TRECHOS PARA REFLEXÃO

4.4.1 Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

1. Somos seres condicionados, mas não determinados. A História é tempo de possibilidade e não de determinismo. O futuro é problemático e não inexorável.

2. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

3. Quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói e desenvolve o que venho chamando “curiosidade epistemológica”, sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto.

4. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente. A “dodiscência” —docência-discência— e a pesquisa, indicotomizáveis, são práticas requeridas por estes momentos do ciclo gnosiológico.

5. Não há na “distância” entre a ingenuidade e a criticidade uma ruptura, mas uma superação. A superação se dá na medida em que a curiosidade ingênua se criticiza. A curiosidade ingênua que está associada ao saber do senso comum, é a mesma que, criticizando-se, aproximando-se de forma cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto, se torna curiosidade epistemológica.

6. Entendimento implica comunicabilidade. Não há inteligência que não seja também comunicação do inteligido. A grande tarefa do sujeito que pensa certo não é transferir ao outro, tomado como paciente de seu pensar, a intelegibilidade das coisas. A tarefa do educador que pensa certo é, exercendo a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica a produzir sua compreensão do que vem sendo comunicado. Não há intelegibilidade que não seja comunicação e que não se funde na dialogicidade. O pensar certo por isso é dialógico.

7. Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos ensaiam a experiência de assumir-se. Assumir- -se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador.

8. Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Devo estar aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos.

9. É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação, como processo permanente. Mulheres e homens se tomaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. A consciência de sua inconclusão gerou sua educabilidade.

10. O bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula é assim um desafio. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento.

11. O autoritarismo e a licenciosidade são rupturas do equilíbrio tenso entre autoridade e liberdade. O autoritarismo é a ruptura em favor da autoridade contra a liberdade e a licenciosidade, a ruptura em favor da liberdade contra a autoridade.

12. Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura. Sou professor a favor da luta contra qualquer forma de discriminação. Sou professor a favor da esperança que me anima apesar de tudo. Sou professor contra o desengano que me consome e imobiliza. Sou professor a favor da boniteza da minha própria prática.

13. Assim como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar bem os conteúdos de minha disciplina não posso reduzir minha prática ao puro ensino daqueles conteúdos. Esse é um momento de minha atividade pedagógica. Tão importante quanto o ensino dos conteúdos, é o meu testemunho ético ao ensiná-los. É a decência com que o faço. É a preparação científica revelada sem arrogância. É o respeito ao educando, a seu “saber de experiência feito”. Tão importante quanto o ensino de conteúdos é a minha coerência na classe. A coerência entre o que digo e o que faço.

14. Se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a educação pode. Se a educação não é a chave das transformações sociais, não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante. A educação nem é uma força imbatível a serviço da transformação da sociedade, nem tampouco é a perpetuação do “status quo”. O educador e a educadora críticos não podem pensar que podem transformar o país. Mas podem demonstrar que é possível mudar. E isto reforça nele ou nela a importância de sua tarefa político-

-pedagógica.

15. Ninguém pode conhecer por mim assim como não posso conhecer pelo aluno. O que devo fazer é, ao ensinar-lhe certo conteúdo, desafiá-lo a que se vá percebendo, pela própria prática, sujeito capaz de saber. Ajudá-lo a reconhecer- -se como arquiteto de sua própria prática cognoscitiva.

4.4.2 Bagno, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. São Paulo: Edições Loyola, 2000.

1. Graves diferenças de status social explicam a existência, em nosso país, de um abismo linguístico entre os falantes das variedades não-padrão do português brasileiro e os falantes da variedade culta, que é a língua ensinada na escola. 2. Todo falante nativo de uma língua sabe essa língua. Saber uma língua, no sentido

científico, significa conhecer intuitivamente e empregar com naturalidade as regras básicas de funcionamento dela.

3. Toda variedade linguística atende às necessidades da comunidade de seres humanos que a empregam. Quando deixar de atender, ela inevitavelmente sofrerá transformações para se adequar às novas necessidades.

4. É preciso passar a respeitar todas as variedades da língua. Todas elas são veículos perfeitos de comunicação e de relação entre as pessoas que as falam.

5. A gramática normativa é decorrência da língua. Como a gramática passou a ser um instrumento de poder, surgiu essa concepção de que os falantes e escritores da língua é que precisam da gramática. A língua passou a ser subordinada e dependente da gramática.

6. O que está em jogo não é a “transformação” de um indivíduo, que vai deixar de ser um “sem-língua-padrão” para tornar-se um falante da variedade culta. O que está em jogo é a transformação da sociedade como um todo.

7. Elementos do preconceito linguístico: a gramática tradicional, os métodos tradicionais de ensino, os livros didáticos e os comandos paragramaticais.

8. Temos de combater o preconceito linguístico. A primeira campanha a ser feita é a favor da mudança de atitude. Temos de nos impor como falantes competentes de nossa língua materna. Do ponto de vista teórico, esta nova postura pode ser simbolizada numa simples troca de sílaba. Em vez de rePetir alguma coisa, o professor deveria reFLEtir sobre ela. Diante da velha doutrina gramatical normativa, o professor não deveria limitar-se a transmiti-la. É necessário lançar dúvidas sobre o que está dito ali. Questionar a validade daquelas explicações. Do ponto de vista prático, em vez de reproduzir a tradição gramatical, o professor deve produzir seu próprio conhecimento de gramática, transformando-se num pesquisador em tempo integral.

9. Em relação à língua escrita, seria pedagogicamente proveitoso substituir a noção de “erro” pela de “tentativa de acerto”. Tudo aquilo que é considerado “erro” ou “desvio” pela gramática tradicional, tem uma explicação lógica, científica, demonstrável.

10. Podemos praticar pequenos atos subversivos contra o preconceito, sobretudo nós, professores. Primeiro, formando-nos e informando-nos. Segundo, fazendo a crítica ativa da nossa prática diária em sala de aula. Terceiro, diante das cobranças, mostrar que as ciências evoluem, e que a ciência da linguagem também evolui. Quarto, assumir uma nova postura: reconhecer que tudo o que a

gramática tradicional chama de “erro” é na verdade um “fenômeno” que tem uma explicação científica, perfeitamente demonstrável.