Uso e produtividade dos clíticos

Embora o tema central do trabalho gire em torno da aprendizagem e do uso dos clíticos no que se refere à ordem, esta seção apresenta, especificamente, a distribuição dos dados de pronomes átonos de 3ª pessoa em relação a outras variantes de preenchimento do objeto direto anafórico. Esses resultados, relativos à produtividade, apresentam um panorama geral do uso desses pronomes nas redações escolares de modo a dar a real dimensão de seu emprego nos textos, tendo em vista o fato de pesquisas sobre o tema virem demonstrando sua baixa freqüência no PB. O propósito é observar que estratégia de preenchimento do objeto é mais produtiva na amostra para, depois, analisar a ordem dos clíticos. Em outras palavras, busca-se relativizar a presença dos clíticos de terceira pessoa em relação às demais possibilidades de preenchimento.

O tema do preenchimento do objeto foi investigado por diversos pesquisadores, dentre eles, OMENA (1978), PEREIRA (1981) DUARTE (1986), GALVES (1984; 1988), CORREIA (1991); MONTEIRO (1994); AVERBUG (2000).

Na presente pesquisa, para a análise da produtividade, constituiu-se um corpus com 396 dados, também oriundo das 360 redações (180 textos narrativos e 180 textos dissertativos) de alunos de escolas públicas e privadas, da cidade do Rio de Janeiro. Observou-se o uso de clíticos acusativos em oposição a outros tipos de preenchimento. As estratégias de preenchimento observadas foram as seguintes:

mesmo SN: (17) “O adolescente comprava a droga e oferecia a droga para mim.”

outro SN: (18) “Ele passou a usar a droga... e sempre usava essa porcaria.”

pronome reto: (19) “E meu amigo já estava no mundo do crime há muito tempo, com os 'policia' já querendo mata ele.”

clítico acusativo: (20) “Descobriu que a droga é uma droga, que nunca o ajudou.”

categoria vazia: (21) “Entrou para o mundo das drogas, comprava* e não pagava*”

De acordo com as referidas estratégias de preenchimento, a distribuição geral dos dados de produtividade apresenta-se da seguinte forma:

Tipo de preenchimento

Oco. Valor percentual

mesmo SN: 66/396 17%

outro SN: 23/396 06%

pronome reto: 78/396 20%

clítico acusativo: 147/396 37%

categoria vazia: 82/396 21%

Tabela 1: Distribuição geral dos dados quanto às estratégias de preenchimento do objeto

De modo geral, chama a atenção o fato de a estratégia de preenchimento do objeto por clítico obter o índice mais alto: 37%. As demais variantes – se forem amalgamados os fatores que abrangem sintagma nominal – ocorrem em cerca de 20% (23%: SNs; 20%: pronome reto; e 21%: categoria vazia.).

A fim de compreender melhor a distribuição dos referidos dados pelas variantes relativas ao preenchimento do objeto, foram, também, quantificadas as ocorrências de acordo com as variáveis extralingüísticas consideradas neste trabalho.

a) Uso do clítico em relação ao tipo de escola: Pública / Privada

A comparação entre a produção de textos em uma escola particular e uma pública deu-se com a intenção de observar em qual delas o uso dos clíticos seria mais produtivo. Acreditava-se que, nos textos da escola particular, a produtividade do uso dos clíticos fossemaior do que na escola pública, pelo menos no que se refere às séries iniciais.

Tipo de escola

mesmo SN sinônimo pron. reto clítico vazio

oco. freq. oco. freq. oco. freq. oco. freq. oco. freq.

pública 46/239 19% 17/239 07% 62/239 26% 67/239 28% 47/239 20% particular 20/157 13% 06/157 04% 16/157 10% 80/157 51% 35/157 22%

Tabela 2: Freqüência das diferentes estratégias de preenchimento do objeto direto anafórica quanto ao tipo de escola

As ocorrências de clítico e seu percentual de uso foram bem maiores na escola particular. Essa significativa diferença talvez possa estar refletindo procedimentos metodológicos variados quanto à valorização da norma por parte desses estabelecimentos.

A tabela acima demonstra que estratégias não-estigmatizadas, como o uso de mesmo SN, SN sinônimo ou o não-preenchimento do objeto direto anafórico, não apresentam diferença percentual relevante quanto ao tipo de escola. A estratégia mais

padrão (uso do clítico) é a mais produtiva tanto na escola pública quanto na escola particular. Há, no entanto, uma diferença de 23 pontos percentuais entre ambas, demonstrando que, na escola particular, o uso do clítico – que surpreendentemente corresponde à metade dos dados (51%) – é bem mais produtivo do que na escola pública (28%). Percebe-se, também, que a estratégia mais estigmatizada (preenchimento do objeto com pronome reto) é mais freqüente na escola pública (26%) do que na escola privada (10%).

b) Uso do clítico em relação ao gênero do informante: masculino / feminino

A hipótese que sustenta a comparação entre o uso e a ordem dos clíticos por homens e mulheres, conforme se verifica em outros estudos, é a de que as mulheres sejam menosconservadoras, isto é, adotem formas inovadoras, em se tratando de fatos lingüísticos cuja mudança não afete o prestígio da variante. Assim sendo, acredita-se que, entre as estratégias de preenchimento anafórico, as alunas utilizem o clítico com maior produtividade do que os alunos, tendo em vista que as diferentes estratégias de preenchimento do objeto refletemdiferentes valorações sociais.

Gênero do informante

mesmo SN sinônimo pron. reto clítico vazio

oco. freq. oco. freq. oco. freq. oco. freq. oco. freq.

Masculino 31/148 21% 11/148 07% 21/148 14% 62/148 42% 23/148 16%

Feminino 35/248 14% 12/248 05% 57/248 23% 85/248 34% 59/248 24%

Tabela 3: Freqüência das diferentes estratégias de preenchimento do objeto direto anafórico quanto ao gênero do informante

Embora com uma diferença percentual pouco acentuada com relação ao uso do clítico, os percentuais demonstram que as alunas não só utilizaram menos o clítico pronominal (34%) do que os alunos (42%), mas também empregaram mais o pronome reto (23%) – a forma estigmatizada – do que os homens (14%). No entanto, observando a tabela de uma forma geral – sem dar relevância às estratégias consideradas, de um lado a mais valorizada socialmente (o clítico), de outro, a mais estigmatizada (o pronome reto) –, percebe-se que as mulheres, por exemplo, apesar de empregarem o pronome reto em maior número que os homens, deixam a posição de objeto vazia (a estratégia inovadora menos estigmatizada) em maior número que os homens.

A fim de compreender melhor os resultados obtidos para a variável gênero do informante, procede-se ao cruzamento dos grupos de fatores gênero e escolaridade, cujos resultados se expõem na tabela a seguir:

Série

mesmo SN sinônimo pron. reto clítico vazio

Masc Fem Masc Fem Masc Fem Masc Fem Masc Fem Oco. Freq. Oco. Freq. Oco. Freq. Oco. Freq. Oco. Freq. Oco. Freq. Oco. Freq. Oco. Freq. Oco. Freq. Oco. freq. Quarta 10/17 59% 17/91 19% 00/17 00% 01/91 01% 02/17 12% 44/91 48% 04/17 24% 11/91 12% 01/17 06% 18/91 20% Oitava 06/66 09% 08/63 13% 05/66 08% 03/63 05% 16/66 24% 10/63 16% 23/66 35% 17/63 27% 16/66 24% 25/63 40% Terceira 15/65 23% 10/94 11% 06/65 09% 08/94 09% 03/65 05% 03/94 03% 35/65 54% 57/94 61% 06/65 09% 16/94 17%

Tabela 4: Freqüência das diferentes estratégias de preenchimento do objeto direto com base no cruzamento das variáveis gênero e escolaridade.

Observando-se o comportamento de cada gênero em relação à escolaridade, pôde- se perceber que o comportamento aparentemente instável das mulheres em relação à adoção de estratégias mais ou menos padrão fica, de certa forma, atenuado. As mulheres, com o aumento da escolaridade, passam a adotar a variante clítica de forma mais acentuada (da 4ª série do ensino fundamental para a 3ª série do ensino médio, aumentam 46 pontos percentuais) do que os homens (aumentam 30 pontos percentuais). Em relação à variante mais estigmatizada, as mulheres reduzem drasticamente seu uso – de 48% para apenas 3%; já os homens registram um comportamento mais instável – de 12% passam a 24% e reduzem a 5%.

Esses resultados levam a crer que o inovadorismo e a conservação do comportamento feminino em relação ao masculino precisa ser observado de forma mais detalhada nos estudos sociolingüísticos, por meio de uma investigação pormenorizada da inter-influência de variáveis, especialmente as extralingüísticas, propósito que não cabe nos limites desta pesquisa.

c) Uso do clítico em relação à escolaridade: 4ª série EF / 8ª série EF/ 3ª série EM Toma-se por hipótese que o uso de clíticos seja proporcional ao aumento do nível de escolaridade, pelo fato de os alunos da 3ª série do EM terem tido maior exposição à norma padrão.

Série mesmo SN sinônimo pron. reto clítico vazio

oco. freq. oco. freq. oco. freq. oco. freq. oco. freq.

Quarta 27/108 25% 01/108 01% 46/108 43% 15/108 14% 19/108 18%

Oitava 14/129 11% 08/129 06% 26/129 20% 40/129 31% 41/129 32%

Terceira 25/159 16% 14/159 09% 06/159 04% 92/159 58% 22/159 14%

Tabela 5: Freqüência das diferentes estratégias de preenchimento do objeto direto anafórico quanto à série escolar

A tabela demonstra que a escolha do clítico em detrimento de outras estratégias anafóricas é evidente na escrita dos alunos de terceiro ano, o que mais uma vez comprova a hipótese de que a escolaridade influencia nessas escolhas. Os índices passam de 14%, na quarta série, para 31%, na oitava, e alcançam 58% das ocorrências, no 3º ano.

Quanto ao pronome reto, verifica-se que tal estratégia passa a ser evitada com o aumento da escolaridade: de 43%, na quarta série, passa-se a 4%, no 3º ano.

Embora se costume esperar que os alunos do terceiro ano não se utilizem dessa estratégia, seis ocorrências surgiram no “corpus”:

(22) “Só não entendia por que achavam ele diferente.”

(23) “Lá conheci Fernando (...) estava indo em direção para fora do show, quando vejo ele.”

(24) ”...eles viriam e matariam ele e sua mãe.” (25) “...os que encontravam ele na rua” (26) “Levei ele para casa.”

Duas observações precisam ser feitas com relação aos exemplos citados acima: a primeira é a de que todos foram retirados de textos narrativos, o que poderia determinar uma certa proximidade com a oralidade, e a segunda é que todos pertencem a textos de alunos de escola pública.

Percebe-se, ainda, que, da quarta série para o terceiro ano, a utilização do mesmo SN cai 14 pontos percentuais, indicando que os alunos, ao longo de sua trajetória escolar, adquirem um vocabulário mais extenso, deixando de lado, de certa forma, as repetições quando se referem a estratégias anafóricas. Tal evidência pode ser comprovada pela aquisição de SN sinônimo, que cresce de 01% para 09%, passando por 06% na oitava série do Ensino Fundamental.

Uma primeira conclusão que se pode tirar da análise da produtividade é a de que o uso dos clíticos acusativos não foi tão baixo quanto se esperava e que a escola vem contribuindo para implementar essa estratégia de preenchimento do objeto direto na escrita dos estudantes, uma vez que, conforme apontam estudos específicos sobre o tema (NUNES, 2003, entre outros), os clíticos acusativos de 3ª pessoa não fazem parte do vernáculo brasileiro.

Embora as demais pesquisas sobre o preenchimento do objeto não tenham tratado corpora equivalentes, cabe, aqui, a título de curiosidade, uma breve comparação dos índices obtidos neste trabalho com os de DUARTE (1986), CORRÊA (1991) e AVERBUG (2000), resguardadas suas especificidades. Deve-se lembrar que o presente trabalho não tem o objetivo de esgotar o tema da produtividade e sim o de perceber o fenômeno da colocação pronominal como um tema aliado à produtividade, já que o tipo de clítico costuma exercer influência sobre a ordem.

PESQUISA

SN pron. reto clítico vazio

freq. freq. freq. freq.

DUARTE (1986) 17.1% 15.4% 4.9% 62.6% CORRÊA (1991) 17% 14% 9% 60% AVERBUG (2000) 49% 07% 14% 30% MACHADO (2006) 23% 20% 37% 21%

Tabela 6: Freqüências relativas a diferentes estratégias de preenchimento do objeto em quatro pesquisas de natureza sociolingüística

Primeiramente, percebe-se que, no intervalo de vinte anos que separam os trabalhos de DUARTE (1986) e o presente estudo, os índices percentuais de categoria vazia foram progressivamente diminuindo.Deve-se observar, no entanto, que os percentuais de DUARTE referem-se à fala. De outro lado, os índices de preenchimento com clíticos – excetuando-se o trabalho de CORRÊA (1991), que registra valor menor do que o de DUARTE (1986) –, tendem a se elevar com o tempo. Somente uma investigação mais minuciosa poderá responder se a escola realmente teve atuação efetiva nesse caso.

De todo modo, os resultados obtidos precisam ser relativizados, tendo em vista que as estratégias motivacionais para a composição dos corpora dos estudos são diferentes. CORRÊA (1991), por exemplo, parte da elaboração de um texto narrativo, enquanto os resultados do presente estudo levam em conta textos tanto narrativos quanto dissertativos. O presente trabalho limita-se a analisar a modalidade escrita, diferentemente dos demais, que também analisam a modalidade oral.

d) Uso do clítico em relação ao tipo de texto: Narração/ Dissertação

A hipótese que sustenta a variável é a de que, nas dissertações, a produtividade do clítico seria maior, dado o caráter mais formal desse tipo de texto. Como no texto narrativo se utilizam estruturas que reproduzem características da oralidade, a hipótese é a de que o uso de SNs e pronomes retos como estratégias de preenchimento seria muito maior. De acordo com NUNES (2003), os clíticos acusativos de terceira pessoa, não fazendo parte do vernáculo do PB e sendo adquiridos no desenvolvimento escolar, talvez sejam pouco utilizados em recursos anafóricos pelos alunos. A mesma hipótese encontra sustento no argumento de MONTEIRO (1994), de que as formas o, a (s) estejam sendo abandonadas na linguagem coloquial.

Tipo de texto

mesmo SN sinônimo pron. reto clítico Vazio oco. freq. oco. freq. oco. freq. oco. freq. oco. freq. dissertativo 30/100 30% 08/100 08% 06/100 06% 41/100 41% 15/100 15% narrativo 36/296 12% 15/296 05% 72/296 24% 106/296 36% 67/296 23%

Tabela 7: Freqüência das diferentes estratégias de preenchimento do objeto direto anafórico quanto ao tipo de texto

Observando as possibilidades de preenchimento do objeto em relação ao tipo de texto na tabela acima, verifica-se que as retomadas anafóricas por meio do clítico são um pouco mais produtivas na dissertação (41%) do que na narração (36%). Esse resultado pode estar em consonância com o fato de o texto dissertativo ser mais trabalhado pela escola, especialmente nas séries mais avançadas.

O texto narrativo, dada a presença de muitos diálogos, acaba por registrar mais variantes lingüísticas que se aproximam da oralidade, o que favorece a coloquialidade e, por conseqüência, conforme propõe MONTEIRO (1994:170-173), o menor uso do

clítico e o maior emprego do pronome reto. Nesse sentido, a tabela apresenta um percentual de preenchimento do objeto direto anafórico com o pronome reto muito mais elevado em textos narrativos (24%) do que em dissertativos (6%). Observa-se, então, que, nos textos narrativos, parece ser menor a preocupação em evitar formas estigmatizadas.

Para melhor conhecer a distribuição dos dados, procedeu-se ao cruzamento dos grupos de fatores tipo de texto e escolaridade (cf. tabela 8, abaixo), tendo-se obtido os seguintes resultados:

(a) Na quarta série, o mesmo SN é a estratégia de preenchimento predominante nas dissertações, enquanto, nas narrativas, prevalece o pronome reto (61%). O uso do clítico, em ambos os tipos de texto, é idêntico: 14%.

(b) Na oitava série, em dissertações, só ocorre o clítico acusativo, devendo-se, no entanto, ressaltar que pequeno é o número de dados (12). Em narrativas, embora predomine a categoria vazia (35%), o clítico (24%) e o pronome reto (22%) estão em concorrência.

(c) Na terceira série, em dissertações, as estratégias de preenchimento do objeto são mais variadas, embora nela predomine o clítico (50%) e não ocorra o pronome reto, a exemplo do que se verificou na oitava série. Em narrativas, também o clítico é a estratégia mais utilizada (61%), com baixíssima freqüência do pronome reto (5%), a mesma que se obtém para sinônimo.

série 4ª série 8ª série 3ºano tipo de

texto

Dissertação Narração Dissertação Narração Dissertação Narração

mesmo SN 20/42 48% 07/66 11% 00/12 00% 14/117 12% 10/46 22% 15/113 13% sinônimo 00/42 00% 01/66 02% 00/12 00% 08/117 07% 08/46 17% 06/113 05% pron. reto 06/42 14% 40/66 61% 00/12 00% 26/117 22% 00/46 00% 06/113 05% clítico 06/42 14% 09/66 14% 12/12 100% 28/117 24% 23/46 50% 69/113 61% cat. vazia 10/42 24% 09/66 14% 00/12 00% 41/117 35% 05/46 11% 17/113 15%

Tabela 8: Freqüência das diferentes estratégias de preenchimento do objeto direto com base no cruzamento das variáveis tipo de texto e escolaridade.

Confrontando-se a estratégia privilegiada pela gramática tradicional (o clítico) e a por ela mais estigmatizada (o pronome reto), pode-se concluir que os estudantes, ao longo do processo de escolarização, não só se vão familiarizando com o uso dos clíticos e adequando seu emprego aos diferentes tipos de texto, mas também se vão dando conta das estratégias mais ou menos estigmatizadas. Para maior clareza do que aqui se expôs, formulou-se uma escala de produtividade (ascendente e/ou descendente) das duas referidas estratégias, por tipo de texto, partindo-se da série inicial para a final, com base nos dados percentuais da tabela 8.

(a) Dissertações: Pronome reto – 14% → 00% → 00%

Clítico – 14% → 100%→ 50%

(b) Narrativas: Pronome reto – 61% → 22% → 05%

Clítico – 14% → 24% → 61%

De modo geral, os diversos estudos sobre o tema do preenchimento têm demonstrado que o clítico acusativo, apesar de não ser produtivo na fala, aparece com

expressiva freqüência na modalidade escrita. O presente estudo confirma e até acentua essa tendência, já verificada em outros estudos com redações escolares, sugerindo que a escola acaba por implementar a estrutura com o clítico acusativo de 3ª pessoa.

RAMOS & DUARTE (2003) acreditam que a recuperação do clítico por parte da escola aconteça essencialmente pela prática da leitura, além das atividades de produção textual, que promovem a adoção dessas formas pronominais. Com base nessas considerações, as autoras defendem a inclusão do tema na “agenda escolar”:

É importante ressaltar que a própria ocorrência sistemática de clíticos nos textos atuais, escritos por brasileiros, ainda que pouco freqüente, constitui, por sua vez, uma evidência de que esse traço faz parte do sistema lingüístico que o usuário do português brasileiro possui. (RAMOS & DUARTE, 2003: 95)

Sem dúvida, o papel da escola na apresentação de estruturas pouco utilizadas na modalidade oral – seja pelas atividades de leitura e produção textual, seja pelas atividades sistematicamente programadas para o trabalho com os recursos lingüísticos empregados nos textos – é fundamental. Desse modo, assume-se, nesta pesquisa, o pressuposto adotado em VIEIRA (2004:179) de que o contexto escolar deve promover o contato do aluno com o maior número de variantes possíveis em relação aos diversos fenômenos variáveis, consoante a diversidade de tipos e gêneros textuais, modalidades, variedades e registros. Assim, o estudante poderá utilizar-se das diversas opções, quando julgar necessário, e/ou reconhecê-las nos textos contemporâneos ou de outras sincronias.

Com base nesses pressupostos, supõe-se que os professores devam ter acesso a informações seguras a respeito dos contextos condicionadores de diversos fenômenos

variáveis para que, a partir de tais resultados, possam desenvolver seu trabalho em bases mais seguras.

4.2. A ordem

4.2.1 Descrição das variáveis

A hipótese geral que norteia a pesquisa é a de que a ordem dos clíticos que se observa nas redações escolares não corresponderia aos padrões preconizados pela gramática tradicional, sobretudo no que toca ao emprego da ênclise, já que a próclise seria preferencialmente usada na escrita dos estudantes.

Para investigar tal hipótese, definiram-se as variáveis a seguir.

4.2.1.1 Variável dependente

Próclise ou variante pré-verbal

(28) “Certo dia, Sani saía da universidade e seus amigos a convidaram para uma festa.”

(29) “Um dia, quando sóbrio, sua mãe o levou para o Narcóticos Anônimos.” (30) “ Me senti super mal no meio de tantos adolescentes irresponsáveis.” (31) “... então a menina se tornou uma pessoa agressiva.”

Ênclise ou variante pós-verbal

(32) “Vejo-me, neste momento, em uma cadeira de rodas...” (33) “Trata-se de um grande amigo, na verdade, quase um irmão.”

(34)“ A vida é bela e não vale a pena desperdiçá-la.”

(35)“Meu tio é um sujeito bom, ele levou-o com ele para ir trabalhar.”

Mesóclise ou variante intra-verbal

(36) Mudar-se-ia de cidade caso fosse necessário.6

4.2.1.2 Variáveis independentes