Tipos de narrativas no processo formativo

As pesquisas narrativas no processo formativo são compostas, geralmente, por relatos ou registros que se apresentam através de diferentes instrumentos. A seguir, esboçaremos os mais utilizados.

A autobiografia – também chamada de histórias de vida – é utilizada nesta pesquisa como recurso formativo e de coleta de dados/informações das professoras participantes. Trata- se do processo de narrar a nossa própria história; é também uma forma de interpretar quem somos. Para compreender a autobiografia, é interessante saber sua característica, sendo ela uma construção da própria identidade, ou seja, um relato fiel da vida.

De acordo com Flores (2017), a autobiografia pressupõe um narrador que é personagem principal e que narra, na primeira pessoa, as suas experiências pessoais, visto este em narrar suas vivências pessoais. Isso não significa dizer que: entre a pessoa que narra e a pessoa que

viveu os fatos narrados não tenha acordado um afastamento, sendo este, fruto da decorrência de tempo onde ocorreram os fatos (passado); e entre o momento quando os fatos estão acontecendo (presente), ativados pela memória, são postos em narrativas.

Para Bolívar (2002, p. 176), o conceito de autobiografia é “[...] uma história de vida escrita pela própria pessoa sobre si mesma, ou registrada por outrem, concomitantemente com a vida descrita, na qual o narrador esforça-se para exprimir o conteúdo de sua experiência pessoal”. Ainda sobre as autobiografias, em especial, na formação do cidadão, Nóvoa (1988, p.

116) nos apresenta que “[...]ninguém forma ninguém e que a formação é inevitavelmente um trabalho de reflexão sobre os percursos da vida [...]”.

Assim, produzir autobiografias trata-se de caminhos favoráveis ao desenvolvimento profissional do professor. As autobiografias, além de descreverem a trajetória de vida da pessoa, também podem ajudar e orientar na busca de oportunidades para o desenvolvimento profissional. Quando se compete a uma formação que pretende refletir significativamente sobre a vida do sujeito, não se pode ficar desatento ao percurso de cada ser. Neste sentido, “a autobiografia, que se centra no passado profissional do professor e no seu mundo pessoal, é fonte de compreensão das respostas e ações no contexto presente” (BOLÍVAR, 2002, p. 175- 176). O professor, portanto, pode ser considerado como um ser capaz de conduzir sua vida presente a partir da aceitação dos acontecimentos vividos em sua trajetória histórica pessoal e social, bem como suas transformações em seu projeto existencial.

E ainda é importante destacar que a autobiografia é um enfoque de investigação como uma ação de formação e desenvolvimento profissional. E ainda é importante destacar que os processos de formação adquirem formas de um desenvolvimento individual na construção do conhecimento, no nosso caso do professor, como (re)apropriação do passado e das experiências vivenciadas. O desenvolvimento do professor se torna, na maioria, num processo de autoconhecimento (CANÁRIO, 2008).

Temos também os diários, que levam vários nomes, entre eles: diários de bordo, diários narrativos, diários de aulas, entre outros. Este é um recurso rico e que pode ser utilizado em investigações, mas não o utilizamos nesta pesquisa. A prática deste recurso pode ser pensada como um instrumento metodológico do fazer docente, num processo reflexivo do desenvolvimento profissional, pois entendemos que o diário é uma fonte de estudo importante para os professores, pesquisadores e formadores de professores que pretendem promover ações reflexivas sobre o dia a dia da prática pedagógica.

De acordo com Zabalza (2004, p. 13) os diários “são documentos em que professores e professoras anotam suas impressões sobre o que vai acontecendo em suas aulas [...]”. Por conta

dessa compreensão, o diário transforma numa espécie de condutor, em que constantemente é possível retornar às anotações para revisar o que foi desenvolvido, proporcionando uma reflexão constante da ação pedagógica. O autor (2004, p. 18) define o diário de aula como um mecanismo de formação e salienta que este é um instrumento que se compõe em narrativas elaboradas pelos professores. Ele reforça que o diário é um documento importante para o processo formativo profissional e pessoal devido à abundância de informações que se contrasta à proporção que são descritas com a grandeza reflexivo-pessoal e torna-se um imenso recurso para esclarecer as indecisões pessoais em relação à prática profissional.

Assim, os diários permitem reflexões de como o professor se comportou mediante determinadas situações, proporcionando reflexão crítica sobre as situações vividas e as que ainda viverá, pois a todo momento este encontra novos desafios em sua prática docente. Os diários permitem ao professor desenvolver ações, através da análise e da reflexão, sobre o seu próprio fazer pedagógico (ZABALZA, 1994, p. 103), levando-o a buscar saídas “alternativas”

para as situações vivenciais no percurso da profissão docente.

Um outro tipo são as entrevistas, que podem ser utilizadas em pesquisas qualitativas devido à sua relevância, em especial, nas pesquisas da área da Educação. Isso, dado ao sentido formativo que elas trazem. A narrativa em forma de entrevista é caracterizada como um recurso de coleta de dados que pode ser utilizado em pesquisas. Segundo Jovchelovitch e Bauer (2010), a entrevista narrativa estimula a pessoa entrevistada a narrar fatos consideráveis de sua vivência, e assim o ato de relatar e ouvir histórias pode se tornar em um meio para atingir os propósitos que se pretende. A narrativa é estimulada por questões particulares, desde o instante em que o narrador inicia a sua história, sendo ele o condutor do desenvolvimento da narrativa.

A entrevista narrativa possibilita à pessoa que está narrando contar a história sobre acontecimentos relevantes de sua história pessoal e do espaço em que vive: “[...] sua ideia básica é reconstruir acontecimentos sociais a partir da perspectiva dos informantes, tão diretamente quanto possível” (JOVCHELOVITCH; BAUER, 2010, p. 93). Esse tipo de pesquisa de forma qualitativa, de forma não estruturada, contradiz ao modelo tradicional de perguntas e respostas utilizado em boa parte das entrevistas. Os autores defendem que há uma estrutura na narrativa chamada de “paradoxo da narração” e se faz necessário estabelecer regras claras para a sua realização.

Ainda temos a carta, mecanismo de comunicação utilizada na sociedade há muito tempo e contendo assuntos variados, estabelecendo um elo direto entre os interlocutores, sendo um dos gêneros do discurso mais velhos já conhecidos. A carta é um instrumento fundamental de pesquisa, bem como na formação de professores. Conforme Camini (2012), as cartas se

introduziram na história da humanidade como documentos e evidências históricas. Para a autora, ao realizar uma retrospecção sobre nossa vivência, desde os primórdios, é evidente que a escrita de cartas é uma tradição de séculos atrás e com diferentes intenções, tais como:

informar descobertas significativas, declaração de amor ou outros sentimentos, projetar guerras, descrição de lugares e outros. O tipo de linguagem utilizada nas cartas é determinado pela intenção da comunicação, bem como pela relação que existe entre os interlocutores. Elas podem ser descritivas, persuasivo-argumentativas e narrativas.

As cartas podem ser utilizadas como instrumentos pedagógicos. Segundo Camini (2012, p. 29-30), Paulo Freire utilizou as cartas nos seus escritos. Ele comunicou de forma espontânea e estabeleceu um diálogo intenso com o leitor e com sua prática docente. Conforme a autora, as cartas de Freire deram um novo significado e importância à narrativa e também à comunicação, especialmente diante das demandas da sociedade atual. A autora ainda nos fala que as Cartas Pedagógicas escritas por ele “[...] revelam a expressão da profunda humanidade de Freire”. Elas são narrativas claras em que Freire dialoga com educadores, pais e responsáveis discutindo os desafios do dia a dia, sugerindo “reflexões sobre o mundo, sobre a vida, sobre as pessoas, sobre a escola”. Essas cartas “narrativas” falam de vários temas, como cidadania, política, indignação, transformação e, acima de tudo, de esperança. São cartas que promovem aprendizagens, reflexões, liberam tensões e levam a questionar o presente em uma visão de possibilidades.

Até aqui, mostramos alguns tipos de narrativas e todos podem ser uma opção de recurso na pesquisa e no processo formativo dos professores, os quais inserem-se nos princípios da investigação-formação, ao promover aprendizagens, reflexões, retornando ao passado e com questões sobre o presente em uma visão de possibilidades, permitindo aos professores rever suas atitudes e crenças que foram construindo no transcorrer da sua formação e da prática.

Nesta pesquisa, utilizamos as autobiografias, na perspectiva de histórias de vida, em que as participantes narraram os principais desafios enfrentados durante a pandemia, as estratégias de superação e, ainda, em um processo de reflexão o desenvolvimento profissional durante este período. Utilizamos, também, a memória descritiva formativa, ocasião em que a pesquisadora registrou todos os momentos dos 08 (oito) encontros reflexivos formativos e apresentava às participantes da pesquisa a cada novo encontro, com a intenção de registro, motivação para novas reflexões e incentivo para que as professoras produzissem suas narrativas autobiográficas.

Sobre a pesquisa narrativa, é importante compreendê-la como uma configuração de entender a experiência humana, sendo um estudo de histórias vivenciadas e narradas. Para

Clandinin e Connelly (2015. p.18), “uma verdadeira pesquisa narrativa é um processo dinâmico de viver e contar histórias, e reviver e recontar histórias, não somente aquelas que os participantes contam, mas aquelas também dos pesquisadores”. Segundo os autores, a função do pesquisador é interpretar os textos narrados e, a partir deles, criar novos textos. Os dados coletados na pesquisa podem ser obtidos de forma oral e/ou escrita, tendo o seu singular valor.

Os autores ainda falam que “as pessoas vivem histórias e no contar dessas histórias se reafirmam. Modificam-se e criam novas histórias. As histórias vividas e contadas educam a nós mesmos e aos outros, incluindo os recém pesquisadores em suas comunidades” Clandinin e Connelly (2015, p. 27).

Assim, entendemos que o trabalho com pesquisa narrativa ocorre em um processo de colaboração, sendo que, as histórias contadas, tanto as das participantes como a da pesquisadora, podem ser histórias de afirmação, as quais podem, ainda, conduzir os envolvidos à ressignificar a sua própria experiência, como pondera Moraes (2000) ao dizer que

A narrativa não é um simples narrar de acontecimentos, ela permite uma tomada reflexiva, identificando fatos que foram, realmente, constitutivos da própria formação.

Partilhar histórias de vida permite a quem conta a sua história, refletir e avaliar um percurso compreendendo o sentido do mesmo entendendo as nuanças desse caminho percorrido e reaprendendo com ele. E a quem ouve (ou lê) a narrativa permite perceber que a sua história se entrecruza de alguma forma (ou em algum sentido/lugar) com aquela narrada (e/ou com outras); além disso abre a possibilidade de aprender com as experiências que constituem não somente uma história, mas o cruzamento de umas com as outras (MORAES, 2000, p. 81).

Fiorentini (2006) nos apresenta o aspecto da continuidade/temporalidade com relação à interpretação da narrativa, uma vez que estes aspectos “estão estreitamente ligados às suas experiências passadas, atuais e futuras” [do indivíduo]. Assim, ao narrar as experiências, ele caminha em sua continuidade e essa mudança mediada pela colaboração o leva a ressignificar suas experiências, como pontua Clandinin e Connelly (2015) a respeito da colaboração na Pesquisa Narrativa: “enseja uma mútua explicação e re-explicação de histórias à medida que a investigação avança”. Nesse sentido, a experiência tem um papel fundamental na narrativa, pois ela expressa a situação vivenciada. Os autores nos dizem que a pesquisa narrativa

[...] é uma forma de compreender a experiência. É um tipo de colaboração entre pesquisador e participantes, ao longo de um tempo, em um lugar ou série de lugares, e em interação com meio. Um pesquisador entra nessa matriz durante a pesquisa e progride no mesmo espírito, concluindo a pesquisa ainda no meio do viver e do contar, do reviver e recontar, as histórias de experiências que compuseram as vidas das pessoas, em ambas as perspectivas: individual e social (CLANDININ; CONNELLY, 2015, p. 51).

Essas experiências ganham um significado, dando lugar à subjetividade, diálogo, auto interpretação e sentidos singulares. Para os autores, a experiência vai se desenvolvendo continuamente a partir de outras experiências as quais levam a novas experiências. Com tudo isso, há sempre uma história envolvida, que está sempre modificando. “A experiência acontece narrativamente. Pesquisa narrativa é uma forma de experiência narrativa” (CLANDININ e CONNELLY, 2015, p. 49).

Desse modo, as experiências vividas pelas professoras, no contexto escolar durante o processo de desenvolvimento profissional, em especial em tempo de pandemia da COVID-19, puderam contribuir para a ressignificação e construção do conhecimento destas. Neste processo de aprender, o uso das narrativas pode ajudar a pesquisadora com experiências vivenciadas por si e pelas participantes, como suporte para o trabalho desenvolvido.

Vemos que, nesse tipo de pesquisa, a narrativa pode ser usada como uma metodologia, em que histórias são narradas e, com isso, como coleta de dados em que podemos extrair informações para o percurso da pesquisa e também para o processo do desenvolvimento profissional dos professores. Conforme Araújo e Morais (2013), a narrativa é “um valioso instrumento de (auto)formação, tanto para nós pesquisadores, que nesse processo vamos descobrindo e (re)inventando novas práticas de pesquisa e formação, quanto para as professoras em seu processo de formação”.

Prado e Soligo (2005) falam que as narrativas têm um grande potencial no desenvolvimento profissional do professor, uma vez que buscam articular aspectos da formação e da prática pedagógica, gerando um conjunto de saberes e conhecimentos advindos da reflexão originada de suas experiências.

Os autores falam que, ao expressar as experiências por meio de narrativas no processo formativo do professor, produz-se instrumentos de reflexão sobre o fazer pedagógico e também sobre a vida pessoal de quem está narrando. Com isso, o professor, frente aos desafios de ensinar aprendendo, pode construir sua forma particular de ser professor e se apropriar do fazer pedagógico, bem como expressar essas experiências através de narrativas, dando coragem ao professor para enfrentar os desafios que surgem a todo o tempo na prática docente, especificamente os que vivemos atualmente. Nesse sentido, as narrativas podem se constituir num instrumento de formação para si mesmo e para outros.

Para Prado e Soligo (2005), a pesquisa com narrativa trata-se de um trabalho de relacionamentos, pois envolve a pesquisadora e as participantes, momento em que todas são convidadas a construírem novas formas de aprender, de refletir e atuar no contexto em que estão inseridas. Neste caso, a pesquisadora precisa estar atenta às histórias narradas pelas

participantes e, ainda, disponível para se relacionar com as experiências vividas pelas atrizes e se tornar parte delas, já que todas são encorajadas a romper fronteiras. Estas experiências, ao serem recontadas pela pesquisadora, precisam passar por questões éticas, como anonimato, voz, autoria, forma narrativa, no momento da escrita do texto.

Cunha (2008), em seu trabalho de pesquisa, a partir da análise de trechos de narrativas, destaca que os professores relatam suas experiências que vivem em seu dia a dia no espaço escolar, dando foco aos significados atribuídos ao papel do professor e à prática pedagógica.

Para o autor, o uso de narrativas contribui com o processo do desenvolvimento profissional do professor devido ao seu caráter espontâneo de se expressar e, também, por ser uma escrita singular que favorece uma análise detalhada do dia a dia dos professores.

Para Clandinin e Connelly (2015), a experiência não é apenas contínua, como também participativa. Com isso, a pesquisa narrativa adquire uma condição relacional que ganha destaque para a pesquisa na educação, pois este é um setor que possui uma dinâmica interativa.

Assim, a pesquisa narrativa é o meio para se entender a experiência. Desta maneira, ao buscarmos compreender a experiência dos indivíduos através da narrativa, retoma-se a sua subjetividade, destacando as singularidades e particularidades destes frente aos processos educacionais.

Além disso, os pesquisadores vão além do que os participantes “pensam do passado”, para concentrarem-se em conhecer e compreender como foi construído seu meio, suas emoções, seus pensamentos, seu modo de ser e de estar onde vivem, pois “[...] no passado não há somente as coisas que ocorreram, há também todo o potencial que cada indivíduo tem para prosseguir a sua existência de futuro” (JOSSO, 2004, p. 16).

Como já foi dito por Cunha (2019), narrar é uma forma de expressar nossas experiências, intenções e também a essência na relação comunicativa entre si e o outro, em ambientes sociais onde estamos inseridos, pois essas experiências estão marcadas por meio de interações. A experiência comunicada, segundo Larrosa (2002), “é aquilo que nos passa, algo que nos acontece, que nos toca”. Um acontecimento ao ser ouvido, lido, visto, presenciado pode impactar um indivíduo e até mesmo marcá-lo de tal maneira que o leve a refletir e ressignificar o que lhe ocorreu. Diante do que vivemos no dia a dia, em muitos casos de forma acelerada, também é preciso refletirmos o que nos tocou, pois viver experiências é ser tocado e transformado pelo que ocorreu.

É importante reconhecer que, ao narrar, a pessoa retira da experiência o que ela conta:

sua própria experiência ou a relatada por outros (BENJAMIM, 1994). Isso quer dizer que o narrador conta o que marcou sua trajetória e o que talvez tenha modificado sua vida, resultado

em uma narrativa marcada por sua experiência e também por aquelas que ouviu contar. Assim, a narrativa tem seu alicerce na experiência individual e nas relações sociais em seu dia a dia.

Para evidenciar a ideia de narrativa aqui apresentada, trazemos as palavras de Benjamim, para quem

A narrativa segue o curso da vida, ela não se explica à parte da vida, simplesmente flui. Na medida em que a história é narrada, os fatos surgem acompanhando a memória do narrador, ‘que não se preocupa com o encadeamento exato de fatos determinados, mas com a maneira de sua inserção no fluxo insondável das coisas’ (BENJAMIM, 1994, p. 209).

Deste modo, narrar as experiências do cotidiano consiste, como assinala Benjamin (1994), em uma ação que se aproxima do artesão, pois “a narração não tem a pretensão de transmitir um acontecimento, pura e simplesmente [...]. Nela, ficam impressas marcas do narrador como os artigos das mãos do obreiro no vaso de argila”. Dessa forma, a narrativa é vista como uma ação social do indivíduo, designada da sua humanização. Por meio dela, a pessoa que narra não transmite o “puro de si”, do objeto que está sendo narrado, como o faria em um outro tipo de relatório. Neste desenvolvimento discursivo, a narração é uma ação que promove reflexão sobre o objeto narrado e sobre os acontecimentos. Assim, concordando com Pérez (2002),

O ato de narrar sua própria história, mais do que contar uma história sobre si, é um ato de conhecimento. Através da narrativa, o sujeito constrói uma cadeia de significantes que estrutura formas cognitivas de representar o mundo e compartilhar a realidade social, ao mesmo tempo em que engendra sonhos e desejos, mitos e utopias (PÉREZ, 2002, p. 55).

De acordo com Josso (2004, p. 40), as narrativas nos permitem compreender melhor sobre as nossas lembranças e sentimentos. As recordações de referências para quem narra são representativas do que o autor entende como elemento constitutivo do seu desenvolvimento profissional. Para a autora, as narrativas significam uma amplitude concreta ou visível que apela para os nossos discernimentos e uma “dimensão invisível, que apela para emoções, sentimentos, sentido ou valores”.

Delory-Momberger (2012) descreve a lógica da razão narrativa e considera que o indivíduo vive todo o instante da sua vida como um momento de uma história, seja ela de um dia ou de uma vida inteira. “Algo começa, se desenrola, chega a seu termo numa sucessão, superposição, empilhamento indefinido de episódios e peripécias, de provações e experiências”

(DELORY-MOMBERGER, 2012, p. 523). Para a autora, a narrativa é um dos principais instrumentos biográficos, pois ela pode promover a formação pessoal.

Conforme a mesma autora (2011), através da “narrativa de formação, que narra as etapas do desenvolvimento de uma individualidade e considera as experiências da vida como diferentes oportunidades de formação pessoal”, ocorre a compreensão de que a vida é um processo de formação pessoal que surge a partir de agrupamentos de representações que se constituem com a sociedade. Para a autora (2011), as narrativas permitem dar forma à experiência, devido ao seu poder “historiador”:

O que fazemos quando narramos nossa história? Coletamos, ordenamos, organizamos, vinculamos as situações e os acontecimentos de nossa existência, damos a eles uma forma unificada e associada a uma vivência proteiforme, heterogênea, incerta, inapreensível e, através dessa formatação, interpretamos e outorgamos sentido ao que vivemos [...]. É a narrativa que faz de nós o próprio personagem de nossa vida e que dá uma história a nossa vida. Em outros termos, não fazemos a narrativa de nossa vida porque temos uma história; pelo contrário, temos uma história porque fazemos a narrativa de nossa vida (DELORY-MOMBERGER, 2011, p. 341).

Brandão (2008, p. 15) nos apresenta que essa história “que é nossa e dos grupos aos quais pertencemos, diz-nos quem somos, auxilia e fortalece nossa identidade, ilumina nosso caminho na busca de sentidos para nosso ser-estar no mundo”. É uma experiência que nos mostra que, a partir das histórias narradas oralmente ou escritas, podemos “refletir compreender, reorganizar e ressignificar” sobre nossos caminhos e pretensões para nossa vida de forma que haja significados.

Assim, percebemos que, durante o processo de desenvolvimento profissional do professor, a produção de narrativas contribui muito para socialização de experiências e reflexões sobre os desafios do fazer pedagógico, contribuindo com a relação teoria e prática e com a construção de novos saberes. É devido ao potencial das narrativas que estas vêm sendo usadas como instrumento de formação pelos pesquisadores, como meio de investigação e, também, como estratégia de formação que procura reconhecer o profissional e suas experiências, bem como o seu papel de protagonista na sua formação.

Com isso, chegamos à conclusão que refletir sobre o passado pode ser uma forma de compreender a história e encadear vidas e sentimentos. Concordando com Prado e Soligo (2005), “ao narrar, visitamos o passado, na tentativa de buscar o presente, onde as histórias se manifestam, trazendo à tona fios, feixes que ficaram ‘esquecidos’ no tempo”. O que procuramos não é apenas trazer informações sobre nossa história de vida, mas despertar nas pessoas que, a partir dessas histórias, elas possam se sentir integrantes e, assim, estimular outras histórias de vida, com outros “sentidos, outras relações, outros nexos”.