a prática através de um processo continuado de investigação. Segundo o mesmo autor, os pontos cruciais que definem a existência e necessidade de ciclos – característicos desta metodologia – são o facto da investigação alimentar a própria prática, num processo naturalmente continuado. De facto, será desejável que os efeitos produzidos por uma intervenção sejam objeto de análise e eventual reorientação ao longo do seu processo, o que se traduz num processo cíclico e num conceito mais amplo de investigação em espiral: um questionamento sistemático da prática que tem como finalidade aprofundar a compreensão do contexto educativo, e de intervir para promover mudança e inovação (Carr e Kemmis, 1986).

A colaboração entre o investigador e a organização do sistema social – neste caso da escola – é um elemento-chave numa investigação-ação. A própria investigação-ação “pode servir

como estratégia organizativa para agregar as pessoas ativamente face a questões particulares” (Bogdan & Biklen, 1991, p. 297), sendo esta agregação vista como essencial quer por Axelrod (1984) no âmbito da TJE quer por Balanskat et al. (2006) e Pedro et al. (2008) para uso e disseminação do uso das TIC.

Para um investigador que opta pela investigação-ação, “a melhor forma de estudar processos sociais complexos é introduzir mudanças nesses processos e observar os efeitos dessas mudanças” (Baskervile, 1999). Sendo a investigação-ação uma “ferramenta valiosa para testar novas hipóteses, programas e práticas ao nível da escola, (…) permitindo à liderança da escola replicar estudos empíricos e testar os resultados nos seus próprios contextos” (Weller e Weller, 2002, p. 40), decidiu-se adotar esta metodologia para tentar responder às questões de investigação. Assim, e pretendendo este estudo identificar práticas de liderança e supervisão que se mostrem eficazes na promoção do uso pedagógico e profissional do Moodle, algumas das propostas de ação recomendadas nos relatórios de Pedro et al. (2008) e Balanskat et al. (2006) – e que se dirigem sobretudo à organização escolar e tentam responder de forma prática à problemática – são vistas como hipóteses a serem testadas numa escola.