Descrevo, neste capítulo, alguns pontos que me inquietaram para chegar a esta pesquisa. Na minha trajetória trabalhando na educação indígena ouvi, por mais de 30 anos, que os indígenas querem uma escola específica e diferenciada; observei, desde 1990, na Amazônia, o que falam nos encontros de professores sobre um currículo específico de saberes indígenas; e constatei, pelos 11 anos ministrando aulas no magistério, a dificuldade de os professores elaborarem planejamentos da escola, de aula e estruturar os Projetos Políticos Pedagógicos. Embora a escola indígena e a formação do professor indígena faça parte do sistema nacional, as práticas curriculares na sala de aula necessitam de definição. A atuação em sala de aula ainda é sem estímulos e reconhecimentos que expressem os saberes socioculturais, linguísticos específicos indígenas e desejados. As escolas nas comunidades indígenas seguem cumprindo, na prática, um currículo estabelecido de saberes disciplinares e curriculares prescritos pelo Conselho Estadual de Educação de Roraima.
A composição da rede do ensino público no estado de Roraima tem uma amostra quantitativa de escolas e alunos indígenas que chama atenção. Segundo o Censo Escolar (2014), noticiado através do BVNews, Notícias de Roraima, em 15 de abril de 2015, o total de alunos é de 14.161 indígenas, sendo 109 portadores de algum tipo de necessidade especial. O estado tem 382 escolas, sendo 255 escolas indígenas, 65% do total de unidades de ensino estaduais. Em todo o estado são 1.443 professores indígenas contratados, atuam como docentes nas comunidades indígenas, sendo 230 com formação no magistério, nível médio. O Centro de Formação de Profissionais da Educação do Estado de Roraima – CEFORR, oferece três cursos de formação: Tamî’kan, Yarapiari e Murumurutá. O nome Murumurtá, na língua Makuxi, quer dizer “pássaro” em português. É o título do Projeto Linguístico que atende a formação de professores das etnias Macuxi e Wapichana, com a finalidade de aprimorar os conhecimentos de ensino na língua materna indígena.
Desejando que a escola tenha, de fato, uma função de humanização. Pensando em Paulo Freire, nesses anos fiquei atenta às falas dos anciãos, pais, mães, avós, pajés lideranças,
nos encontros, assembleias de tuxauas, nas reuniões comunitárias. Falam das histórias de desvalorização e discriminação indígena do passado. Falam da satisfação de ter a escola nas comunidades. Falam da angústia por não entenderem o que a escola faz, pois os problemas sociais comunitários aumentam. E falam com esperança em uma escola que possa ser instrumento na aquisição de outros saberes, sem extinguir os saberes tradicionais indígenas.
Os anciãos, pais, mães, avós, pajés lideranças querem que os filhos se tornem professores e trabalhem nas próprias comunidades. Os docentes indígenas são contratados pelo governo municipal e/ou estadual, através de um seletivo, para o trabalho temporário por um ano, renovável. Todos os indígenas querem dar respostas à coletividade, na busca de afirmações identitárias como povo.
Por ouvir, observar e constatar uma situação problema (descrito no primeiro parágrafo), comecei a estudar alguns autores especialistas em currículo, como Gesser (2011;
2014), Ranghetti (2011), Sacristán (2000), para atualizar os conhecimentos e, nesta investigação, analisar os saberes indígenas nas falas dos anciãos, pais, mães, avós, pajés lideranças, e verificar o que se pode argumentar diante do currículo prescrito ao desejado.
O professor, seja indígena ou não, é um intelectual em processo de formação, que é, na verdade, autoformação, pois os professores elaboram os saberes em confronto com as experiências práticas. É no confrontamento e na troca de experiências que os professores refletem suas práticas. O que resulta numa vivência difícil de uma série de conflitos e contradições, ambiguidades e tensões, de ordem político-pedagógica. Enfrentam problemas para definição do currículo com saberes indígenas vividos e saberes disciplinares, sob a exigência de normas do ensino. Diante dos saberes indígenas tradicionais que devem constar no currículo, devo perguntar, junto às reflexões de Gesser, “precisamos nos interrogar sobre as consequências sociais dos conteúdos que se veicula na escola e sobre o modo como a mobilização dos mesmos contribui (ou não) para uma vida melhor” (RANGHETTI, 2011, p.
110), pensando o povo Makuxi.
A partir deste contexto, surgiu a seguinte indagação: o que falam os anciãos, pais, mães, avós, tuxauas e lideranças sobre aos saberes Makuxi, da Maloca do Barro, da Região Surumu, da Terra Indígena Raposa Serra do Sol, que são necessários ao currículo específico indígena?
As falas dos Makuxi da Maloca do Barro são premissas para a construção de um currículo e um planejamento desejado pela comunidade Barro. Em consonância, falam sobre os filhos docentes, e o que querem que eles socializem no espaço da educação escolar. Nesse sentido, tem importância repensar um currículo diferente, que possa “produzir a própria
existência” makuxi (RANGHETTI, 2011, p. 19), e planejamentos com projetos pedagógicos de “intervenções e mudanças” (GESSER, 2011, p. 29) educacionais indígenas.
Para compreender melhor o que foi o itinerário de inclusão da educação indígena na legislação brasileira com as especificidades, elencamos alguns documentos oficiais que estudei e relacionei com os saberes indígenas e a prática da sala de aula. Houve conquistas, a partir da Constituição Federal de 1988, Art. 231 e 232, que reconhece e protege os Povos Indígenas, as terras, culturas, línguas, tradições e direito de lutar pelos direitos. Em seguida, as propostas formuladas em 1998, através do Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, garantem programas de educação escolar indígena que atendam aos anseios e aos interesses das comunidades indígenas, considerando os princípios da pluralidade cultural. Em 1999, o Parecer CNE nº 14/99 – CEB, é fundamentação da Educação Indígena, determina a estrutura e o funcionamento da escola indígena, e pela Resolução CNE/CEB nº 003/99, à escola indígena é garantida a autonomia pedagógica, curricular e de calendário. Em 2009, a Primeira Conferência da Educação Escolar Indígena, em Luiziânia-GO, reuniu lideranças políticas e espirituais, pais, mães, estudantes, professores e representações comunitárias dos povos indígenas, que apresentaram dois pontos desejados: o Sistema Próprio da Educação Escolar Indígena e a implantação dos Territórios Etnoeducacionais, com anuências das comunidades.
Os caminhos da legislação são necessários para dar continuidade ao processo de busca dos Povos Indígenas. Diante dos poucos avanços, terei que repetir, neste trabalho, as mesmas constatações da análise antropológica de Aracy Lopes da Silva, durante as pesquisas dos anos 90 a 2000:
Uma série inequívoca de recorrências entre várias das situações analisadas indica que, na prática e por ora, o defendido “direito à diferença” ainda não corresponde, na maior parte dos casos, à implantação de projetos alternativos de escola indígena que garantam a elaboração, o desenvolvimento e o acesso ao conhecimento. Há um grande descompasso entre, de um lado, a educação diferenciada como projeto e como discussão e, de outro, a realidade das escolas indígenas no país, a dificuldade de acolhimento de sua especificidade por órgãos encarregados da regularização e da oficialização de currículos, regimentos e calendários diferenciados elaborados por comunidades indígenas para suas respectivas escolas (SILVA; FERREIRA, 2001, 12).
Jà bem atual, em 2014, o Plano Nacional de Educação (PNE), que por meio de regime de colaboração específico considera os territórios étnicoeducacionais e dezessete estratégias com as especificidades socioculturais e linguísticas de cada comunidade.
A partir das reflexões instigantes, resumi a questão problema nas seguintes afirmações: a Educação Escolar Indígena tem encontrado entraves no processo de aplicação
de um currículo que contemple a especificidade dos saberes indígenas tradicionais; a formação de professores não consegue dar uma resposta satisfatória na construção de um currículo específico, e acaba reforçando o currículo prescrito, sem respeito à diferença; há, de um lado, o clamor dos indígenas por uma educação escolar indígena específica e diferenciada e, de outro, a dificuldade dos programas oficiais em favorecer saberes das especificidades socioculturais e linguísticas na prática da sala de aula.