De acordo com a pesquisa, que se fundamentou em dados do INEP, a taxa anual média de evasão no ensino superior brasileiro no período pouco oscilou, mantendo-se no patamar de 22,3%, com leve tendência de crescimento. A evasão anual demonstrou ser maior nas IES privadas, sendo a taxa média no período de 26,8%, contra 11,9% das IES públicas. E considerando apenas estas, as municipais responderam pela maior taxa de evasão anual, enquanto as comunitárias e confessionais mostraram uma taxa maior que as particulares, entre as privadas.
Independentemente da conotação utilizada pelos vários pesquisadores para demonstração do problema da evasão percebe-se que o tema é um tanto profundo e tem se alastrado no entremeio científico, seja na forma de estudos macro ou microscópicos.
• ingresso em curso de opção não preferencial;
• dificuldades econômico-financeiras;
• dificuldade de conciliação do estudo e do trabalho.
2. Fatores inerentes à IES:
• más condições da estrutura física;
• estrutura pedagógica deficiente;
• deficiência ou inexistência de assistência estudantil.
A ascensão ao âmbito universitário compreende a passagem de um nível de ensino para outro mais elevado, e os primeiros meses desta fase são aqueles em que as dificuldades se sobressaem e em que a permanência pode entrar em xeque (CUNHA; CARRILHO, 2005).
O primeiro motivo para a evasão, neste caso, liga-se à influência familiar, exercida no sentido de pressionar o candidato a aluno, sob diferentes intensidades, a adentrar em um curso não condizente com sua aspiração, ou a inibir o ingresso naquele com o qual se deseja, e no sentido de rejeitar a opção feita pelo estudante. De acordo com Palharini (2004, p. 69), 24,5%
dos sujeitos entrevistados em sua pesquisa citam as discordâncias familiares como importante fator na decisão do abandono.
Outra correlação passível de ser feita é a de que o estudante pode ter ingressado com um nível de conhecimento reduzido em relação aos conhecimentos preliminares exigidos no âmbito superior, seja pela passagem por um nível de ensino anterior aquém do necessário, pelo próprio mau desempenho escolar ou pela defasagem temporal no tempo de estudos (PAREDES, 1994; POLYDORO, 2000; NORONHA et al., 2001).
Além disso, há de ser considerada a série de modificações, de maior grau a alguns indivíduos e de menor a outros, que o vínculo universitário pode acarretar, especialmente no que tange à nova rotina de vida, em que há o desprendimento familiar, a necessidade de apropriação de normas institucionais e de formação de laços interpessoais. Conforme Polydoro (2000), o insucesso em alguma destas mudanças pode conformar no sujeito a escolha pela evasão ainda nos seus primeiros semestres após o ingresso.
Outro quesito consideravelmente apontado como motivador da evasão, a partir da escolha intrínseca aos estudantes, é a falta de informações prévias “sobre a profissão e o curso em que os alunos ingressam (...)” (GAIOSO, 2005, p. 17).
É fato que alguns alunos não possuem um discernimento apurado no momento de optar por um ou outro curso, o que pode ser suscitado, fundamentalmente, pela falta de uma orientação vocacional precedente, pela mudança e desprestígio o curso, pela frustração com o conteúdo, o qual é dissonante daquele esperado antes do ingresso, ou com o mercado de trabalho. Lehman (apud HARNIK, 2005), em seu levantamento, diagnosticou que 44,5% da evasão discente nos cursos superiores são causadas pela escolha mal realizada, 30,7% pela falta de gosto com estrutura do curso em que ingressaram e 13,4% por insatisfação com a profissão e com o mercado de trabalho.
A angústia é maior, pois eles já se envolveram com boa parte do curso. Nessa hora, eles buscam maior certeza com o que vão se comprometer. No final do curso, as questões são mais objetivas e se referem ao mercado de trabalho, à busca de emprego, etc (LEHMAN, apud HARNIK, 2005).
Já Goiris et al. (2012), em recente estudo realizado sobre a evasão escolar na Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, sob ótica dos coordenadores de curso, é outro autor que demonstra que a influência da falta de informação dos estudantes iniciantes é causa preponderante do abandono do ensino superior.
O que se considera, no aspecto relativo ao mercado de trabalho, especificamente, é que, dentre outros, a insegurança profissional, a baixa remuneração, o mercado de atuação muito reduzido ou saturado, e a indisposição de deslocamento são fatores estimulantes à decisão de evasão, enquanto o prestígio sujeitado pela profissão e a possibilidade de sucesso na carreira exercem força contrária, em prol da sustentação do vínculo estudantil (GOMES, 1998; VELOSO, 2000; GAIOSO, 2005).
Adentrar em um curso não prioritário é mais um fator que pode culminar com o abandono (PAREDES, 1994). Pode-se dizer, inclusive, que este aspecto é complementar ao primeiro abordado nesta seção, haja vista a forte ligação que existe entre ambas. Dentre os motivos para que esta escolha precipitada ocorra têm-se a indefinição profissional, o fracasso temporário ou definitivo em ingressar em um curso de primeira opção, e mesmo a percepção
de desperdício de tempo ao deixar de lado o período já cursado para e recomeçar os estudos em outro curso.
Devido à dificuldade de conseguir vagas nos cursos de maior procura, alguns alunos conformam-se, provisoriamente, em frequentar os cursos de segunda ou terceira opção. Após terem assegurado, desta maneira, sua formação superior, tentam novamente, com mais calma e mais experiência, um novo vestibular no curso de sua preferência e, obtendo sucesso, abandonam o “curso tampão” (PAREDES, 1994, p.
19).
As dificuldades financeiras constituem-se em uma variável habitualmente usada como subterfúgio para explicar muitos dos problemas sociais, como por exemplo a impossibilidade de aquisição de alimentos de melhor qualidade, de acesso a um atendimento médico célere e eficaz ou de defesa contra a violência e a criminalidade, que por sinal são tamanhas no país.
De certo ponto se torna coerente considerar a vulnerabilidade de renda como motivo da desconexão entre o estudante e a instituição de ensino. Conforme Silva Filho et al. (2007, p.
643), afinal, “De modo geral, as instituições, públicas e privadas, dão como principal razão da evasão a falta de recursos financeiros para o estudante prosseguir nos estudos. É, também, o que o estudante declara quando perguntado sobre a principal razão da evasão.”
A restrição de renda impõe-se como fator predominante nos casos em que a evasão acontece em IES privadas, nas quais uma gama de dispêndios que geralmente não ocorrem, ou ocorrem em proporções e valores menores, nas instituições públicas (PEREIRA, 2003). Na literatura que aborda o tema em IES privadas, portanto, é nítido que a questão financeira favorece a desistência do aluno. Ribeiro (2005), por exemplo, descobriu que em uma universidade particular de São Paulo, tal fator foi o grande responsável para evasão, segundo 53,5% dos entrevistados.
As pesquisas nas instituições públicas, por outro lado, revelam que a recíproca não é exatamente igual. Observando alguns levantamentos realizados neste meio percebe-se que, apesar da alta relevância, a implicação financeira não se firma como causa primordial da evasão. A pesquisa de Pereira (2003, p. 114), por exemplo, detectou que as “(...) variáveis que mensuram a influência do valor da mensalidade na decisão de abandonar e as dificuldades financeiras dos estudantes (…)” foram apenas o terceiro fator mais apontado como causa de deserção. Em que pese a discussão sobre o grau de influência desse quesito, há de ressaltar-se, porém, que em verdade tal dificuldade parece estar presente na maioria dos casos de
abandono, ainda que de maneira não tão relevante ou mesmo ocultado por alguma das demais circunstâncias.
(…) verifica-se nos estudos existentes que essa resposta [escassez de recursos financeiros para manter-se na universidade] é uma simplificação, uma vez que as questões de ordem acadêmica, as expectativas do aluno em relação à sua formação e a própria integração do estudante com a instituição constituem, na maioria das vezes, os principais fatores que acabam por desestimular o estudante a priorizar o investimento de tempo ou financeiro, para conclusão do curso (SILVA FILHO et al., 2007, p. 643).
A conciliação entre estudo e trabalho é mais um dos obstáculos à permanência na universidade, estando atrelada, em boa parte dos casos, à impossibilidade de destinação de tempo a um, ao outro ou mesmo ao desenvolvimento de atividades estudantis fora de sala de aula e, é isto que comprovam as pesquisas. A título de exemplificação contextualiza-se acerca das pesquisas de Guimarães (2006), cuja abordagem sobre o estudo no período noturno, enfatiza a questão do trabalho como preponderante na decisão de permanência ou abandono, e de Biazus (2004), a qual indica que 52,5% dos evadidos afirmaram trabalhar mais de 30 horas semanais.
Destarte, comprova-se a conclusão proveniente das análises de Veloso (2000, p. 154), realizadas com coordenadores de curso da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), de que o aluno evadido “é o trabalhador aluno, aquele que necessita trabalhar para sua sobrevivência e que, no momento que não encontra no ambiente universitário condições para a sua permanência, opta pelo abandono do curso.”
Além das variáveis de ordem pessoal, aqueles oriundas do contexto institucional se fazem muito reveladoras no processo de análise da evasão discente e um dos aspectos intensamente correlacionados a ele é a manutenção de uma estrutura física em condições não apropriadas ou insuficientes para prestação de um serviço educacional contínuo e bem- sucedido.
As dificuldades quanto_à estrutura física advêm de uma variedade de configurações internas ligadas à ausência de, por exemplo, ambientes de ensino devidamente montados, laboratórios de pesquisa equipados e em funcionamento, cobertura de internet e acervo bibliográfico atualizado e suficiente, os quais prejudicam tanto alunos quanto docentes. O estudo de Veloso (2000), que assumiu uma abordagem microscópica, identificou que, dentre os mais prováveis fatores determinantes, na visão dos coordenadores de graduação da UFMT,
a estrutura física era, depois do próprio aluno, a mais citada. Já a pesquisa de Pereira (2003, p.
139) evidencia que o fator “formado pelas variáveis que medem a insatisfação do aluno com os laboratórios e com o acervo da biblioteca e indicam a importância das instalações de apoio para a satisfação dos acadêmicos” assumiu a primeira posição dentre aqueles que subsidiam a decisão do aluno de abandonar o ensino superior.
Outro motivo de ordem institucional à que se remete é a estrutura pedagógica, caracterizada pelas peculiaridades dos cursos e de seus professores. Neste viés ressalta-se a necessidade de oferta de, essencialmente, cursos adequados à realidade regional em que a IES atua, matrizes curriculares atualizadas e em consonância com as pretensões de seu futuro exercício profissional, docentes em quantidade suficiente, condições de trabalho convenientes, boa capacitação e comprometimento funcional, deixando de lado o uso de metodologias tradicionais, ancoradas na “transmissão” e na repetição (COMISSÃO ESPECIAL, 1996, p. 121-122).
Palharini (2004), em seu estudo com ex-alunos da Universidade Federal Fluminense (UFF), diagnosticou que é grande a influência relativa à infraestrutura pedagógica no processo de deserção. Segundo o autor, para 56% da amostra o horário do curso não permite exercer outras atividades, para 42,6% ocorre a falta de oferta de disciplinas no horário noturno e para 38% os intervalos entre disciplinas demasiado longos em certos dias. A pesquisa de Biazus (2004), por sua vez, mostra que, em relação a este determinante, o indicador que mais contribuiu para a causa da evasão foi a pouca motivação despendida por parte dos professores, seguida da falta de associação entre a teoria e a prática nas disciplinas, e da pouca ênfase às disciplinas profissionalizantes.
No mais, resta falar da ausência ou deficiência de serviços de apoio estudantil tal qual a concessão de bolsas de incentivo, a exemplo das concedidas na forma de redução de mensalidade ou as atribuídas em razão da participação em iniciação científica, do trabalho extensionista, das atividades de tutoria e monitoria discente e estágio, o subsídio, pleno ou parcial, à moradia, transporte e alimentação, e o apoio psicopedagógico a alunos com fraco desempenho. Proporcionar meios de subsistência pessoal regulares e satisfatória nas IES, principalmente aos estudantes com maiores dificuldades socioeconômicas ou adaptativas é, neste caso, uma das maneiras mais eficientes de mantê-los de minorar os casos de abandono escolar. Segundo Adachi (2009), em análise sobre a evasão em cursos de graduação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), no período de 2000 a 2007, os estudantes de
classificação socioeconômica mais baixa, que recebem apoio da assistência estudantil, apresentam elevados índices de conclusão.
Ainda que os autores como Palharini (2004) tenham diagnosticado que a evasão está interligada de modo primordial a fatores internos às IES, a revisão literária acerca do tema mostra que o fenômeno tem ocorrido tanto quanto em função das peculiaridades individuais dos evadidos.
Salienta-se, por fim, que esta apresentação e análise sustentada de fatores determinantes do processo de evasão discente das IES não é exaustiva e tampouco pretende esgotar o tema, inclusive porque é muito provável que outros aspectos, relacionados aos próprios acadêmicos ou às IES, e na dinâmica da evolução estudantil, possam ascender a partir do aprofundamento do trabalho na sua prática.