Quadro 4 - Características do trabalho colaborativo e cooperativo.
Tipo de trabalho Características
Colaborativo Todos os integrantes do grupo são responsáveis por todas as etapas,
Pode ocorrer desenvolvimento de qualquer tarefa,
Integrantes tem papel comum,
Grupo heterogêneo,
Bidirecional
Cooperativo Necessidade de um líder que coordena as atividades individuais
É preciso ter-se uma tarefa especifica
Cada integrante do grupo tem um papel diferenciado,
Unidirecional,
Não tem restrição para a formação do grupo Fonte: elaborado pela pesquisadora.
De acordo com as características apresentadas podemos inferir que ao convidar os professores para participarem da pesquisa, apresentando como eixo integrador os conteúdos de Estatística e como tema gerador “Água, sabendo usar não vai faltar”, nosso trabalho se encaixava na descrição de um trabalho cooperativo.
A partir das ideias defendidas por Boavida e Ponte (2002) de que apesar de laborare (trabalhar) e operare (operar) ao juntar-se com o prefixo co, constituem, respectivamente, as palavras colaborar e cooperar, serem usadas como sinônimos, por conta do prefixo co significar ação conjunta, há uma diferença entre trabalhar e operar. Enquanto operar é realizar uma operação, na maioria das vezes, simples e bem definida, trabalhar é desenvolver atividade para atingir determinados fins; é pensar, preparar, refletir, empenhar-se. Trabalhar pode requerer várias operações que, muitas vezes, não estão totalmente previstas e planejadas, e que se entrelaçam em situações muito diversificadas.
Isso posto, entendemos que o que começou como um trabalho cooperativo, onde o pesquisador apresentou a ideia do trabalho e convidou os professores a cooperarem, se transformou, no decorrer dos encontros, num trabalho com dimensões colaborativas.
Defendemos essa mudança porque o que começou com a liderança da pesquisadora, apresentando seu projeto de pesquisa, sendo unidirecional, passou a funcionar bidirecionalmente, com todos se responsabilizando pelo trabalho desenvolvido. Não podemos garantir todas as características de um trabalho ou grupo colaborativo, mas algumas das dimensões da colaboração foram percebidas no desenvolvimento das atividades. Dentre essas dimensões, podemos citar a participação e cooperação espontâneas dos participantes (professores), negociações, defesa de ideias, respeito entre os participantes, busca de soluções conjuntas para os problemas. Logo, nosso trabalho passou de cooperativo, para um trabalho com dimensões colaborativas.
Aproveitamos as características e diferenças entre trabalho colaborativo e cooperativo para diferenciar, também, planejamento coletivo e planejamento colaborativo. Enquanto no planejamento coletivo existe uma liderança, que é o coordenador pedagógico e todos têm papéis bem definidos, operando para desenvolver suas tarefas, no planejamento colaborativo não existe hierarquia. Todos participam ativamente das atividades desenvolvidas, o grupo é bastante diversificado, com professores das diversas áreas do conhecimento trocando experiências e colaborando com seus pares. Todos têm voz e vez dentro do grupo.
Compartilhar, colaborar e respeitar são características marcantes desse tipo de planejamento.
A cultura da colaboração entre pesquisador e professor é defendida por vários autores, nesse sentido concordamos com Ibiapina (2008), pois segundo a autora, ao planejar e praticar estudos nessa perspectiva, o pesquisador auxilia os docentes a analisar e teorizar sobre a prática de sala de aula, sobre a escola e sobre a sociedade, criando condições de transformar esses contextos em espaços mais emancipatórios. E uma das características marcantes desse trabalho é “que tanto o investigador quanto os docentes tomam parte no processo investigativo” (IBIAPINA 2008, p. 12).
O trabalho desenvolvido por pesquisadores e professores de forma colaborativa pode contribuir para o aprimoramento da prática docente, pois segundo Monteiro e Pompeu Junior (2001) baseada em uma postura crítica, a convivência em grupo poderá proporcionar não uma verdade universal, mas a liberdade dos sujeitos para optar, propor e modificar, revendo conceitos e opiniões. Nessa perspectiva, Ibiapina sugere que:
Investigar colaborativamente significa envolvimento entre pesquisadores e professores em projetos comuns que beneficiem a escola e o desenvolvimento profissional docente. [...] A pesquisa colaborativa é prática que se volta para a resolução dos problemas sociais, especialmente aqueles vivenciados na escola, contribuindo com a disseminação de atitudes que motivam a co-produção de conhecimentos voltados para a mudança da cultura escolar e para o desenvolvimento profissional dos professores (2008, p. 22-23).
O trabalho concebido em parceria entre o pesquisador e os professores, entre a universidade e a escola contribui para o fortalecimento da coletividade, bem como pode favorecer o aprimoramento da prática docente, colaborando para que a escola discuta os problemas que emergem à sua volta e em seu interior fomentando o debate sobre as ações, atitudes e posicionamentos tomados na busca da solução desses problemas, pois “o trabalho colaborativo faz com que professores e pesquisadores produzam saberes, compartilhando estratégias que promovem desenvolvimento profissional” (IBIAPINA, 2008, p. 25).
O trabalho sob o viés da colaboração “se configura como uma atividade de coprodução de saberes, de formação, reflexão sobre a prática e desenvolvimento profissional”
(SANTOS, 2015, p. 68), ou seja, no trabalho com dimensões colaborativas todos os envolvidos são responsáveis pelos saberes produzidos o que, consequentemente, contribuem positivamente para o repensar da prática docente, assim também para auxiliar na mudança de postura dos envolvidos, pois concordamos com Santos (2015, p.68) quando o mesmo comenta que “pesquisadores e professores agem interativamente, com o objetivo de compreender e transformar determinada realidade educativa”.
Nessa vertente, levamos em consideração os argumentos de Cristóvão e Castro (2013, p. 166) ao discutirem que:
O próprio ato de compartilhar torna-se uma tarefa reflexiva, pois é preciso pensar como dizer sobre o que fazemos e depois interpretar o que o outro está entendendo sobre o que dizemos. Nesse compartilhamento, todos aprendem com todos!
Compartilhar no interior de um grupo é aprender coletivamente, sendo que essa aprendizagem sob o regime da colaboração pode contribuir para desenvolver e/ou fortalecer nos integrantes e/ou professores a competência da postura colaborativa, que, ainda de acordo com as autoras, é essencial ao professor da atualidade. E a participação no grupo se justifica porque:
[...] tal competência necessita do desenvolvimento de habilidades que podem ser construídas e exercitadas no grupo colaborativo e investigativo. Dessa forma, esse grupo exerce papel de ambiente de formação contínua do professor, visto que, aprendendo a trabalhar de forma colaborativa e investigativa, poderá, também, colaborar no sentido de transformar práticas escolares e ajudar alunos a estabelecerem relações significativas com o saber e tornarem-se protagonistas de sua própria aprendizagem (CRISTÓVÃO; CASTRO, 2013, p. 165).
Dessa forma, entendemos que as vantagens e contribuições resultantes da participação dos professores num grupo com dimensões colaborativas, não se restringem apenas às mudanças de postura dos mesmos em sua prática docente e nas suas relações com seus pares;
mas, também, podem favorecer e influenciar a mudança de comportamento dos estudantes em relação aos objetos do conhecimento. E essa transformação de comportamento estudantil pode, consequentemente, refletir em seu modo de agir no enfrentamento dos problemas com os quais defrontar-se em seu cotidiano.
Ainda nessa direção, concordamos com Santos (2015) ao argumentar que sob o ponto de vista do pesquisador, o trabalho baseado no viés da colaboração, propicia uma visão acurada e crítica sobre o que pensam os professores e a reflexão dos mesmos sobre seu desempenho e as atividades desenvolvidas, enquanto que, sob o ponto de vista do professor, partindo da análise, reflexão e mudança de sua prática os mesmos se consolidam profissionalmente, aumentam sua autoestima e se fortalecem enquanto pessoas. Portanto, os professores que se envolvem com trabalhos coletivos e de viés colaborativo, aumentam
potencialmente as chances de elevar sua autoestima, ao mesmo tempo, em que podem colaborar para a firmação da sua identidade profissional.
É importante salientar, que para o fortalecimento do professor enquanto pessoa e profissional a partir de sua participação em um grupo com dimensões colaborativas, todos os envolvidos no mesmo precisam “assumir um mínimo de protagonismo, não reduzindo, por exemplo, o seu papel ao de um mero fornecedor de dados a outros participantes” (SANTOS, 2015, p. 70). Sobre essa temática, é importante esclarecer que é primordial que os participantes tenham voz dentro do grupo e que a mesma seja ouvida pelos seus pares.
Santos (2015), a partir dos estudos de vários autores, de que alguns aspectos favorecem e são essenciais para que haja sucesso na colaboração. Dentre eles estão a confiança, o diálogo e a negociação. Enquanto a confiança permite a participação aberta e sem restrição dos envolvidos garantindo o respeito mútuo, o diálogo os ajuda a expor suas ideias, dando-lhes voz e vez diante dos seus pares, contribuindo para o seu fortalecimento enquanto protagonista desse grupo. A negociação completa esse tripé, pois permite que ideias sejam discutidas e decisões sejam tomadas coletiva e democraticamente, auxiliando, também
“nos inevitáveis momentos de crise e tensão” (SANTOS, 2013, p. 72).
A partir das discussões apresentadas, percebemos e entendemos que trabalhar coletivamente e sob o viés da colaboração é imprescindível para o momento atual da educação, tanto em relação ao ensino quanto em relação à aprendizagem. Trabalhar sob essa perspectiva requer desprendimento e engajamento de todos os envolvidos, em especial dos professores. Concordamos com Santos ao sugerir que o importante é não perder de vista:
[...] a necessidade de engajamento dos professores no processo de reflexão sobre determinado aspecto da prática que os levará a explorar situações novas associadas à sua prática que, em última instância, a partir da reflexão, proporcionará a compreensão de teorias e a explicitação de hábitos conscientes empregados nas suas práticas cotidianas (SANTOS, 2013, p. 70).
Salientamos, no entanto, que o engajamento defendido pelo autor está pautado ou dependerá do grau de confiança, da amplitude do diálogo e da capacidade de negociação dos envolvidos, bem como do sentimento de pertença e do quão o professor se sentirá motivado e prestigiado pelos demais participantes do grupo.
Considerando que o objetivo de nosso trabalho é investigar as condições necessárias e o potencial do ensino de Estatística no ensino dos conteúdos disciplinares, na promoção da interdisciplinaridade e transversalidade na Educação Básica, envolvendo professores de várias disciplinas, acreditamos que esse só poderá ter algum grau de sucesso se pautadas nos
princípios do trabalho com dimensões colaborativas, assim como o do planejamento colaborativo que ora defendemos.
2.2 Disciplinaridade, Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade na Educação Básica
A fragmentação do conhecimento é alvo de estudos de diversos autores. Para D’Ambrósio (2012), à medida que nos aprofundamos nas minúcias e detalhes associados a disciplinas e especialidades, corremos o risco de perdermos a visão do todo.
Portanto, ao discutirmos os conteúdos e área de atuação de cada disciplina, percebemos que existem barreiras limitando o campo de atuação de cada uma delas; pois, de acordo com Fazenda (1993), disciplina refere-se ao conjunto de conhecimentos com suas próprias características e especificidades sobre o plano do ensino, da formação.
Lück (1994) complementa que:
A disciplina (ciência), entendida como um conjunto específico de conhecimento de características próprias, obtido por meio de método analítico, linear e atomizador da realidade, produz um conhecimento aprofundado e parcelar (as especializações). Ela corresponde a um saber especializado, ordenado e profundo [...]. No contexto pedagógico, o conhecimento já produzido, conforme o enfoque epistemológico, anteriormente descrito, é submetido, novamente, ao tratamento metodológico analítico, linear e atomizador, agora com o objetivo de facilitar a sua apreensão pelos estudantes (p. 37-38).
Portanto, o enfoque pedagógico mantém a fragmentação disciplinar, promovendo um distanciamento entre conhecimento e realidade, pois resulta de dois processos de atomização.
Um sob o enfoque epistemológico e, a partir desse sofre outro processo de atomização sob o enfoque pedagógico, contribuindo para o aumento do isolamento entre as áreas do conhecimento. Para a autora:
Sendo o conteúdo das disciplinas de ensino o resultado de um duplo processo de atomização, instaura-se por esse procedimento, e em consequência, a ênfase sobre informações isoladas que passam a valer por elas mesmas e não por sua capacidade de ajudar o homem a compreender o mundo, sua realidade e a posicionar-se diante de seus problemas vitais e sociais; descuida-se, igualmente, do processo de apropriação crítica e inteligente do conhecimento e mais ainda de sua produção, uma vez que o ensino, em geral, centra-se na reprodução do conhecimento já produzido (LÜCK, 1994, p. 39).
Assim, a finalidade maior da educação não é alcançada: Formar cidadãos autônomos, responsáveis e capazes de posicionar-se de maneira crítica e responsável diante dos problemas
do cotidiano. Os conteúdos disciplinares, isoladamente, perdem a essência do seu papel social que é de contribuir para a solução dos diversos problemas enfrentados pela humanidade.
Segundo Lück (1994), a construção da disciplinaridade e ensino por disciplinas isoladas e fragmentadas é resultante da aplicação dos princípios da delimitação interna, da imobilidade do objeto próprio de análise, pela decomposição de problemas em partes. Vale lembrar, que o conhecimento disciplinar muito contribuiu para um estudo mais aprofundado de um objeto de estudo, favorecendo o desenvolvimento científico e pedagógico. Porém, o mundo atual mais que fragmentação de conhecimento, exige uma reorganização desses fragmentos. As disciplinas precisam conversar entre si e suas fronteiras precisam ser transpostas, pois o modelo de educação vivenciado sob a perspectiva da fragmentação já não é suficiente para preparar cidadãos para compreender e atuar nos diversos setores da sociedade.
O atual modelo de currículo da educação básica pode não estar dando conta de responder às questões atuais, tão pouco de formar cidadãos com as características e habilidades exigidas para lidar com os problemas pelos quais a sociedade passa atualmente, porque a educação que temos recebido, herdeira do paradigma mecanicista e cartesiano, separou a alma do corpo, a razão do sentimento, o conhecimento dos afetos, foi uma educação castradora e incompleta por não levar em consideração que somos seres de afeto de carinho e de amor, seres imaginativos, criativos e produtores de sentido, significado e símbolos (MORAES; NAVAS, 2010).
De acordo com Fazenda (2014, p.20) “Em se tratando de ensino, por exemplo, sabemos que os currículos das disciplinas tradicionais, da forma como vem sendo desenvolvidos, oferecem ao aluno apenas um acúmulo de informações pouco ou nada relevantes para sua vida profissional”. Portanto, podemos entender que, um currículo compartimentalizado em disciplinas, que se preocupa com aspectos exclusivos de sua área de atuação, já não tem mais lugar no modelo de educação exigido pelo momento social, cultural e político que estamos atravessando. Para Moraes e Navas (2010, p. 16) “é preciso ir além do que estamos acostumados a trabalhar em educação, pois sabemos que os conteúdos já não são mais suficientes, embora sejam necessários para a realização de nossa prática pedagógica”.
A interação entre as diversas áreas do conhecimento, durante o processo ensino e aprendizagem é essencial para a formação cidadã e, consequentemente, para a compreensão do significado de um objeto do conhecimento ou acontecimento, bem como perceber as relações entre os mesmos. Assim, a interdisciplinaridade e, em consequência, a transdisciplinaridade surgem como alternativas para superarmos o fracionamento do conhecimento, uma vez que “este termo representa uma tentativa de sair da crise de
fragmentação em que se encontra o conhecimento humano” (D’AMBRÓSIO; CREMA e WEIL, 1993, p.30). Para Silva (1999), baseando-se em Piaget (1970) sugere que a transdisciplinaridade é uma etapa superior à interdisciplinaridade, na qual as fronteiras disciplinares já não existem. Enquanto Navas e Moraes argumentam que:
O homem tornou-se também integrado à natureza; um e outro estão em perigo. Os muros disciplinares permitiram o desenvolvimento de um conhecimento cada vez maior. Mas não há nada, ou quase nada, que permita religar esses conhecimentos entre si. Os conhecimentos disciplinares perdem, portanto, parte de sua eficiência (PAUL apud NAVAS; MORAES, 2015, p. 8).
Trabalhar sob a perspectiva da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade é fundamental para superação da fragmentação do conhecimento e a transcendência dos muros e barreiras disciplinares, por meio da compreensão da realidade, interligando as diversas áreas do conhecimento e promovendo o desenvolvimento do indivíduo em sua plenitude, por meio da unificação de saberes. Nessa direção, nosso trabalho, por meio do planejamento em grupo, das aulas disciplinares, pode contribuir para suscitar entre os professores as discussões sobre como trabalhar no sentido de, se não superar, mas pelo menos amenizar a fragmentação do saber apresentada no currículo escolar que é marcadamente disciplinar. Porque:
os saberes atuais mostram-se pouco aptos a responder a uma série de dificuldades ainda muito reais do mundo presente. Uma mudança de paradigma, integradora do paradigma anterior, mas transgressora e transformadora ao mesmo tempo, é, portanto, indispensável se quisermos encontrar algumas respostas às dificuldades e à complexidade do momento atual (PAUL apud NAVAS; MORAES, 2015, p. 8).
A essa mudança de paradigma de natureza transgressora e transformadora estamos conceituando de interdisciplinaridade, que vai servir de alicerce para alcançarmos a transdisciplinaridade, porque entendemos que um indivíduo com formação a partir da perspectiva interdisciplinar é preparado para atuar numa sociedade que enfrenta problemas com características globais. E desenvolve habilidades para desempenhar seu papel como protagonista nessa nova realidade social, cultural e econômica, assumindo um posicionamento ativo no processo de aprendizagem.
Mas vale lembrar, que os professores foram formados a partir de um currículo com características exclusivamente disciplinares. Portanto, é crucial o planejamento coletivo para o desenvolvimento desse trabalho, pois a partir das discussões e contribuições dos participantes do grupo podemos observar se os mesmos podem, apesar da formação disciplinar, contribuir e aceitar o desafio de desenvolver a docência sob a perspectiva interdisciplinar e/ou transdisciplinar.
De acordo com Fazenda (1995), a interdisciplinaridade é uma ideia-força que se materializa por meio de enriquecimento conceitual e do reconhecimento da fragmentação
criada e enfrentada pelo homem, principalmente pelos educadores, em seu cotidiano. E tem como objetivo unir, vincular as diversas áreas do conhecimento e seus objetos de estudo à realidade que os originou.
Apesar da sua reconhecida importância, o trabalho interdisciplinar nas diversas modalidades de ensino, segundo Fazenda (2011), possui ainda inúmeros desafios para sua efetivação. Isso porque a escola ainda se encontra ligada a uma educação com características, notadamente, mecanicistas e os professores “no esforço de levar seus alunos a aprender, o fazem de maneira a dar importância ao conteúdo em si, e não à sua interligação com a situação da qual emerge” (FAVARÃO; ARAÚJO, 2004, p. 104) e, o aluno não consegue, assim, relacionar o conhecimento escolar com o seu cotidiano.
Segundo Japiassu, prefaciando Fazenda (1993, p. 12), a “atitude interdisciplinar nos ajuda a viver o drama da incerteza e da insegurança”, porque nos auxilia a superar os erros pela busca de novos caminhos. Um preço que muitas vezes não estamos dispostos a pagar, pois é muito mais cômodo e confortável mantermos a ilusão do porto seguro. Portanto, a interdisciplinaridade surge com o propósito de promover a aproximação entre conhecimento e realidade, reconciliando e tornando próximas as diversas áreas do conhecimento, ultrapassando e transcendendo as fronteiras disciplinares.
Concordamos com Fazenda (1993) quando a mesma sugere que a interdisciplinaridade é um movimento que não pode ser imposto aos professores, mas os mesmos devem assumir e construir esse movimento junto com seus alunos, intermediando, reconstruindo e reelaborando o conhecimento como um processo pedagógico vivo, aberto e participativo.
Quais os obstáculos enfrentados ao assumir uma postura interdisciplinar ou ao construir esse movimento que Fazenda (1993) conceitua como interdisciplinaridade?
Ultrapassar os limites seguros aos quais estamos acostumados pode nos causar medo das incertezas e muita angústia. Japiassu, (apud FAZENDA, 1993, p.14), sugere que “O interdisciplinar provoca atitudes de medo e de recusa”, pois vem acompanhado da necessidade de novas ações, novas posturas por parte dos indivíduos envolvidos nesse processo. Concordamos com Japiassu, ao indicar que a interdisciplinaridade não é para ser ensinada ou aprendida e sim para ser vivida. E propomos aos professores viver essa interdisciplinaridade. Não ler ou estudar sobre ela, mas agir a partir dela. Assumi-la durante o desenvolvimento do trabalho docente, uma vez que a mesma é essencialmente baseada numa atitude de espírito, de curiosidade, de aventura.
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno sob
diferentes pontos de vista. A interdisciplinaridade tem uma função instrumental.
Trata-se de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos (BRASIL, 2002, p. 34).
A Interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade surgem como alternativa a uma educação fragmentada e distante dos problemas econômicos, sociais, culturais que a sociedade está enfrentando. O objetivo atual é valer-se dos objetos de estudo das mais variadas áreas do conhecimento para a solução dos problemas e questões atuais.
De acordo com Moraes e Navas (2010) quando os mesmos sugerem que não somos seres somente racionais, ou de afetos e de impulsos, mas temos a capacidade de imaginar, criar, produzir sentidos, significados e símbolos; capazes de questionamentos que vão além do físico, do racional ou sentimental. Portanto, a educação que necessitamos vai muito além de adquirir conhecimentos, significa poder estar em contato com objetos de conhecimentos das diversas disciplinas.
A educação que hoje se faz necessária tem relação com o desenvolvimento integral do indivíduo. Não pode levar em conta apenas sua capacidade intelectual, mas, também, sua capacidade de se emocionar, de amar, de se indignar. Tem que levar em consideração que onde tem corpo, tem alma, onde tem razão, tem sentimento.
Nesse sentido, a interdisciplinaridade, nos permite como bem pontuou Moraes e Navas (2010), uma visão de educação baseada no desenvolvimento integral da pessoa humana e na realização plena de todas as suas capacidades e possibilidades.
Com a interdisciplinaridade, as diversas relações envolvidas no processo ensino e aprendizagem podem sofrer modificações. Sendo também possível o estabelecimento de novas relações entre professores e alunos; pois, ao assumir uma postura interdisciplinar, o professor deixa a sua zona de conforto aventurando-se por caminhos ainda não percorridos, despertando nos alunos a curiosidade, provocando-os e fomentando um espírito questionador e insaciável; contribuindo para que os alunos descubram, compreendam, criem, inventem.
Assim, o professor também estará construindo, inventando, sonhando, colaborando para a superação da fragmentação do saber.
O desafio que é apresentado à educação, a fim de que contribua para a formação de pessoas capazes de se defrontarem com os problemas do seu ambiente cultural e natural, consiste em que se apresente com uma ação educativa dinâmica e dialética, visando desenvolver entre seus participantes a consciência da realidade humana e social, da qual a escola faz parte, mediante uma perspectiva globalizadora (FAZENDA, 1993, p. 31-32).
Concordamos com Fazenda (1993), pois o ensino alicerçado na interdisciplinaridade pode contribuir para uma aprendizagem mais ampla e que promova o desenvolvimento de uma consciência crítica nos indivíduos, porque os conceitos são apresentados a partir de