Você compreende o seu Intérprete?

Fonte: questionário aplicado a alunos surdos.

A questão central não é traduzir conteúdos, mas torná-los compreensíveis, fazendo com que tenham sentido para o aluno surdo. Deste modo, alguém que trabalhe em sala de aula, tendo com os alunos uma relação estreita, cotidiana, não pode fazer sinais – interpretando – sem se importar se está sendo compreendido, ou então se o aluno está aprendendo ou não. Nessa experiência, “o interpretar e o aprender estão indissoluvelmente unidos, e o intérprete educacional assume, inerentemente ao seu papel, a função de também educar o aluno” (Lacerda, 2004, p.16).

Cerca de 70% (setenta por cento) dos alunos diz que quase sempre entendem os intérpretes, entretanto isso significa que não entendem todo o conteúdo com clareza; sendo que um dos argumentos seria a falta de sinais específicos para as interpretações. O mesmo discurso foi abordado pelo autor Teske (2003), Mestre em Educação, de que muitas informações centrais não são repassadas por falta de sinais específicos; logo, isso significa que as interpretações, sendo confusas, tornam confusas também a tradução das mesmas para os alunos surdos. Estes, por sua vez, acabam compreendendo outras coisas, exceto o real teor do conteúdo trabalhado.

Somente 30% (trinta por cento) dos alunos disseram compreender o intérprete.

Interprete de LIBRAS

Prof essor Ouv inte que sabem LIBRAS

Prof essor Surdo

Interprete de LIBRAS Professor Ouvinte que sabem LIBRAS Professor Surdo 0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0%

3 - Qual sua opinião acerca presença de Intérprete de LIBRAS em sala de aula?

Fonte: questionário aplicado a alunos surdos.

Em sua maioria, a opinião dos alunos sobre a presença de intérpretes na sala de aula, sendo 70% (setenta por cento) dos que responderam ao questionário, resume-se em que eles preferem mais a presença de um professor surdo. Isto se dá pela comparação que fazem entre um professor ouvinte e um surdo, icando a ideia de que um professor surdo poderia ensinar melhor. Comunicando-se em Libras, o próprio professor, sem a necessidade de um intérprete, possibilitaria um melhor aprendizado por parte dos alunos surdos.

Língua Brasileira de Sinais – Libras: a formação continuada de professores: discussões teóricas... 79 A recomendação que sustenta esse procedimento é encontrada em literatura que rati ica a presença de pessoas surdas, falantes nativas dessa língua no ambiente escolar Quadros (1997), ao falar dos objetivos que dão sustentação ao ter surdos no espaço escolar, completa, especi icando-os: “oportunizar a aquisição da Libras, oferecer modelos bilíngue e bicultural à criança e oportunizar o desenvolvimento da cultura especí ica da comunidade surda” (Quadros, 1997, p.108). Dentre os alunos questionados, 10% (dez por cento) preferem uma professora ouvinte na sala de aula, desde que ela domine a língua materna deles, que é a Libras.

Segundo Prioste, Raiça e Machado (2006, p.58), percebe-se que a simples inserção do aluno surdo na escola regular não provoca mudanças nas atitudes dos professores, diferentemente do que vem sendo discutido nas propostas de integração/inclusão; e que providências nesse sentido são prioritárias frente à obrigatoriedade dessa proposta educacional ao aluno surdo. O autor expressa uma preocupação que deve ser o ponto de partida ao se implementar uma proposta educacional que obtenha avanços na formação de professores para educação de surdos e, mais especi icamente, para se comunicarem com surdos e ensiná-los. E isso, logicamente, exige “um bom conhecimento da Libras pelo professor [que] é condição necessária, e mínima, para quem possa, de fato, dizer-se professor de surdo” (Souza, 2000, p.86).

Por im, 20% (vinte por cento) dos entrevistados gostariam mais da permanência de um intérprete na sala de aula, apontando para a impossibilidade de ter um professor surdo em todas as salas de aula. Além da falta de luência e domínio da Libras por parte do professor ouvinte, acredita-se que o melhor nesta situação é a presença do intérprete para lhe ministrar e repassar o conteúdo que está sendo falado pelo professor em sala de aula.

4. Considerações ϐinais

Problemas para a relação, tanto professor-aluno quanto intérprete-aluno, podem ser causados pela falta de formação do intérprete, por atuar como mediador entre as partes. É necessário e indispensável que saiba a função da escola na vida de cada aluno e principalmente do aluno surdo.

Para que a atuação do intérprete de língua de sinais seja realmente signi icativa (tanto para o aluno e sua família, como para os demais pro issionais da educação envolvidos), é necessário que, além de uma formação adequada e especí ica, ele tenha também consciência de como sua presença dentro da sala de aula, bem como sua convivência diária com o aluno surdo, pode in luenciar suas atitudes e ações dentro e fora da escola. Isso porque os alunos, principalmente do Ensino Fundamental e Médio, os quais estão construindo seu caráter, passam a maior parte de seu dia dentro da escola na companhia de professores, orientadores, monitores e demais pro issionais e seu referencial, nesse período, são os pro issionais que o rodeiam.

Em especial, no caso do aluno surdo, sua referência linguística dentro da escola é o intérprete de língua de sinais, pois – diferente- mente da sua relação com professores e colegas ouvintes, que não compreendem a língua de sinais – é com ele que o aluno tem contato direto, por utilizarem uma língua em comum. Acredito que, se os intér- pretes de língua de sinais que atuam na educação tiverem uma forma- ção adequada, que inclua o aspecto linguístico e o pedagógico, poderão compreender a importância do seu papel na escola inclusiva. Destaco ainda, outros pontos igualmente importantes para re lexão, entre eles, a dupla responsabilidade do pro issional intérprete de Libras, quando em sala de aula inclusiva.

Cabe lembrar, os questionamentos de Felipe (2003, p.92), de quando se pergunta: “que super-pro issional é esse?”; com a mediação do intérprete em sala de aula, pergunta Fernandes (2003, p.86): “Como serão avaliados os alunos?”; o questionamento levantado por Teske (2003, p.100), ao dizer que, mesmo com a inclusão da língua de sinais no processo de escolarização dos surdos se mantém o poder ouvinte, pois: “[o]s ouvintes intérpretes, no afã da ajuda, sinalizam demais para os surdos e esquecem de sinalizar o que os surdos estão compreendendo de uma determinada aula”. Os autores mencionados apresentam alternativas que precisam ser levadas em consideração pelos próprios intérpretes em suas re lexões, bem como pelos dirigentes dos órgãos públicos e privados responsáveis pela educação das pessoas surdas.

Assim, o papel do intérprete é assegurar a acessibilidade dos alunos surdos à educação, ou seja, intermediar as relações

Língua Brasileira de Sinais – Libras: a formação continuada de professores: discussões teóricas... 81 comunicativas entre os professores e alunos surdos, bem como entre estes e os demais alunos ouvintes e não deve assumir responsabilidades ou realizar atividades gerais extraclasses, se estas não forem de interpretação.

Provavelmente problemas como os enfrentados pelo intérprete serão diminuídos e os alunos surdos que tiverem acesso a esta abordagem educacional terão um ensino realmente signi icativo, sendo que saberão valorizar o pro issional intérprete de língua de sinais. Referências

BARROS, A. C. Aquisição da Língua de Sinais como Primeira Língua: Direito dos Surdos. In: Revista da FENEIS. Ano II, nº 8, outubro/dezembro, 2000.

BRASIL. Decreto nº 5.626, de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais-Libras, e o art.18 da Lei nº 10.098, de dezembro de 2000. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm.>. Acesso em: jun. 2014. CAMPOS, S. R. L.; TESKE. O. O intérprete de língua de sinais no contexto de uma sala de aula de alunos ouvinte: problematizando a questão. In: CAMPOS, S. R. L.; TESKE. O. (Org.). Letramento e Minorias. Editora Mediação, Porto Alegre, 2002. FELIPE, T. Por uma tipologia de verbos em LSCB. In: ENCONTRO ANUAL DA ANPOLL,7, 1992, Porto Alegre. Anais... Porto alegre: [s.n.].

FELIPE, T. A função do intérprete na escolarização do surdo. In: SURDEZ E ESCOLARIDADE: DESAFIOS E REFLEXÕES – CONGRESSO INTERNACIONAL DO INES, II. Anais... Rio de Janeiro: Ines. p.87-89, 2003.

FEDERAÇÃO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E INTEGRAÇÃO DOS SURDOS – FENEIS ,