TRABALHO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR: CONCEPÇÕES, SABERES E

Considerando-se a necessidade de reflexão sobre as práticas pedagógicas no contexto universitário, com vistas a qualificá-las, apresentamos uma análise dos dois trabalhos selecionados, um no GT 08 – Formação de Professores – e outro no GT 04 – Didática –, no ano de 2009.

Os achados apontam para pesquisas que tratam sobre a prática pedagógica do professor do ensino superior, as concepções que permeiam seu trabalho, porém existe uma carência de pesquisas, nesses GTs, que façam essa discussão com um olhar voltado à educação a distância.

Dessa forma, o artigo “Concepções de Formação de Professores nos Trabalhos da Anped – 2003-2007”, de Prada, Vieira e Longarezi (2009), apresenta o estado de conhecimento do que foi produzido no período de 2003 a 2007 nas Reuniões Anuais da ANPED sobre formação de professores, buscando verificar os autores mais citados, as concepções e as práticas presentes nessas produções, dentre outros aspectos.

O texto também aborda questões relacionadas às dificuldades e os desafios encontrados na prática docente. Os autores destacam que, para o exercício da prática docente,

muitas vezes, não se trata de um conhecimento prévio, mas, sim, da existência de um conhecimento tácito, espontâneo, intuitivo, isto é, um conhecimento construído a partir da prática do professor. Essa compreensão se baseia na perspectiva da racionalidade prática, cuja concepção diz que o professor se assume como profissional reflexivo ao pensar sobre sua ação e refletir sobre a reflexão de sua ação (SCHÖN apud PRADA; VIEIRA; LONGAREZI, 2009).

Pimenta (2000) vem ao encontro das questões abordadas acerca da formação do professor e explica que a transformação da prática docente só se efetiva a partir do momento em que o professor toma consciência e faz uma análise reflexiva de sua própria prática.

Seguindo a análise do estado de conhecimento realizado por Prada, Vieira e Longarezi (2009), observamos que, nos trabalhos do ano de 2003, há diferenças entre concepções de professor pesquisador propostas entre alguns autores citados nos trabalhos analisados da ANPED. Constatamos que alguns autores, como Paulo Freire, Nóvoa, Perez Gomes e Tardif, falam sobre a construção da identidade do professor como um profissional reflexivo, assinalando fatores que auxiliam na construção desse conceito. Os saberes, na formação continuada, são construídos também através da troca de experiências. Além disso, “a maioria dos autores atenta para a importância de valorizar os saberes subjetivos dos professores, bem como reconhecem a construção da prática dos mesmos como um processo contínuo a ser aprimorado no decorrer de sua vida” (PRADA; VIEIRA; LONGAREZI, 2009, p. 6).

Nos trabalhos do ano de 2004, aparece a importância da pesquisa para a formação de professores, bem como a formação continuada, “permitindo a sintonia com as exigências advindas do progresso científico e tecnológico das transformações e da vida cultural” (PRADA; VIEIRA; LONGAREZI, 2009, p. 7). Os autores mencionados citam também o computador como um instrumento que viabiliza novos ambientes de aprendizagem e a consequente construção de conhecimento.

Em relação aos trabalhos do ano de 2005, apresentam uma análise sobre a formação inicial e as concepções de formação continuada dos docentes. Chamou-nos a atenção, nos trabalhos desse ano, a importância dada às TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação – e sua incorporação às práticas docentes. O professor é visto como um sujeito aprendente, que está sempre (re)construindo novos saberes, para atender às demandas da sociedade e suas constantes mudanças e inovações.

Os trabalhos publicados em 2006 tratam da necessidade de formação continuada aos professores como uma exigência da sociedade, que seja permanente e processual, e não um

mero treinamento. Novamente, aparece a necessidade de um trabalho reflexivo e crítico, bem como a consideração do saber da experiência e a “reconstrução permanente de uma identidade pessoal, mediante a qual formar-se é um processo de aprendizagem do vir-a-ser do homem” (PRADA; VIEIRA; LONGAREZI, 2009, p. 10).

Já os trabalhos de 2007 abordam, principalmente, a construção da identidade do professor no local de trabalho, mediante formação que contemple sua prática, seus saberes, suas experiências, suas necessidades, buscando redimensionar o que for necessário. Esse processo é visto como algo inacabado.

Nesse sentido, Pimenta (2000) destaca que a identidade de uma profissão se constrói socialmente, ou seja, a partir da significação social que ela representa, mas constrói-se também

[...] pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor (PIMENTA, 2000, p. 19).

Além dos aspectos abordados, o estado de conhecimento realizado por Prada, Vieira e Longarezi (2009) apresenta o autor António Nóvoa como o mais citado nos trabalhos da ANPED, nos anos analisados, no que se refere à formação de professores. Atualmente, estão ocorrendo muitas discussões sobre o uso das TIC e a educação a distância. Assim, podemos inferir que essa é uma demanda que necessita de elaboração de novas concepções e discussões acerca do tema, visto que muitas instituições têm se preocupado apenas com a formação instrumental, ou seja, de uso de softwares e ferramentas, esquecendo-se da formação pedagógica.

Contribuindo com esse assunto, Cunha (2009), em seu artigo “Trajetórias e lugares da formação do docente da educação superior: do Compromisso Individual à Responsabilidade Institucional”, diz que é preciso mapear a epistemologia que sustenta as práticas e experiências e a relação com a pesquisa no campo da educação superior, privilegiando qualificação docente. Explica, ainda, que a carreira dos professores universitários, em geral, se alicerça na produção científica decorrente da pesquisa, fazendo pouca referência aos saberes necessários para ensinar. Os professores tomam por base as práticas de seus ex-professores para irem se formando professores, mas não teorizam sobre o que fazem. O estudo também “procurou discutir criticamente a responsabilidade das políticas públicas e institucionais com a formação dos docentes da educação superior” (CUNHA, 2009, p. 3).

A autora destaca que não são todas as instituições que se preocupam com a formação continuada de seus docentes e “[...] outras, mesmo quando valorizam os saberes do mundo do trabalho como um capital individual dos professores, não articulam reflexões sobre eles, e pouco otimizam um campo com tantas potencialidades” (CUNHA, 2009, p. 6). Dessa maneira, é mister ampliar as reflexões pedagógicas, buscando contemplar questões específicas da EaD, a fim de qualificar também essa modalidade de ensino que vem ocupando lugar em larga escala no Brasil.

3.2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA USO DAS TIC E EDUCAÇÃO A