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Portanto, esse documento discute e defende a criação de uma escola heterogênea onde todos estejam juntos, aprendendo uns com os outros e todos com suas diferen- ças e especificidades, dispondo de professores e gestores especializados e focados em manter uma escola transversal, no tocante à educação especial em todos os níveis de ensino e valorizando a presença e participação da família e da comunidade, de forma plena (BRASIL, 2008).
1.4 Lei 12.764/2012 (Lei Berenice Piana)
A Lei 12.764 dispõe acerca do direito das pessoas com Transtorno Espectro do Autismo-TEA, com o intuito de ampliar o sistema de proteção social e de cuidados, com foco na eliminação de barreiras que impedem a autonomia e a participação social desses sujeitos, no ambiente escolar e familiar
De acordo com o art.3º dessa lei, são direitos da pessoa com TEA: a vida digna, a integridade física e moral, o livre desenvolvimento da personalidade, a segurança e o lazer; a proteção contra qualquer forma de abuso e exploração; acesso a ações e servi- ços de saúde.
A lei prioriza atender as principais demandas das famílias de autistas, em relação à garantia de serviços com qualidade, que sejam especializados e acessíveis, apoio aos profissionais especializados, familiares e a garantia de direitos da cidadania. Impor- tante salientar que para isso são necessárias muitas medidas a serem tomadas como: a formação de professores e a capacitação de gestores, o aprimoramento do PDI – Plano de Desenvolvimento Individual para o Atendimento Educacional Especializado, que supra as necessidades do aluno, recursos educacionais próprios e viabilizados, bem como a participação na rotina escolar do educando com TEA (BRASIL, 2012).
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DIÁLOGOS ESPECIAIS: REFLEXÕES SOBRE A INCLUSÃO NO BAIXO TOCANTINSmentos repetitivos e estereotipados, de acordo com ORRÚ (2016). As primeiras discus- sões acerca do tema foram em meados de 1940, quando o médico Léo Kanner dedica um tempo de seus estudos a um grupo de pacientes com sintomas peculiares, próxi- mos a sintomas de esquizofrenia, porém, com traços de estereotipias, dificuldades nas relações sociais, e comportamentos incomuns, comparados a outras pessoas (ORRÚ, 2016). Neste sentido:
O Transtorno do Espectro do Autismo – TEA é caracterizado pelo DSM -5 (Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais – 5ª edição) como um dos trans- tornos do neurodesenvolvimento. Não é um quadro diagnóstico da atualidade, nem um assunto da moda, tampouco uma invenção médica, mas uma realidade que se faz cada vez mais presente e evidente em nossos espaços socioeducativos (BRAGA, 2018, p. 23).
O autismo se apresenta em torno dos 3 (três) anos de idade e acompanha o indi- víduo em todas as etapas de sua vida, contudo, as manifestações variam de um indiví- duo para outro, conforme os graus, caraterísticas, eixos de interesses, tipificações, sen- sibilidade sensoriais, e outros elementos que fazem parte de cada espectro específico.
De acordo com Surian (2010, p. 10).
A manifestação fundamental do autismo diz respeito à falta de interação social ade- quada à idade. O desenvolvimento social parece muito inadequado seja com re lação às capacidades que esperamos com base na idade cronológica, seja com relação àquelas que se poderia esperar com base na idade mental, quer dizer, a idade indicada no de- senvolvimento dos testes de inteligência.
Cada dia que passa, surgem novos estudos acerca do TEA, possibilitando avan- ços consideráveis na prática docente, no trato com esse público alvo. Há uma inquieta- ção sobre os novos casos de autismo, as polêmicas em torno das causas e diagnóstico, bem como da melhor maneira de aplicar métodos e terapias assertivas que ajudem no desenvolvimento dessas demandas. Braga (2018, p. 45) comenta que:
Estima-se atualmente um percentual significativo de casos de autismo no mundo – cerca de 1% da população mundial. Porém, nossas referencias se restringem aos dados de pesquisas realizadas nos Estados Unidos, na Europa e na Ásia. Esse per- centual representa cerca de 80 milhões de pessoas no mundo dentro do espectro do autismo, desde o mais brando ao mais severo, em suas manifestações sintomáticas e presenças de comorbidades.
As abordagens acerca do diagnóstico são fundamentadas na questão clínico-ob- servacional, não havendo, ainda, um exame preciso que ateste o TEA, conforme apon- ta Orrú (2016, p. 20): “O diagnóstico é efetuado somente pela observação do compor- tamento e a percepção de ‘espectro’ com um contínuo autista se apresenta como sendo uma verdade absoluta”. Essa visão fundamenta a mudança de Transtorno Global do Desenvolvimento (chamado até o ano de 2013) para Transtorno do Espectro do Autis- mo ou simplesmente, Autismo, conforme a DSM -5, pois:
Arlete Teixeira dos Santos Lucas Leandro Piedade de Abreu Kélli Cristina de Jesus Ferreira Costa
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Até agora os principais instrumentos à disposição do médico para o diagnóstico do autismo têm sido o conhecimento dos critérios, sua experiência com crianças com desenvolvimento típico e atípico, a observação direta da criança e as informações obtidas dos pais e de outros adultos que cuidam da criança (SURIAN, 2010, p. 26).
Acerca das características das pessoas que possuem o TEA, há uma grande e sig- nificativa variação de um caso a outro, partindo da tríade – Interação, Comunicação e Linguagem – bem como com mais de 10 situações bem típicas de pessoas que possuem essa condição. O que pode determinar ou apresentar tais grupos de características é o nível desse autismo – Leve, Moderado ou Severo. Conforme aponta Braga (2018, p. 20):
Dependendo do nível de comprometimento, muitas pessoas com TEA podem apre- sentar dificuldades distintas, desde a dificuldade na capacidade de comunicação social, de criar laços de relacionamentos sociais representativos, até de aprender conceitos básicos e ser independente nas habilidades ou condutas adaptativas para uma vida funcional e autônoma.
Dentro deste quadro característico podem surgir: ausência da fala, déficits na comunicação, falta de reciprocidade social, padrões restritos e repetitivos, hiper foco, mímica ou gesticulações, ausência ou pouco contato visual, aparente hiperatividade.
Além disso, o autismo pode vir associado a outras situações ou comorbidades, confor- me aponta Orrú (2016, p. 35):
É muito comum haver comorbidade do autismo junto a outras condições clínicas as- sociadas, como por exemplo: autismo em comorbidade com deficiência intelectual, com síndrome de Down, síndrome de West, com deficiência auditiva dentre uma lista de muitas outras condições.
Importante destacar que o autismo é relacionado a um ‘espectro’, justamente porque cada indivíduo possui o seu conjunto próprio de características, onde nenhum serve de padrão para diagnóstico de outro. Ou seja, não há autistas iguais, pois,
O TEA é considerado na atualidade um quadro diagnóstico com múltiplas possibili- dades, do mais discreto ao mais acentuado, e isso implica diversas formas particula- res de manifestações sintomáticas para uma mesma condição diagnóstica (BRAGA, 2018, p. 20).
Os recortes teóricos supracitados possibilitam uma reflexão acerca da prática de aprendizagem para autistas, bem como as expectativas diante do que se espera que um aluno nesta condição possa aprender, sendo que há limitações em várias áreas como linguagem, fala e comunicação. Contudo, após a percepção do que se pode fazer na prática com autistas, os caminhos serão melhor direcionados e será possível lançar mão de diversos métodos e técnicas que possibilitarão o desenvolvimento real desses indivíduos, seja no âmbito acadêmico, social, pessoal e até profissional. Uma das for- mas de realizar este trabalho é por meio dos aspectos lúdicos de aprendizagem.
Capítulo 7
ASPECTOS LÚDICOS NA APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS AUTISTAS: UMA ABORDAGEM BIBLIOGRÁFICA