O conceito/categoria educação indígena, à primeira vista parece trazer a impressão de que existe um só povo e uma só educação indígena. Sabemos que por trás desse conceito existem muitas realidades que conhecemos e ainda não conhecemos. Optei tratar a educação indígena a partir de duas realidades, mostrando alguns sentidos. Dentro dessa perspectiva, tratar da educação de um determinado povo (Tuyuka, Tukano, Guarani, Sateré-Maué, Baniwa, Terena, Xavante…) é mostrar que não existem índios, mas, sim, Tuyuka, Tukano, Terena, Desano, Baré, etc., com seus modos próprios de educar (REZENDE, 2010, p. 90).
Para a antropóloga Marina Kahn, o que parece uma contradição, se formos fazer um balanço dos trabalhos levados a cabo, até hoje, com a Educação Indígena, constatamos que todos eles, alternativos, oficiais e religiosos, não conseguiram escapar de um modelo formal, escolar. Tanto é que hoje se tornou mais adequado se referir ao assunto utilizando a expressão Educação Escolar Indígena (KAHN, 1994, p. 137).
Meliá, professor no Uruguai, nos faz ver o quanto é hiperdialética a reflexão sobre a educação ou educação indígena, a ponto de o processo educativo nas sociedades indígenas apresentar diferenças tais, com respeito ao que se dá na chamada educação “nacional”, que às vezes se tem concluído que não existe educação indígena. Em outros termos, pressupõe-se que os índios não têm educação, porque não têm a “nossa educação” (MELIÁ, 1979, p. 9).
Entre os povos indígenas a educação se assenta em princípios que lhes são próprios, como apresenta o Referencial Currícular para as Escolas Indígenas, dentre os quais:
Uma visão de sociedade que transcende as relações entre humanos e admite diversos
"seres" e forças da natureza com os quais estabelecem relações de cooperação e intercâmbio, a fim de adquirir – e assegurar – determinadas qualidades; valores e procedimentos próprios de sociedades originalmente orais, menos marcadas por profundas desigualdades internas, mais articuladas pela obrigação da reciprocidade entre os grupos que as integram; noções próprias, culturalmente formuladas (variam em cada sociedade indígena) da pessoa humana e dos seus atributos, capacidades e qualidades; formação de crianças e jovens como processo integrado; apesar de suas inúmeras particularidades, uma característica comum às sociedades indígenas é a de que cada experiência cognitiva e afetiva carrega múltiplos significados – econômicos, sociais, técnicos, rituais, cosmológicos (BRASIL, 1998, p. 23).
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O levantamento bibliográfico teve a finalidade de possibilitar, esclarecer e atualizar o trabalho de interpretação dos dados obtidos com esta pesquisa, através de conceitos e novos conhecimentos, permitindo um aprofundamento teórico-metodológico. Encontrei uma tarefa complexa, porque as temáticas que tratam de indígenas, educação escolar indígena e, mais particularmente, saberes indígenas, para ser coerente, devo aprofundar vários ângulos, que por conhecê-los, são genuínos da vida deles. Cito relações com a terra, com a natureza, pedagogia própria, mudanças culturais, formações interculturais de professores, saberes mitológicos.
Tantos outros, mas me ative às temáticas suficientes para que seja uma pesquisa de respeito e valorização dos conhecimentos étnicos de povos diferentes.
Atribuímos à devida pertinência de livros, artigos, publicações digitais e analógicas disponíveis sobre saberes, saberes docentes e saberes docentes indígenas, currículos e planejamentos. Verificamos os documentos oficiais que consideram os princípios de pluralidade cultural, as especificidades socioculturais e linguísticas, a fim de entender os gargalos que os impedem de ser reais na prática.
Agrupei os artigos, dissertações de mestrado e doutorado, livros do período de 1998 a 2014, nos quadros 1 e 2 (Apêndice A), subdividido em dois eixos: No eixo (1), encontramos 11 títulos sobre os saberes docentes e saberes indígenas relacionados à formação de professores, ao fazer pedagógico, aos livros didáticos, à prática social, à educação emocional, sendo quatro títulos sobre saberes dos indígenas e escola indígena intercultural. A seleção realizada contemplou os trabalhos que citam autores como Tardif, Gauthier, Freire, Bombassaro e Morin, para saber sobre as conceituações de saberes aplicados às diversas experiências.
Os saberes docentes sobre a formação do professor são ainda novos na literatura brasileira (NUNES, 2001). Recentemente, os canadenses Tardif e Gauthier apresentaram pesquisas que fundamentam os temas na linha do saber, saberes docentes e saberes do ofício da pedagogia, a partir dos quais desenvolvemos este trabalho. Em se tratando de saberes indígenas e saberes docentes indígenas, as publicações se tornam ainda mais raras. O artigo de Régis Medeiros, publicado em 2005, aprofunda reflexões sobre os saberes mobilizados pelos professors, a partir do que a literatura atual apresenta, ou seja, as ideias de Paulo Freire e dos pesquisadores canadenses Maurice Tardif e Clermont Gauthier (MEDEIROS, 2005). Esses pesquisadores falam do ofício ou competência docente a partir de uma pluralidade de saberes.
Se a docência indígena deve se abastecer dos saberes tradicionais para realizar o
ensino, resta perguntar. Quais são estes saberes? Como eles chegam até a sala de aula? A educação indígena acontece na liberdade e autonomia fora do espaço escolar. Como o docente indígena será coerente com sua cultura no exercício da profissão?
Como analisamos na história da educação escolar indígena e educação indígena, ambas se constituem como que limites entre saberes que são tradicionais e saberes curriculares. Os saberes tradicionais que os anciãos falam são apresentados como desejados para acontecer na escola, na sala de aula, no projeto político pedagógico. Vamos analisar como o currículo rescrito pode contemplar o currículo que é desejado.
Os primeiros passos para investigar sobre os conhecimentos que gostariam que fizesse parte dos ensinamentos da escola começa pelas falas que ouvimos dos Makuxi. A Voz 3, a mãe Makuxi diz, “os antigos que já foram, deixaram pra nós, pra ensinar pro nosso filho.
Viver mais na nossa convivência daqui da comunidade, ela é muito diferente da cidade”. Os antepassados deixaram ensinamentos para passar de geração em geração, assim a necessidade de conhecer o mundo dos Povos Bororo:
Portanto, a compreensão de uma educação que reconhece os saberes e fazeres do povo para o qual se destina, deveria compreender muito mais profundamente as histórias das relações interétnicas, mas muito além delas, as histórias e as formas de compreender a própria forma de aprender e ensinar a ser uma pessoa específica, ou seja, uma pessoa de um determinado povo, não um indígena qualquer (ADUGOENAU, 2014).
No eixo (2), agrupei em 6 títulos de artigos, dissertação e livro organizado por Aracy Lopes da Silva e Luiz Donizete B. Grupioni, como representantes do MEC, com artigos de especialistas de diferentes universidades, pesquisadores em educação escolar indígena e Formação de Professores, que procuram estimular a reflexão crítica de professores e estudantes, quanto ao lugar e à imagem dos índios nos currículos e nos manuais escolares.
Encontrei títulos com conteúdos que expressam diferentes visões a respeito da educação escolar indígena e do desafio de formar professores indígenas.
Agrupei do período de 1994 a 2011, Quadro 3 (Apêndice B), com 6 artigos, dissertações de mestrado e doutorado sobre o currículo indígena, currículo multicultural, escolarização e educação indígena.
Cássia Ferri, na pesquisa de doutorado realizada nas escolas dos povos Guarani, Xokleng e Kaingang sobre o currículo multicultural assim explica:
Toda proposta curricular necessita estar apoiada na cultura de procedência do aluno.
E cultura de origem necessita ser entendida como “os diferentes e dinâmicos estilos de vida de sociedades e grupos humanos e as redes de significados que as pessoas e os grupos usam para construir seus significados e comunicar-se entre si” (HALL apud SANTOMÉ, 1997 apud FERRI, 2000, p. 216).
Na Maloca do Barro os moradores têm costumes e hábitos próprios, diferentes das comunidades adjacentes localizadas ao longo da estrada. Há alunos que falam outras línguas indígenas, que moram nas outras comunidades e estudam na escola Tuxaua Silvestre Messias.
É possível constatar, pela pesquisa realizada em campo, a incapacidade do currículo em atender essas diferenças. Nietta, pesquisadora do MEC em 1994, faz a seguinte análise:
Como efeito da dialética condição de inclusão/exclusão, oriunda da posição simultaneamente interativa e diferenciada da educação escolar indígena no seio da educação nacional, surge a necessidade de compreendermos o que seja e deva ser o currículo indígena, através de informações procedentes das escolas nas aldeias e dos próprios grupos indígenas (BRASIL, 1994, p. 15).
Como vemos, há propostas possíveis de provocar mudanças na forma de elaborar currículo nas escolas indígenas. Para tanto, os Povos Indígenas devem fazer parte da diversidade; no entanto, ao longo dos séculos foram tratados como parte de um modelo padrão nacional de educação. Na Maloca do Barro, existe um grupo Makuxi que se constitui por cultura própria. Na região Surumu, onde está loclizada a comunidade, há um mosaico de culturas, uma dinâmica de culturas que se faz difícil para inclusão no currículo, mas possível.
Como complementação ilustrativa, estendi o levantamento ao total de 77 artigos publicados na ANPED-2013, ENDIPE-ICAP, Domínio Público (Biblioteca Digital) organizado no Quadro 3 (Apêndice B), sendo em artigos, dissertações e teses no tema ensino indígena (6), educação escolar indígena (18), formação docente indígena (19), linguística (2), povo (24), e sobre alunos e crianças indígenas (8); entendemos que tais publicações fornecem informações, sob outros olhares, ao tema desta pesquisa. A atenção maior foi dada ao tema, mais do que à data de publicação. Verificamos que ainda são escassos os temas científicos que tratam da temática indígena. Os artigos mais antigos são de antropólogos, indigenistas ou do MEC. Há mais facilidade em pesquisar sobre o povo indígena no todo, do que somente por um aspecto.
Constatamos alguns trabalhos publicados sobre o tema “saberes docentes indígenas”.
Porém, nenhum estudo que expressasse os saberes tradicionais Makuxi, em função da elaboração de currículo diferenciado. Em conformidade com as consultas e o aprofundamento de várias faces das teorias e problemática, é que julgamos se esse enfoque se constitui como avanço científico para novos conhecimentos sobre os saberes docentes e/ou saberes docentes indígenas, de forma que seja possível repensar um currículo especificamente indígena.
Portanto, defendemos que a formação de professores indígenas requer saberes e habilidades para refletir e elaborar propostas curriculares específicas e planejamentos da
escola e da sala de aula. Para compreensão dos saberes docentes indígenas na voz dos Makuxi, quanto à prática profissional, tomamos as duas vertentes de estudo. Com autores especialistas teremos a fundamentação teórica para repensar currículo e planejamento educacional na ótica indígena, “assim o currículo possibilita, a cada sujeito, produzir a própria existência” (RANGHETTI, 2011, p. 19) e “afinal, o que, por que, para que e para quem planejar? Se sentimos necessidade de nos planejarmos diariamente, mensalmente ou anualmente, por que não planejar o ensino” (GESSER, 2011, p. 63)? Logo, se propõem bases para um currículo que permita aos professores indígenas expressar os saberes e:
“Ser um instrumento para a interlocução entre os saberes da sociedade indígena e a aquisição de outros conhecimentos: pontilhão de dois caminhos, lado a lado, de conhecimentos indígenas e conhecimentos não indígenas” (Darlene, professora Bakairi, MT).
“Ser portadores de valores ancestrais e sabedoria milenar; os povos indígenas ainda constituem uma reserva ética e podem contribuir na construção de um futuro diferente para a humanidade. Parecer do professor” (ENILTON ANDRÉ DA SILVA, WAPIXANA, RR. RCNEIndígenas, 1998, p. 103).
“A escola que a gente quer é a escola do prazer, aquela que a gente pode vir todos os dias. E nunca sinta vontade de ir embora. Não queremos uma escola que só tenha mais cadeiras, quadro-negro e giz, mas sim uma escola da experiência, da convivência e da clareza. Se um dia alguém trouxer um peixe que foi pescado no riacho perto da nossa casa, ele seria nosso objeto de estudo” (CREUZA PRUMKWY, PROFESSORA KRAHÔ, TO. RCNEIndígenas, 1998, p. 53).
O Povo Makuxi, sujeitos desta pesquisa, mereceram um levantamento sui generis, motivado até mesmo pela simples curiosidade sobre o que escreveram, até então, sobre os Makuxi. Entre tantos, apresento 12 títulos, Quadro 4 (Apêndice C), de livros, artigos e dissertações de mestrado e doutorado de 2003 a 2013, que tratam o tema do povo Makuxi.
Dos doze títulos, encontrei somente três produzidos por indígenas. Há bem pouco tempo que os professores indígenas, em nível superior e pós-graduação, estão em produção de teses.
Alguns autores que encontrei são professores da Universidade Federal de Roraima – UFRR.
Portanto, um campo aberto à pesquisa.
Os textos sobre relações interétnicas, relação de povos makuxi e wapichana, geopolítica da Terra Indígena Raposa Serra do Sol, índios na cidade. Raros tratam exclusivamente do tema educação indígena ou educação escolar indígena dos makuxi. Em geral, as temáticas são relacionadas às questões de terra, história e geopolítica. Ressaltando a obra do antropólogo Paulo Santilli, por analisar, descrever e narrar a história da Terra Indígena Raposa Serra do Sol, de 1970 a 1990, com fatos de conquista, onde o Povo Makuxi teve papel excepcional. Destaco, aqui, que a Maloca do Barro, da Região Surumu, na Terrra Indígena Raposa Serra do Sol, está localizada à margem do Rio Surumu, geograficamente a
porta de entrada de todas as relações culturais e interculturais, incluindo as consequências conflituosas sobre a conquista da Terra Raposa Serra do Sol.
Tendo em vista o processo de investigação sobre os saberes que são necessários ao currículo específico indígena Makuxi, selecionei 18 autores, os quais apresento no quadro 2 abaixo, que me forneceram os principais esclarecimentos e atualização do estudo.
Quadro 2 - Dos autores especialistas
Nº ANO NOME E OBRA
1. 2014 GESSER, Verônica; VIRIATO, Edaguimar Orquizas, Currículo: Histórico, teorias, políticas e práticas.
2. 2014 TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional.
3. 2013 GAUTHIER, Clermont. Por uma teoria da pedagogia.
4. 2013 LUCIANO, Gersem José dos Santos. Educação para o manejo do mundo.
5. 2011 GESSER, Verônica. O Planejamento educacional: da gênese histórico-filosófica aos pressupostos da prática.
6. 2011 RANGHETTI, Diva Spezia; GESSER, Verônica. Currículo Escolar.
7. 2011 MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro.
8. 2011 SILVA, Mércio Pereira da. Antropologia hiperdialética: ciência do homem, filosofia da cultura.
9. 2010 REZENDE, Justino Sarmento. A Educação na visão de um Tuyuka.
10. 2009 SANTOS FILHO, José Camilo dos; GAMBOA, Silvo Sánchez. Pesquisa Educacional:
quantidade-qualidade.
11. 2007 GANDIN, Danilo. Planejamento como prática educativa.
12. 2001 SILVA, Aracy Lopes da; FERREIRA, Marian Kawall L. Antropologia, história e educação: a questão indígena e a escola.
13. 2000 SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo uma reflexão sobre a prática.
14. 1987 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido.
15. 1999 HECK, Egon. Povos Indígenas: terra é vida.
16. 1998 SILVA, Rosa Helena Dias da. A autonomia como valor e a articulação de possibilidades.
17. 1996 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia.
18. 1979 MELIÁ, Bartomeu. Educação Indígena e Alfabetização.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Desde a especificidade da temática sobre saberes docentes e pedagógicos, saberes de Professores Indígenas Baniwa e Tuyuka do Alto Rio Negro, Educação Indígena e Educação Escolar Indígena, Formação de professores e movimento de professores indígenas, Formação de professores e movimento de professores indígenas, Currículo e Planejamento, pesquisa e antropologia, e complementamos o corpus com textos de filosofia, educação indígena e interculturalidade.
Saberes docentes e pedagógicos. Tardif (2014) traz o questionamento sobre os saberes que o ofício de professor exige no exercício da sala de aula nas escolas. Defende que o professor, que é uma figura significativa para todos os povos, “…não devemos esquecer sua
“natureza social”, se quisermos realmente representá-lo sem desfigurá-lo” (GAUTHIER, 2013); no âmbito da pedagogia, aponta os saberes necessários, citando os resultados de pesquisas que tratam de repertórios de conhecimentos de apoio ao ensino. Argumenta sobre a
função do professor como aquele que ensina e pergunta: o que acontece quando o professor ensina? O que é preciso saber para ensinar? O que faz de alguém um bom professor? Alerta para que o pesquisador verifique as questões do ensino em sala de aula. Morin (2011), ao pensar a educação do futuro, apresenta um conjunto dos sete saberes necessários ao trabalho educativo sob a ética da compreensão planetária. Afirma que ainda é possível construir vias democráticas abertas, para o futuro da humanidade. Com Freire (1996), temos os saberes necessários à prática educativa que Paulo Freire está à frente de todos os tempos, e nesta pesquisa, necessário se faz trazê-lo como suporte do entendimento dos saberes docentes indígenas; apresenta a reflexão crítica da pedagogia em relação aos educadores, afirmando que não há docência sem discência. Caracteriza os docentes como aqueles que conseguem, enquanto falam, trazer o aluno até a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula é, assim, um desafio e não uma “cantiga de ninar”. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas.
Saberes de Professores Indígenas Baniwa e Tuyuka do Alto Rio Negro. Em Luciano (2013), do povo Baniwa, do Alto Rio Negro, doutor em educação, encontramos a trajetória educacional de Baniwa. Desenvolveu saberes sobre oferta educacional pública, intercultural, bilíngue e diferenciada, contextualizados na vida dos povos do Alto Rio Negro, particularmente entre os Baniwa. Gersem exerceu várias funções e cargos na Educação Indígena, desde São Gabriel da Cachoeira-AM, até a coordenação nacional no MEC. Rezende (2010), do Povo Tuyuka, padre e mestre em educação, apresenta, através da etnografia, a reflexão sobre as relações divergentes e convergentes das diversas culturas do Rio Negro, com a presença da educação escolar entre o Povo Tuyuka, de sua origem. As práticas educativas indígenas do seu povo são descritas a partir de experiências vividas compartilhadas como saber científico.
Educação Indígena e Educação Escolar Indígena. Freire (1987) trata a educação como prática da liberdade, a que se chama a “pedagogia do homem”. A educação da liberdade, do diálogo, terá cuidado com a concepção “bancária”, por não fazer do aluno um depositário de conhecimentos (disciplinares e curriculares), aquela que controla o pensar, a ação, e torna o homem incapaz de usar suas faculdades. Apresenta as características de um professor com saberes que derivam da “criatividade, continuidade na formação, participação, o papel do educador é instigar o aluno, deve haver comunhão entre o professor e o aluno, o docente deverá ser irrequieto, ter criticidade, ser político, adquirir um conhecimento prévio sobre o aluno, sonhar, ser pesquisador contínuo com rigor e curiosidade”. Meliá (1979),
estudioso dos Povos Guarani no Paraguai, escreveu sobre a educação indígena e a alfabetização. Sua contribuição é dada pela distinção entre educação indígena e educação para o índio, referindo-se à educação nacional que chega às comunidades indígenas.
Formação de professores e movimento de professores indígenas. Em Silva (1998), encontramos com a professora Rosa Helena Dias um estudo do movimento dos professores indígenas do Amazonas e Acre, trazendo uma análise dos encontros de professores iniciados nas décadas de 80 e 90. Verifica-se que entre a complexidade da educação indígena e educação escolar indígena a autogestão indígena das escolas indígenas sinaliza autonomia e articulação de possibilidades. Explica sobre o perfil do professor indígena. Em Silva e Ferreira (2001), as antropólogas Aracy Lopes e Marian Kawall apresentam artigos de antropólogos e linguistas que abordam experiências educacionais de alguns grupos indígenas.
A questão indígena e a escola são entrelaçadas com instrumentos conceituais adequados à pesquisa sobre a educação diferenciada, como ela acontece. Pensar a educação a partir da história indígena contribui com conceitos para a implantação dos direitos educacionais e identitários.
Currículo e Planejamento. No teor desta pesquisa o agrupamento em currículos e planejamentos se originou do fato de entendermos que o processo em sala de aula e os planos de aula decorrem de uma construção coletiva dos saberes indígenas com os saberes dos docentes indígenas. E desses decorrem a prática como aplicação do currículo. Ranghetti e Gesser (2011) tratam do currículo escolar a partir da conceituação e caracterização histórica, e apresentam aspectos relacionados ao processo de propostas curriculares, discorrendo sobre o papel do professor no âmbito do currículo em ação. Sacristán (2000) discorre sobre a importância da cultura e do momento histórico em que se cria e se aplica o currículo. Reitera que o currículo prescrito da política curricular define as aprendizagens e é homogêneo para todas as escolas, implica normalização cultural e integração cultural em torno da cultura por ele definida. Gesser (2011) aponta o ato de planejamento educacional como ferramenta para projeção de intervenção e de mudanças educacionais, a partir do pensar-fazer-ser. Gandin (2007) aborda o valor do planejamento, técnicas, processos e instrumentos para a prática educativa. Gesser e Viriato (2014) discorrem sobre as contradições e incoerências que ocorrem nos debates sobre (saberes) curriculares, abordam várias situações, de pesquisadores, sobre a prática de conhecimentos curriculares, de várias modalidades, em sala de aula. Em destaque, as reflexões sobre currículo e política curricular, no sentido de subsidiar o projeto de elaboração de um currículo desejado pelos Makuxi.
Pesquisa. Santos Filho e Gamboa (2009) apresentam um conjunto de conceitos sobre
pesquisa qualitativa e quantitativa e suas controvérsias. Remetem ao entendimento de técnicas e métodos de cada uma. O método qualitativo permitiu conhecer as expressões da prática pedagógica e cultura indígena Makuxi, sujeitos da pesquisa e suas manifestações no contexto da comunidade indígena.
Antropologia. Mércio (2011) apresenta a antropologia hiperdialética, qualificada como uma nova forma de rediscutir os princípios e teorias da cultura, aspectos sociais e culturais mais amplos e a relação do homem com a natureza. Na pesquisa junto ao Povo Guajá, conclui que há um florescimento do etnoexocentrismo (FRIANO, 2013) pelas experiências vividas junto aos indígenas, cujo significado:
Pode ser visto como uma habilidade, que nem todos utilizam, mas todos têm inerte, têm o potencial para exercê-la. Desprender da sua visão cultural, ao ponto de conseguir entender o outro (provido de valores distintos) não significa que é necessário abdicar dos seus valores pessoais a ponto de torná-los obsoletos. Não é isso. É simplesmente a busca de compreender o “outro” plenamente, e isso só é possível com a utilização do etnoexocentrismo (FRIANO 2013).
Heck e Prezia (1999) focam o tema sobre a importância da terra para os povos indígenas, com abordagem sobre a colonização portuguesa no Brasil. Afirmam que a relação entre terra e vida é algo muito estreito e profundo. É uma relação social e religiosa, lembrando o Cacique Seattle, do Povo Suquamish de Washington-USA.
Finalmente, apresento quadros com os principais documentos oficiais sobre educação escolar indígena, diretrizes curriculares e formação de professores indígenas, na esfera federal, de 1988 a 2014, e na estadual, de Roraima, de 1991 a 2015. A Declaração de Princípios do Conselho dos Professores Indígenas da Amazônia – COPIAM, de 1994 (BRASIL, 1998, p. 29)25, exerceu significativa influência na formulação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB/1996.
Quadro 3 - Documentos oficiais na esfera Federal
Nº ANO DOCUMENTOS LEGAIS CONTEÚDOS
1. 1988 Constituição Federal/88, nos artigos 210, § 2º; 215 e 231 caput.
Garante às populações indígenas o direito à ampla cidadania;
promove a distinção da identidade diferenciada e incentiva sua manutenção, adjudicando ao Estado a obrigação de proteger as manifestações culturais das populações indígenas. Com isso, assegura o direito à educação escolar indígena diferenciada, específica, intercultural e multilíngue.
25 Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Brasília, MEC/SEF, 1998.