Formação continuada de professores do ensino superior: composição organizativa da identidade docente

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE EDUCAÇÃO

MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DO ENSINO

SUPERIOR: Composição Organizativa da Identidade Docente

GABRIELLE BARBOSA DE SOUSA

ORIENTADORA: PROFª. DRª. MARIA DA CONCEIÇÃO CARRILHO DE AGUIAR

RECIFE 2013

GABRIELLE BARBOSA DE SOUSA

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DO ENSINO

SUPERIOR: Composição Organizativa da Identidade Docente

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-graduação em Educação do Centro

de Educação da Universidade Federal

de Pernambuco, como requisito para a

obtenção do grau de Mestre em

Educação.

Orientadora: Profª. Dr.ª Maria da

Conceição Carrilho de Aguiar

RECIFE 2013

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR: COMPOSIÇÃO ORGANIZATIVA DA IDENTIDADE DOCENTE

COMISSÃO ORGANIZADORA

__________________________________________ Profª. Drª. Maria da Conceição Carrilho de Aguiar

1ª Examinadora/Presidente

__________________________________________ Profª. Drª. Telma de Santa Clara Cordeiro

2ª Examinadora

__________________________________________ Prof. Dr. Janssen Felipe da Silva

3º Examinador

Aos meus pais, Gabriel e Maria do Socorro, e à minha irmã Danielle, que sempre me apoiaram e torceram por mim, em todas as etapas dessa pesquisa; por todo carinho, admiração, zelo, dedicação e paciência dispensados durante toda minha vida.

AGRADECIMENTO

Foram muitos os que me ajudaram a construir esse trabalho: uns atuando mais diretamente com sugestões e esclarecimentos, e outros que me auxiliaram através de seu apoio e confiança, fazendo-me seguir na busca dos meus objetivos. A todos os meus sinceros agradecimentos.

No entanto não poderia deixar de agradecer, primeiramente, a Deus, por ter sempre me guiado e ter me dado forças para concluir esse trabalho, pois sem Ele eu não teria chegado até aqui. Aos meus pais, que dedicaram as suas vidas a mim e a minha irmã, mostrando-nos sempre o caminho e nos incentivando a buscar nossos sonhos, servindo-nos de modelo de inspiração, de fé e de amor.

À minha irmã, pela companhia, paciência e dedicação que me foram ofertadas, durante esse processo de pesquisa, além de ter me auxiliado nas construções das tabelas e gráficos, dando-me, também, importantes contribuições acerca da organização e formatação desse trabalho. Aos meus avós, especialmente a Adelaide Barbosa de França e José Joaquim de Sousa Filho, que sempre me falavam da importância da educação e me incentivaram a realizar esse sonho, e que partiram pouco antes de vê-lo concretizado. Muito obrigada pela admiração e torcida! A todos os meus queridos amigos que compreenderam as minhas ausências e se mostravam preocupados com o andamento dessa pesquisa, enviando sempre mensagens de apoio e de afeto; especialmente a Danielle Nascimento, Suzana Rebeca e Amanda Paraíso (que enfrentaram comigo o desafio de nos dedicarmos a área educacional), a Nuno Brito (que sempre se mostrou disposto a ouvir as minhas inquietações e incertezas), a Álisson da Hora (que me ajudou com a correção ortográfica desse trabalho), a Hellen Caroline, Joyce Salles e Lídia Rafaela (pelos momentos de descontração e por sempre perguntarem sobre o meu trabalho, dando-me força para prosseguir).

A todos os Professores do Programa de Pós-graduação em Educação pelas contribuições à minha pesquisa e pela minha formação pessoal e profissional.

À minha orientadora Professora Maria Conceição Carrilho de Aguiar, pela confiança, pelo apoio e pelo tempo dispensado ao orientar este estudo, conduzindo-o com muita paciência, diante das minhas limitações.

À professora Kátia Maria da Cruz Ramos, pelas importantes considerações realizadas durante a qualificação e defesa dessa pesquisa.

À professora Telma Santa Clara Cordeiro, pelas considerações realizadas durante a qualificação e defesa dessa pesquisa, e por nos ter fornecido a relação e as informações dos professores participantes do Curso de Atualização do NUFOPE.

Ao professor Janssen Felipe da Silva, pelas importantes considerações realizadas durante a defesa dessa pesquisa.

Aos colegas da turma 29, pelas conversas, sugestões e pela amizade; especialmente a Valdiene Pereira, Thamyris Mandú, Benôni Cavalcanti e Maria da Conceição Lima que acompanharam, de modo mais próximo, o processo de construção desse trabalho, com sugestões e apoio.

Às doutorandas Áurea Rocha e Maria da Conceição Valença que sempre se mostraram dispostas a me auxiliar, ouvindo as minhas dúvidas e sugerindo leituras relevantes no embasamento teórico dessa pesquisa.

A todos os professores que aceitaram participar desta pesquisa, dispondo do seu tempo para nos fornecer informações valiosas a respeito do processo de formação continuada e da identidade docente.

Os sonhos são projetos pelos quais se luta. Sua realização não se verifica facilmente, sem obstáculos. Implica, pelo contrário, avanços, recuos, marchas às vezes demoradas. Implica luta. Na verdade, a transformação do mundo a que o sonho inspira é um ato político e seria ingenuidade não reconhecer que os sonhos têm seus contra-sonhos.

(FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos, 2000).

RESUMO

Fala-se muito em formação continuada na educação básica, porém no ensino superior, na maioria das vezes, não se dá a devida importância à formação pedagógica, com vistas a um acompanhamento mais efetivo do processo de ensino e de aprendizagem que uma formação continuada didático-pedagógica proporcionaria a seus professores, cuja formação inicial não está voltada ao exercício da atividade docente. Visando perceber a relação existente entre a formação continuada de professores no ensino superior e a construção da identidade docente, esta pesquisa buscou compreender implicações da formação continuada na (re) construção da identidade profissional docente de professores universitários, a partir da identificação do processo de formação continuada que está sendo realizado no ensino superior, e da identificação dos elementos que possibilitam o reconhecimento dessa formação na construção da identidade profissional docente. Para isso, fundamentamos essa pesquisa nos estudos acerca do processo de construção da identidade docente, da docência no ensino superior e da formação continuada de professores na educação superior. Dessa forma, utilizamos nesse trabalho, uma metodologia de cunho qualitativo, tendo como campo de pesquisa a Universidade Federal de Pernambuco e como sujeitos os docentes dessa instituição que participaram dos dois módulos do curso de formação continuada oferecido pelo NUFOPE, que exercem a sua função docente nos mais diversos centros do campus do Recife. Sobre o procedimento de coleta de dados foram utilizados o questionário e a entrevista semiestruturada e para o procedimento de análise desses dados, utilizamos a análise de conteúdo, seguindo a orientações de Laurence Bardin (2009). Entre os resultados apontados nas análises, destacamos que embora esses docentes não apresentem, em sua maioria, uma formação inicial voltada a prática pedagógica e que tenham optado pela profissão docente por meio de vários motivos, eles tiveram a oportunidade de refletir sobre a percepção de docência que possuíam, sobre a prática docente que exerciam e sobre a finalidade do exercício de sua função durante a formação continuada didático-pedagógica; embasando assim, a nossa tese de que a formação continuada no ensino superior compõe e organiza a identidade profissional docente.

ABSTRACT

There is much talk in continuing education in basic education, but higher education, most often, do not give due importance to teacher training, with a view to a more effective monitoring of teaching and learning process, a continuing education didactic-pedagogic provide their teachers, who do not have initial training focused on the teaching practice. Seeking to understand the relationship that exists between the continuing education of teachers in higher education and the construction of teacher identity, this research sought to understand the implications of continuing education (re) construction of teacher professional identity of academics, from the identification of the process of continuing education being done in higher education, and the identification of the elements that enable the recognition of such training in the construction of teacher professional identity. For this, this research was based in studies on the process of identity construction teacher, teaching in higher education and continuing education of teachers in higher education. Thus, this study used a qualitative methodology, with the field of research the Federal University of Pernambuco as subjects and teachers of this institution who participated in two modules of the training course offered by NUFOPE (Center for Continuing Education Didactic-Pedagogical) continued, pursuing their teaching function in several campus centers in Recife. About the procedure of data collection were used questionnaire, the semistructured interview and for the procedure analysis of these data, we used content analysis, following the guidance of Laurence Bardin. Among the results presented in the analysis, although we emphasize that these teachers do not present, in most cases, initial training focused on teaching practice and having opted for the teaching profession through a variety of reasons, they had the opportunity to reflect on the perception of teaching they had, on teaching practice and exercising on the purpose of the exercise of its function during continuing education pedagogical-didactic; basing thus our thesis that the continuing education in higher education composes and arranges teacher professional identity.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Estado do conhecimento dos trabalhos apresentados na ANPEd - 2000-2011 ... 20

Tabela 2: Estado do conhecimento das dissertações defendidas no PPGE - 2000-2011 ... 31

Tabela 3: Estado do conhecimento das teses defendidas no PPGE - 2000-2011 ... 35

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 2: Dissertações defendidas no PPGE ... 32

Gráfico 3: Teses defendidas no PPGE ... 36

Gráfico 4: Relação anual de professores ... 92

Gráfico 5: Gênero ... 93

Gráfico 6: Relação de professores por cento ... 93

Gráfico 7: Tempo de serviço no Ensino Superior ... 94

Gráfico 8: Titulação ... 95

Gráfico 9: Exerce outra atividade além da docência ... 96

Gráfico 10: Outros níveis de ensino ... 97

Gráfico 11: Faixa etária ... 98

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Perfil dos docentes participantes da pesquisa ... 89 Quadro 2: Docentes que apresentam títulos na área educacional ... 99 Quadro 3: Analisando os dados ... 102

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANPEd: Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação CAA: Centro Acadêmico do Agreste

CAC: Centro de Artes e Comunicação

CAPES: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAV: Centro Acadêmico de Vitória

CCB: Centro de Ciências Biológicas

CCEN: Centro de Ciências Exatas e da Natureza CCJ: Centro de Ciências Jurídicas

CCS: Centro de Ciências da Saúde

CCSA: Centro de Ciências Sociais Aplicadas CE: Centro de Educação

CFCH: Centro de Filosofia e Ciências Humanas CIn: Centro de Informática

CNPq: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CTG: Centro de Tecnologia e Geociências

DMTE-CE-UFPE: Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino do Centro de Educação EJA: Educação de jovens e adultos

FCAP/UPE: Faculdade de Ciências da Administração de Pernambuco/Universidade de Pernambuco

GT: Grupos de trabalhos

LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC: Ministério da Educação

NUFOPE: Núcleo de Formação Didático-Pedagógica da Universidade Federal de Pernambuco

PPGE/UFPE: Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco

PPP: Projeto político-pedagógico

PROACAD: Pró-Reitoria para Assuntos Acadêmicos TCC: Trabalho de conclusão de curso

UAB: Universidade Aberta do Brasil

UFES: Universidade Federal do Espírito Santo UFPE: Universidade Federal de Pernambuco UFU: Universidade Federal de Uberlândia UNERJ: Centro Universitário de Jaraguá do Sul

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ... 14

1 PESQUISAS ACERCA DO OBJETO ... 19

2 O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE ... 40

2.1 Afinal, O que é Identidade? ... 40

2.2 Identidade na Contemporaneidade ... 43

2.3 Identidade Docente: Um Processo em Construção ... 46

3 DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR ... 51

3.1 O que é Docência? ... 52

3.2 Ensino Superior ou Universidade: Uma Distinção se Faz Necessária ... 54

3.3 Aprendendo a Ser Professor no Ensino Superior: Rupturas e Possibilidades ... 58

4 SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO SUPERIOR ... 63

4.1 A Formação Continuada como Composição Organizativa da Identidade Profissional Docente ... 64

4.2 A Formação Continuada Didático-Pedagógica na UFPE ... 67

4.2.1 A estrutura do curso de atualização didático-pedagógica ... 68

4.2.2 Núcleo de formação continuada didático-pedagógica dos professores da UFPE (NUFOPE): estrutura e organização ... 71

5 PROCEDER METODOLÓGICO ... 76

5.1 Campo de Pesquisa ... 78

5.3 Procedimento de Coleta dos Dados ... 81

5.4 Procedimento de Análise dos Dados... 84

6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 88

6.1 Sobre o Perfil dos Participantes ... 88

6.2 Dando Voz aos Sujeitos de Pesquisa ... 100

6.2.1 Escolha profissional ... 103

6.2.2 Conceito de professor universitário... 111

6.2.3 A forma como se veem enquanto docentes ... 117

6.2.4 Importância atribuída à formação ... 124

6.2.5 Implicações da formação na identidade docente ... 130

CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 136

REFERÊNCIAS ... 141

APÊNDICE A – Questionário ... 151

INTRODUÇÃO

A disseminação e a qualidade do ensino superior vêm se tornando, cada vez mais, uma preocupação crescente nas pesquisas educacionais. Fala-se da melhor forma de estrutura para as universidades da ampliação do número de vagas nas instituições públicas, dos aspectos políticos dessa expansão, dos rendimentos dos alunos e das avaliações dos cursos; mas, para ter-se uma melhor qualidade nesse nível de educação faz-se necessário um investimento e uma atenção especial para os aspectos deficitários do processo de ensino e aprendizagem.

Ao pensar sobre os aspectos acima, em especial os didático-pedagógicos que nem sempre são vislumbrados nas políticas educacionais para a educação superior e de como os professores, nesse nível de ensino, possuem dificuldades de se identificarem como docentes e assim perceberem a necessidade de possuírem os saberes da docência; começamos a observar, cotidianamente, como esses professores atuavam e percebiam a sua profissão.

Desde quando começamos a atuar como técnica em assuntos educacionais no ensino superior, que tivemos a oportunidade de trabalhar diretamente com um grupo de professores dando suporte técnico-pedagógico, percebemos certas dificuldades de alguns professores no que se diz respeito ao campo didático-pedagógico, tanto da parte estrutural como a relacional (relação professor-aluno) e isso nos fez refletir sobre que tipo de conhecimento pedagógico os professores universitários possuem e o que deveria ser feito para melhorar essa prática pedagógica.

Buscando mais conhecimentos sobre esse campo educacional e tentando responder nossas inquietações, resolvemos fazer uma Especialização em Gestão Educacional. Nesse momento, tivemos a oportunidade de amadurecer nossas questões, de conhecer mais sobre a educação no ensino superior (suas políticas e organizações); e assim, tomamos conhecimento do projeto que está sendo realizado pelo Núcleo de Formação Didático-Pedagógica da Universidade Federal de Pernambuco (NUFOPE) com os professores dessa instituição.

Ao tomarmos conhecimento desse projeto entramos em contato com a coordenação desse Núcleo e com algumas professoras formadoras para compreendermos mais sobre o trabalho que estava sendo realizado. A partir de então, decidimos por realizar uma pesquisa a respeito da formação continuada didático-pedagógica na Universidade Federal de Pernambuco e passamos a analisar o projeto de formação continuada que está sendo desenvolvido pelo NUFOPE.

Dessa forma tivemos a oportunidade de participar de um dos módulos do Curso de Atualização Didático-Pedagógica que é oferecido aos docentes dessa instituição, visando

compreender como era realizada essa formação docente; e de observar algumas aulas de cinco dos professores participantes desse curso para analisarmos a sua prática pedagógica.

A partir dos dados coletados nessa pesquisa realizada no curso de Especialização, percebemos que os professores participantes desse curso passaram a compreender a importância da observação e reflexão de suas práticas e perderam o receio de realizarem mudanças em suas atitudes e metodologias, passando também a ouvirem os seus alunos e perceberem estes como sujeitos do processo pedagógico. Além disso, eles também se mostraram dispostos a romperem a visão conservadora da fragmentação do conhecimento, da autoridade centrada na figura do professor e da avaliação de cunho classificatório; demonstrando assim, a importância da formação continuada docente, como o momento de partilhar experiências, de aprendizado e de reflexão em equipe.

Essa experiência fez-nos perceber o quanto se faz necessário o desenvolvimento de políticas e um maior empenho por parte das instituições para o desenvolvimento de projetos voltados a formação continuada de professores universitários, pois são nesses encontros que os diversos tipos de docentes, formados nas mais variadas áreas de conhecimento, podem se conhecer e refletirem coletivamente sobre as suas práticas e os desafios apresentados no exercício dela e assim se identificarem como um grupo.

Visto que, para exercer a função de docente no ensino superior, geralmente exige-se apenas a formação em pesquisa (mestrado e doutorado, conforme o Art. 66 da LDB nº 9.394/96) em uma área de conhecimento específica, não se exigindo nenhuma experiência ou formação para o exercício do ensino e da extensão, no momento da contratação ou da seleção desse profissional nas instituições desse nível de ensino. E ao ingressar na carreira acadêmica, esse profissional, na maioria dos casos, possui apenas conhecimentos específicos a sua área de formação, não apresentando, portanto, os conhecimentos pedagógicos necessários para a atuação docente (CARNEIRO, 2010).

A ampliação da pesquisa, como função universitária, veio também consolidar a ideia de que a titulação dos docentes é suficiente para garantir a qualidade do processo educativo no ensino superior. Esse pensamento, que valorizou os resultados da pesquisa na atividade docente em detrimento do processo didático, fez com que muitos docentes começassem a ensinar da maneira na qual foram ensinados, ou seja, fundamentando a sua prática em uma herança cultural, ao invés de fundamentá-la em conhecimentos específicos da área da educação; criando assim, a ideia de que para ensinar na educação superior o conhecimento específico de cada campo científico e profissional era suficiente (CUNHA, 2008).

Nesse caso, a necessidade de desenvolvimento de novos mecanismos de ensino torna-se cada vez mais evidente, visto que a docência não pode ser vinculada, apenas, a uma transmissão de conhecimentos técnico-profissionais. Pois as rápidas e contínuas transformações ocorridas, nas

últimas décadas, vêm exigindo a formação de um profissional completo; ocasionando uma superação da restrita racionalidade técnico-científica, responsável apenas pela formação profissional técnica, por uma formação do sujeito no ponto de vista ético, dinâmico, com uma boa capacidade interpessoal e atuante nas diversas práticas sociais.

Constatado o necessário desenvolvimento da profissionalização docente entre os professores do ensino superior, vários caminhos já foram construídos e muitas pesquisas nesse campo foram realizadas. Essas pesquisas trazem para discussão temas como: a análise da relação professor-aluno em sala de aula; professor-pesquisador na universidade; ensinar e aprender na universidade; metodologia no ensino superior; caracterização de professores universitários; significado da avaliação para professores e alunos do ensino superior; a qualificação do professor; e prática pedagógica de professores universitários (PIMENTA; ANASTASIOU, 2011).

A partir dessas pesquisas passamos compreender a necessidade em se desenvolver os processos de produção da identidade docente entre os professores universitários, do saber ensinar, e em se questionar o lugar da pesquisa na formação e na atividade docente, visto que é necessário compreender alguns aspectos e procedimentos próprios da docência no ensino superior para que o processo de formação continuada possa obter os resultados esperados.

Mas, para se compreender esses aspectos e procedimentos próprios da docência no ensino superior, a disponibilidade dos docentes em observar, refletir, avaliar e reconstruir suas práticas pedagógicas; faz-se necessário, a partir da modificação de seus procedimentos didáticos em prol da aprendizagem do grupo-classe, rompendo assim, a visão conservadora da fragmentação do conhecimento, da autoridade centrada no professor e da avaliação de cunho classificatório. Dentro dessa conjuntura, o grande desafio é fazer esses professores universitários se perceberem como professores; visto que olham a universidade e o ser professor do ponto de vista do ser aluno (PIMENTA; ANASTASIOU, 2011). Pois, ser professor universitário supõe além do domínio de seu campo específico de conhecimentos, a necessidade de se indagar sobre o significado que esses conhecimentos têm para si próprio e para a sociedade.

Desse modo a reflexão sobre a prática docente possibilita a construção da identidade dos professores no ensino superior. Pois, é nesse eterno ciclo de prática, reflexão e reconstrução dessa prática que o docente se autoanalisa, verificando as necessidades de seus alunos, suas dificuldades e pensar sobre a melhor maneira de ajudá-los dentro do processo de aprendizagem; ou seja, ele vai perceber qual é sua função e quem ele é.

De acordo com Ximenes (2006), como a identidade não é algo fixo, podemos sempre rever a nossa forma de pensar, de agir e de sentir, ou seja, podemos nos (re) construir sem abandonarmos esse desenvolvimento contínuo com o outro. Para isso, precisamos entender-nos, perceber como os

outros nos veem, e como nós queremos ser percebidos, visto que a nossa identidade (pessoal e profissional) passa por vários processos de desenvolvimento.

Nesse contexto é possível dizer que através da observação e da avaliação de sua própria prática docente o professor experimenta novos métodos de trabalho e cria novas estratégias; inventando novos procedimentos, transformando a sua prática e ampliando a sua consciência sobre a profissão. Sendo assim, a formação continuada docente torna-se um mecanismo necessário de formação da identidade docente, pois ela passa a ser o momento de partilhar experiências, de aprendizado e reflexão em equipe, e do desenvolvimento profissional dos docentes. Esses diálogos entre os pares sobre a experiência de trabalho constituem formas importantes de ressignificação do processo didático praticado no momento da aula. A formação continuada, assim, propicia situações de encontro e intercâmbio entre professores visando eliminar o isolamento profissional e o individualismo que caracterizam o trabalho docente (VEIGA, 2008b).

A partir desse contexto e da reflexão sobre o verdadeiro significado da identidade docente no ensino superior, sobre as dificuldades apresentadas por alguns professores universitários no campo didático-pedagógico e sobre a formação continuada docente que vem sendo desenvolvida no âmbito universitário, este estudo objetiva responder a seguinte questão: Que implicações da

formação continuada possibilitam a (re) construção da identidade profissional docente de professores universitários?

A partir dessa questão norteadora foram se construindo outras questões complementares: O que caracteriza a docência universitária? Que profissional é esse? O que a formação continuada tem contribuído para esses professores?

Desse modo podemos afirmar que esta pesquisa tem como objetivo geral compreender implicações da formação continuada na (re) construção da identidade profissional docente de professores universitários. Para isso apresentar-se-ão os seguintes objetivos específicos: a) identificar o processo de formação continuada que está sendo realizado no ensino superior; e b) identificar os elementos que possibilitam o reconhecimento dessa formação na construção da identidade profissional docente.

Para tal, esta pesquisa será desenvolvida em 6 (seis) capítulos. No primeiro, mostraremos um levantamento das pesquisas apresentadas na Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco (PPGE/UFPE), entre os anos de 2000 a 2011, que de algum modo, estejam relacionadas ao nosso objeto de estudo.

Enquanto que no segundo capítulo discutiremos o processo de construção da identidade docente, apresentando uma discussão acerca da definição do termo “identidade”,

de como esta identidade está sendo construída na contemporaneidade, para assim, adentrar nas questões referentes à identidade docente.

No terceiro capítulo abordaremos a docência no ensino superior, apresentando os seus desafios e as suas rupturas. Para isso, abordaremos os desafios sociais que estão sendo apontados para a docência no ensino superior nessa contemporaneidade, e sobre as possibilidades dos docentes universitários perceberem a finalidade de sua função e de refletirem sobre a sua prática.

Já no quarto capítulo, discutiremos a formação continuada de professores na educação superior, ressaltando como essa formação compõe e organiza a identidade docente. Apresentando desse modo, a formação continuada didático-pedagógica que está sendo desenvolvida na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), mais especificamente, o Núcleo de Formação Continuada Didático-Pedagógica dos Professores da UFPE (NUFOPE) e o seu curso de Atualização Didático-Pedagógica.

Apresentaremos também, em nosso quinto capítulo, o percurso metodológico utilizado na realização dessa pesquisa, explicando as nossas escolhas a respeito do cenário, dos sujeitos participantes, da abordagem metodológica, dos instrumentos de coletas de dados e sobre a análise dos dados realizados.

No sexto capítulo, discutiremos a análise dos resultados obtidos a partir dos questionários e das entrevistas realizadas em nossa pesquisa de campo, construindo, assim, um perfil dos sujeitos participantes, e analisando as falas de treze docentes participantes desse processo de formação continuada, a respeito das implicações dessa formação em suas práticas docentes e na construção de suas identidades profissionais.

E por fim, apresentaremos as nossas considerações finais, onde discutiremos e analisaremos os dados coletados com os nossos sujeitos de pesquisa; apresentando, desse modo, o perfil dos participantes e os seus pensamentos a respeito da formação continuada e de suas implicações.

1 PESQUISAS ACERCA DO OBJETO

Após a organização da temática e a definição do objeto de estudo dessa pesquisa, iniciamos um levantamento das pesquisas relacionadas à formação continuada de professores no ensino superior e à identidade profissional docente universitária. Para isso, consultamos os trabalhos apresentados na Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e as dissertações e teses defendidas no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco (PPGE/UFPE), entre os anos de 2000 a 2011.

Visto que as ações voltadas para a formação continuada dos professores na UFPE tiveram início no ano de 2000, escolhemos esse ano como marco inicial das nossas consultas que se realizariam em torno de quatro eixos: a identidade profissional docente na universidade, a formação continuada de professores universitários, a relação entre formação continuada e identidade docente, e a docência universitária.

Iniciando o nosso levantamento com os trabalhos apresentados na Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), optamos por verificarmos, mais especificamente, os grupos de trabalhos de Didática (GT 04), de Formação de Professores (GT 08) e de Política no Ensino Superior (GT 11), visto que esse evento não apresentava um grupo de trabalho específico sobre a docência universitária. A opção por esse evento se deu por este envolver pesquisadores de todo o país, ou seja, ser de caráter nacional; além de possuir encontros anuais e disponibilizar online todos os trabalhos completos.

Realizamos a nossa pesquisa entre os 481 trabalhos apresentados nos GTs 04, 08 e 11, observando os seus títulos, resumos e palavras-chave, encontramos um total de 30 trabalhos, dos quais 15 desses abordam a docência universitária, de modo geral, 11 tratam da formação continuada de professores no ensino superior, 3 falam sobre a relação existente entre formação continuada e identidade docente e apenas um discute a identidade profissional docente na universidade, conforme a tabela 1:

Tabela 1: Estado do conhecimento dos trabalhos apresentados na ANPEd - 2000-2011

ESTADO DO CONHECIMENTO DOS TRABALHOS APRESENTADOS NA ANPEd - 2000-2011 EIXOS TEMÁTICOS 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 TOTAL Identidade Profissional Docente na Universidade 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 Formação Continuada de Professores no Ensino Superior 1 1 0 0 1 2 3 0 1 2 0 0 11 Relação entre Formação Continuada e Identidade Docente 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 3 Docência Universitária 0 4 0 0 2 1 0 1 1 0 3 3 15 TOTAL 1 5 0 0 3 4 4 1 3 3 3 3 30

Total de trabalhos apresentados na ANPEd: 481

A partir desse levantamento, podemos perceber que dos 481 trabalhos apresentados apenas 6,24% envolvem a temática estudada, os quais 0,2% do total abordam a identidade profissional docente na universidade; 2,29% falam sobre a formação continuada de professores no ensino superior; 0,63% discutem a relação entre formação continuada e identidade docente; e 3,12% tratam da docência universitária, conforme ilustra o gráfico a seguir:

Gráfico 1: Trabalhos apresentados na ANPEd

Em relação às pesquisas que abordam a formação continuada de professores no

ensino superior, podemos afirmar que vários aspectos foram levantados a respeito dessa

formação:

 a pesquisa de Rosemberg (2000) que buscou conhecer o processo de formação continuada de professores universitários relacionado à formação técnico-científica e pedagógica, analisou a ocorrência do processo de formação continuada dos professores que atuam nas universidades públicas federais brasileiras mediante a análise documental e aplicação de questionários aos docentes lotados na UFES onde trabalhava, em 1998. A partir dos resultados dessa pesquisa, a autora conclui que, os sujeitos dessa instituição, construíram em seu imaginário que a formação continuada é um dos elementos que pode contribuir para a qualidade do ensino e para o desenvolvimento profissional e pessoal dos professores, porém, no cotidiano da universidade, as questões políticas, econômicas, sociais, institucionais, profissionais e pessoais tendem a dificultar a ocorrência dessa formação fazendo com que o processo não ocorra no nível de qualidade esperado pelos alunos, nem tampouco no da satisfação pessoal e profissional dos professores;

 já a de Anastasiou (2001), analisou os elementos determinantes que devem ser considerados na estruturação de um processo de formação continuada dos docentes universitários, construindo formas de superação dos entraves existentes, a partir de

várias atividades já desenvolvidas institucionalmente pela UNERJ. Por meio da análise dessa experiência, percebeu-se que ela influenciou na constituição do eu do professor enquanto profissional, destacando-se a interferência nas ideias, pensamentos e ações profissionais desses docentes, além da possibilidade de reflexão individual de sua constituição como pessoa;

 a de Santos (2004) visou compreender a autonomia profissional docente a partir da formação continuada de professores universitários, inferindo que um processo de formação continuada de professores voltado para a autonomia profissional ainda é um desafio a ser enfrentado, visto que há pouca margem de participação direta dos docentes nos projetos das universidades;

 enquanto que Bazzo (2005), discute uma experiência de formação de professores do ensino superior desenvolvida, na década de 1990, na Universidade Federal de Santa Catarina, relacionando o surgimento de demandas por formação às primeiras constatações oriundas dos processos de avaliação institucional das universidades, os quais, imediatamente, colocaram a necessidade de se fazer uma ampla discussão sobre o ensino de graduação. Desse modo, a autora conclui a sua pesquisa afirmando a necessidade de se perceber a formação para a docência no ensino superior como parte integrante dos processos de formação em nível de pós-graduação de todas as áreas, constituindo-se em programas incentivados de profissionalização para quem já é professor ou para quem desejar se submeter a concurso de ingresso na carreira do magistério do ensino superior, além de defender que essa formação tenha a mesma importância e goze das mesmas prerrogativas que tem a preparação para a pesquisa;

 Bordas (2005), por sua vez, investiga os efeitos da formação continuada sobre os desempenhos dos professores dela participantes, trazendo como foco de discussão duas concepções que determinam o modo de ser ou o de estar professor na universidade: o que significa ser um profissional professor; e o que significa ensinar na universidade. Desse modo, essa pesquisa confirma, em muitos casos, a conturbada relação dos professores doutores com as concomitantes tarefas de ensino de graduação e de desenvolvimento da pesquisa, defendendo assim, a necessidade de se encontrar respostas institucionais para a definição das políticas e estratégias de formação pedagógica de professores universitários para se instaurar uma pedagogia universitária voltada ao aperfeiçoamento do ensino de graduação estreitamente relacionado às atividades de pesquisa;

 já Broilo (2006) traz como objetivo a análise de como a ação pedagógica na universidade contribui para a qualificação do trabalho docente universitário, demonstrando, a partir dos resultados da pesquisa, que as instituições têm realizado ações pedagógicas consideradas inovadoras, com o objetivo de melhoria da qualidade da educação universitária, investindo na capacitação docente e na promoção de atividades que visam melhorar a formação pedagógica de seus professores;

 enquanto que Silva (2006) analisa a formação continuada de professores a partir de interações sociais que acontecem no exercício profissional, ressaltando as interações e mediações significativas na (re) construção do conhecimento e formas de ação, explicitando modalidades e atividades capazes de contribuir na reflexão sobre as práticas de formação continuada, afirmando, a partir dos resultados, que nos distintos âmbitos sociais se realizam aprendizagens básicas do “saber fazer”, “saber dizer” e “saber viver”, em que os sujeitos constroem, pela apropriação dos elementos pedagógicos, científicos e culturais a seu alcance, os conhecimentos de seu próprio grupo social;

 Cunha, Brito e Cicillini (2006) investigam a formação dos professores nas áreas de Ciências Agrárias, Biológicas e da Saúde na Universidade Federal de Uberlândia (UFU), a partir de entrevistas onde os docentes abordaram sua formação, enfocando a opção pela docência, as influências sofridas, a trajetória profissional, a aprendizagem advinda da experiência e sua formação inicial e continuada. Sendo assim, as autoras inferem que a formação acadêmica, que tais professores vêm recebendo, não tem sido satisfatória, visto que, na formação inicial, assim como no mestrado e no doutorado, não existe uma preocupação para formação de um docente que poderá vir assumir uma sala de aula universitária;

 já a pesquisa de Bazzo (2008), busca refletir de que forma profissionais de áreas diversas, sem nenhuma formação no campo da pedagogia, alçados à categoria de professores universitários, constituem-se docentes. Defendendo, dessa maneira, uma política nacional de formação de professores para o nível superior que além de estimular a valorização da atividade docente, regularia, então, dois momentos distintos, porém articulados desse processo: uma formação inicial em cursos de pós-graduação (stricto sensu) e outra já no exercício (formação continuada). Tais programas seriam obrigatórios nos primeiros anos de serviço como parte de seu

estágio probatório, mas depois gradualmente uma atividade autônoma porque incorporada ao cotidiano;

 a de Cunha (2009) discute a responsabilidade das políticas públicas e institucionais com a formação dos docentes da educação superior e como o conhecimento acumulado da área pode encaminhar proposições nesse sentido. Desse modo, esta autora, por meio dos resultados dessa pesquisa defende que é necessário que se estimule um movimento mais amplo e mais forte que implique na responsabilidade institucional e das políticas públicas com a educação superior, esperando-se, também, que a área da educação assuma sua responsabilidade nessa contenda e contribua exponencialmente com a base epistemológica necessária à pedagogia universitária;

 Almeida (2009) discute alguns caminhos que possam favorecer a construção e o desenvolvimento de políticas institucionais de formação do corpo docente pelas próprias universidades, analisando o desenvolvimento de políticas de formação do professor do ensino superior no âmbito de quatro universidades espanholas; identificando assim, que o trabalho de formação do docente universitário, desenvolvido nas instituições estudadas, está ancorado em quatro ideias centrais: a docência é um dos pilares da missão da universidade, a implicação e compromisso da comunidade universitária com a aprendizagem do alunado é um fator relevante para o sucesso da atuação docente, o trabalho participativo e colaborativo da comunidade universitária é imprescindível para o alcance da missão da universidade e que o Espaço Europeu de Educação Superior é uma oportunidade ímpar para a mudança e a inovação docente.

A partir dessas pesquisas pudemos compreender a relevância da formação continuada para a qualidade do ensino superior e para o desenvolvimento profissional e pessoal dos professores desse nível de ensino, visto que ela possibilita a reflexão individual desses docentes a respeito de si mesmo e de sua prática. Além disso, elas também nos revelam os desafios enfrentados por essa formação e a necessidade de se construir uma política nacional de formação de professores para o nível superior voltada para a autonomia profissional, para a capacitação docente visando melhorar a formação pedagógica desses professores e para a participação direta deles nos projetos das universidades; defendendo que essa formação tenha a mesma importância e goze das mesmas prerrogativas que tem a preparação para a pesquisa, e também, a necessidade de se encontrar respostas institucionais para a definição das políticas

e estratégias de formação pedagógica de professores universitários para se instaurar uma pedagogia universitária voltada ao aperfeiçoamento do ensino.

Sobre as pesquisas que discutem a docência universitária, de modo geral, podemos destacar:

 a de Castanho (2001) que apresenta discussões acerca da identidade docente, inovações pedagógicas, prática pedagógica docente do professor universitário e os desafios enfrentados por essa educação no século XXI, afirmando, a partir dos resultados, que o professor universitário hoje que quer mudar sua prática na sala de aula, evitando os problemas decorrentes de uma postura tradicional em relação ao ensino, encontra-se numa zona de transição de paradigmas;

 enquanto que a de Martínez (2001) se propõe indicar caminhos que possam contribuir para a reafirmação da didática do ensino superior, visando desvendar ou modificar as práticas pedagógicas que se operam no interior das salas de aula universitárias. A partir disso, a autora defende que, atualmente, para a construção de uma didática do ensino superior devemos considerar a reflexão acerca dos sujeitos que participam do dia-a-dia universitário, envolvidos no trabalho da sala de aula: o/a professor/a e o/a aluno/a, analisando a forma como o professor universitário se vê a si mesmo, como vê o aluno e qual a concepção de conhecimento que dá suporte ao seu trabalho docente, repensando assim, as estratégias utilizadas na sala de aula e a concepção de conhecimento que sustenta o trabalho docente;

 já Fernandes (2001) busca compreender a complexidade das teias de relações que envolvem o conhecimento como categoria fundante do processo educativo na sala de aula universitária, vislumbrando assim, a partir das observações realizadas em uma disciplina na Área de Saúde Pública, alguns fios dessa teia de relações, destacando o trabalho de pré-estágio, como ponto alto da disciplina visto que nesse momento, alunos e professores abrem fronteiras fora dos limites físicos da universidade, interagindo com a realidade concreta, fomentando parcerias, com maior chance de encaminhar a formação dos alunos em processos mais conscientes, críticos e responsáveis pelas intervenções na sociedade;

 a pesquisa de Hardt (2001) discute o ensino superior, tendo como ponto de partida a docência, referindo-se mais detalhadamente a docência realizada no Instituto Superior Luterano de Educação de Santa Catarina, a partir de seus conteúdos programáticos.

Desse modo, a pesquisa nos revela que precisamos encarar uma discussão mais aberta dos processos pedagógicos desse nível de ensino, analisando os discursos pedagógicos, criando assim, espaços menos solenes para iniciar uma reflexão pedagógica;

 enquanto que Hardt (2004) propõe uma discussão sobre a docência no ensino superior como ponto de partida para a compreensão do ambiente desse ensino como um todo (ordem dos currículos, das diretrizes, dos regimentos ou estatutos) contribuindo assim, com a reflexão a respeito da formação do professor, mostrando como tal tema não se reduz ao pedagógico, mas está imbricado em toda configuração institucional que abriga o docente;

 a pesquisa de Pachane (2004) busca refletir sobre a formação pedagógica do professor universitário para o exercício dessa docência, buscando oferecer alguns subsídios para o planejamento e avaliação de programas dessa natureza, bem como para a discussão sobre a viabilidade (ou não) de sua obrigatoriedade para o ingresso (e permanência) no magistério superior apresentando sinteticamente as razões pelas quais a formação pedagógica desse professor tem sido negligenciada ao longo da história e os aspectos que apontam para a necessidade desta formação ser tomada de modo mais sistemático;

 já Pinto (2005) discute a docência na educação superior, abordando os saberes docentes mobilizados pelos professores e como estes constroem seu processo de identidade profissional. A partir dos resultados dessa pesquisa, a autora afirma que o espaço de atuação do professor e os saberes que mobilizam também se mostram significativos para a sua construção identitária, pois a identidade profissional foi claramente entendida como processual e sujeita a um contexto histórico, sendo constituída por representações individual e coletiva, a partir de uma dimensão pessoal e profissional;

 Isaia, Bolzan e Giordani (2007) investigam os ciclos de vida profissional dos professores do ensino superior, buscando compreender como se constituem ao longo da carreira docente e qual a pedagogia que os norteia, considerando-se as concepções de docência e o contexto institucional-acadêmico no qual atuam, trazendo como achados quatro movimentos construtivos da docência (preparação à carreira docente; entrada efetiva no magistério superior; marcas da pós-graduação na docência superior; consciência da docência) que permitem a especulação sobre a possibilidade dos ciclos de vida profissional docente serem tecidos pelos fios das concepções de docência que

os professores vão paulatinamente construindo, aliados a um processo contínuo de aprendizagem docente;

 a de Fagundes, Broilo e Forster (2008) visa entender a possibilidade da construção da docência universitária no contexto de um projeto político-pedagógico (PPP) de intencionalidade emancipatória, desenvolvido em uma universidade pública, trazendo como resultado, que a formação da docência universitária não é um processo linear com pronta adesão e entendimento de todos, mas sim um processo permeado por contradições, interesses, opções políticas, pressões internas e externas;

 enquanto que Cunha (2010) se propõe a explicitar a importância da iniciação à docência universitária numa dimensão pedagógica e política, visto que, na universidade essa preocupação se apresenta de forma exponencial porque a preparação dos professores baseia-se fundamentalmente nos saber da pesquisa e desconsidera os saberes próprios da docência. A respeito disso, essa pesquisa nos revela que é fundamental retomar a dimensão da formação do professor da educação superior para enfrentar velhos e novos dilemas, entre eles, a complexa relação de integração da pesquisa e do ensino nos cursos de graduação;

 no momento que Laudares (2010) identifica as representações sociais de engenheiros-professores acerca da docência, bem como os processos, experiências e relações que mediaram a construção dessas representações, trazendo, como principal resultado, que as representações sociais sobre a docência apresentam uma nucleação em torno do modelo de professor tradicional ou prático-artesanal, figura típica no âmbito do ensino superior, que concebe a docência como dom inato que se desenvolve na prática, entre erros e acertos;

 já Isaia, Maciel e Bolzan (2010) buscam compreender quais marcadores definem a entrada na docência universitária como um movimento construtivo da docência. A partir dos resultados, a autora declara que nesse contexto de formação deve-se ter em mente que a inserção na docência superior implica a assunção dos sentimentos, que se constituem em suporte à resiliência docente e o pano de fundo configura-se em uma ambiência positiva, permeada por uma acolhida interpessoal e institucional, assentada em um programa efetivo de inserção na docência universitária;

 Powaczuk e Bolzan (2011) refletem sobre os processos que envolvem a professoralidade universitária partindo de reflexões acerca das duas atividades imbricadas na atuação docente: a atividade de ensino e a atividade de formação. Dessa

forma, os autores destacam a professoralidade universitária tensionada por aspectos que envolvem a relação entre: o ensino e a formação para docência, o conhecimento específico e o conhecimento pedagógico, e as práticas coletivas e individuais; enfatizando a necessidade de esforços pessoais e institucionais direcionados a incrementar atividades formativas voltadas à docência universitária de modo a viabilizar aos professores deste nível de ensino discutirem, compartilharem experiências e conhecimentos próprios à especificidade da educação no ensino superior;

 e Campos (2011) busca apreender os sentidos e os significados de docência no ensino superior expressos nas representações de mestrandos e doutorandos de instituições federais de ensino superior das diversas áreas de conhecimento e regiões geográficas do Brasil. A análise dos dados dessa pesquisa revela a existência de um hiato entre o concebido e o vivido pelos pós-graduandos em relação à docência: a formação pedagógica, desse modo, considera-se imperativo pensar em políticas de formação para a docência no ensino superior que contemplem a especificidade epistemológica deste nível de ensino;

 a pesquisa de Oliveira (2011) traz como objetivo conhecer as significações dos professores universitários de uma Universidade Federal do Sul do Brasil, em relação ao seu papel docente e seu processo formativo. Sendo assim, essa investigação produziu, através da compreensão da experiência instituída de formação dos professores iniciantes na carreira universitária, resultados sobre os processos de ensino aprendizagem na docência no ensino superior através de seus participantes oriundos de diferentes áreas de conhecimento.

Essas pesquisas nos auxiliaram no processo de compreensão e estruturação da docência universitária, a partir da reflexão a respeito da prática docente vivenciada na sala de aula e de como os docentes desse nível de ensino, na maioria das vezes, se encontram na zona de transição de paradigmas; além de afirmar que o espaço de atuação do professor e os saberes que eles mobilizam também se mostram significativos para a sua construção identitária, e que precisamos encarar uma discussão mais aberta dos processos pedagógicos desse nível de ensino, analisando os discursos pedagógicos, a professoralidade universitária e a existência de um hiato entre o concebido e o vivido pelos pós-graduandos em relação à docência.

Destacamos também que para se construir uma didática do ensino superior é interessante considerar a reflexão acerca dos sujeitos que participam do dia a dia universitário, envolvidos no trabalho da sala de aula: o professor e o aluno, analisando a forma como esse professor vê a si mesmo, como vê o aluno e qual a concepção de conhecimento que dá suporte ao seu trabalho docente, visto que a formação da docência universitária não é um processo linear com pronta adesão e entendimento de todos, mas sim um processo permeado por contradições, interesses, opções políticas, pressões internas e externas.

A respeito dos trabalhos que discutem a relação existente entre formação continuada

e identidade docente, apresentamos: o de Monteiro (2005) que investiga a contribuição da

formação inicial/continuada para os processos de desenvolvimento profissional de um grupo de professoras que já atuavam em escolas da rede pública nas séries iniciais do ensino fundamental, apontando algumas considerações acerca da formação entendida como processos de desenvolvimento profissional e da utilização de estratégias de formação e investigação que propiciam a compreensão dos processos de aprendizagem da docência; enquanto que o de Aguiar (2006) traz algumas reflexões acerca das implicações dos processos de formação continuada para a construção da identidade profissional do professor, constatando, a partir dos resultados, que para além de elementos constitutivos da identidade, a formação é algo extremamente valorizado pelo professor e que esta formação influencia a identidade profissional docente, demonstrando também que não é o papel assumido socialmente pelo professor que o incomoda e, sim, o desprestígio social e a progressiva degradação da profissão e da sua identidade social que o deixa desmotivado; e o de Abdalla (2009) que busca identificar elementos para compreender as representações profissionais de professores formadores sobre o trabalho docente, analisados em duas dimensões: na (re) construção da identidade profissional e na lógica da “resistência” ou da “inovação”, enfatizando assim, por meio dos resultados, os limites da formação para a mudança dos sujeitos e suas intenções/tensões quanto ao processo de profissionalização; percebendo, desse modo, que os discursos dos professores formadores são “duplamente determinados”, ora por uma estrutura estruturada, ora pela possibilidade de uma estrutura estruturante.

A partir dessas pesquisas percebemos a relação existente entre a formação continuada e o processo de construção da identidade docente visto que essa formação é entendida como um processo de desenvolvimento profissional e como tal utiliza de estratégias de formação e investigação que propiciam a compreensão dos processos de aprendizagem da docência. Além disso, podemos destacar também, os limites da formação para a mudança dos sujeitos e suas

intenções/tensões quanto ao processo de profissionalização e como essa formação é extremamente valorizada pelo professor.

Sobre a pesquisa que analisa a identidade profissional docente na universidade, podemos afirmar que Silva (2008) investiga os processos formativos, vivenciados nas trajetórias pessoais, escolares e profissionais de nove professores do curso de Administração, com diferentes tempos de experiências no exercício docente e na profissão de administradores; destacando que os professores pesquisados construíram um habitus profissional, a partir da apropriação de significativas experiências vivenciadas ao longo de suas trajetórias de vida.

Dessa forma, podemos inferir que embora os professores universitários não apresentem em sua formação inicial o contato com as dimensões pedagógicas, esse contato pode ser realizado ao longo de sua trajetória profissional e pessoal, por meio de apropriações dos diversos tipos de processos formativos vivenciados por esses professores. Sendo assim, compreendemos que a formação continuada vivenciada nas universidades auxilia esse processo de construção identitária profissional.

Após realizarmos o levantamento com os trabalhos apresentados na ANPEd, optamos por verificarmos as dissertações e teses defendidas no Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE), visto que este é o Programa de Pós-graduação no qual essa pesquisa está inserida. Para isso, escolhemos os mesmos critérios utilizados na organização dos dados das pesquisas apresentadas na ANPEd, ou seja, o mesmo período e os mesmos eixos temáticos.

Realizando a nossa pesquisa através do banco de teses e dissertações do site da UFPE, descobrimos que no período de janeiro de 2000 a dezembro de 2011, foram inseridas nesse banco de dados 341 dissertações e 83 teses, no espaço destinado ao Programa de Pós-graduação em Educação. Dentro desse universo, encontramos um total de 10 trabalhos relacionados à nossa temática, sendo 6 dissertações e 4 teses. Entre as dissertações, 4 tratam da docência universitária, uma fala sobre a identidade profissional docente na universidade, uma aborda a relação existente entre a formação continuada e a identidade docente, e nenhuma discute, de modo geral, a formação continuada de professores no ensino superior, conforme mostra a tabela 2.

Tabela 2: Estado do conhecimento das dissertações defendidas no PPGE - 2000-2011

ESTADO DO CONHECIMENTO DAS DISSERTAÇÕES DEFENDIDAS NO PPGE 2000-2011 EIXOS TEMÁTICOS 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 TOTAL Identidade Profissional Docente na Universidade 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 Formação Continuada de Professores no Ensino Superior 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Relação entre Formação Continuada e Identidade Docente 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 Docência Universitária 0 0 0 0 0 1 2 0 1 0 0 0 4 TOTAL 0 0 0 0 0 1 4 0 1 0 0 0 6

Total de dissertações defendidas no PPGE: 341

A partir disso, podemos perceber que das 341 dissertações defendidas nesse Programa, durante esse intervalo de tempo, apenas 1,76% do total abordam a temática estudada; os quais 1,17% dizem respeito à docência universitária; 0,29% discutem a identidade profissional docente na universidade e 0,29% falam sobre a relação entre a formação continuada e a identidade docente, como podemos ver no gráfico 2:

Gráfico 2: Dissertações defendidas no PPGE

A respeito das dissertações que discutem a docência universitária, apresentamos:

 a pesquisa de Araújo (2005) que visa compreender o processo de construção dos saberes docentes dos professores universitários em início de carreira sob as influências dos contextos institucional e social, analisando as dificuldades e aprendizagens vivenciadas pelos professores nos primeiros anos da carreira docente, buscando assim, identificar que saberes são produzidos, mobilizados e articulados na ação pedagógica. Revelou-nos que os professores constroem os saberes da docência universitária ao longo de suas trajetórias pessoais e profissionais, nas experiências do mundo social vivido, nas relações com os alunos, com o meio socioprofissional e nas relações didático-pedagógicas no contexto das situações de ensino e de aprendizagem;

 a de Barbosa (2006) que analisa a formação do professor de Comunicação através dos saberes mobilizados na atividade docente, identificando e caracterizando a percepção desses professores quanto à importância dos saberes plurais, apresentando-nos, assim, que os professores pesquisados percebem a necessidade de se ter outros conhecimentos (didático-pedagógico), além dos da área específica de atuação, b) percebendo ainda que para o exercício da docência são necessários os conhecimentos disciplinares que empregam desde a preparação das primeiras aulas, além de identificarem, com facilidade, fatos e pessoas que se estabelecem como influência para sua construção como professor e de acreditarem que a formação para a docência

acontece de forma continuada a partir do exercício da prática, quando os docentes articulam diferentes saberes;

 enquanto que a de Torres (2006) busca compreender os saberes docentes do professor de Direito, no discurso e na ação docente desenvolvida por esse professor, com vistas a identificar limites e possibilidades na direção de uma prática emergente, sob os condicionamentos sociopolíticos relativos às reformas educativas oficiais e institucionais, à própria identidade de ser pessoal e profissional docente. Assim sendo, esta pesquisa infere que a forma da construção do saber docente da maioria do grupo de professores de Direito revela uma identidade (in) definida quanto ao ser docente universitário;

 e a de Pereira (2008) que visa compreender como os (as) professores (as) do curso de Administração da UFPE desenvolvem sua prática pedagógica docente, tendo como cenário o contexto da sala de aula; investigando assim, como os professores organizam a sua prática pedagógica no contexto de sala de aula, analisando a concepção que o professor tem da sua prática docente e identificando que saberes são mobilizados na sala de aula de modo a promover o aprendizado do (a) aluno (a). E como resultados essa pesquisa aponta que o professor do curso de Administração dessa instituição é um articulador no processo de ensinar e aprender, embora este processo de ensinar e aprender ainda transite entre o antigo e novo paradigma.

As dissertações relatadas auxiliaram-nos na construção da nossa percepção de docência universitária, enfatizando a maneira como os professores constroem os saberes dessa docência ao longo de suas trajetórias pessoais e profissionais (a partir de suas experiências do mundo social vivido, das relações com os alunos e das relações didático-pedagógicas vivenciadas no processo de ensino e de aprendizagem) e como eles percebem a necessidade de se ter outros conhecimentos didático-pedagógicos; além de enfatizar a dificuldade apresentada por alguns grupos de docentes em se identificarem com a sua profissão, como eles concebem a sua prática docente e como eles identificam os saberes que devem ser mobilizados na sala de aula visando promover o aprendizado discente.

Sobre a relação entre a formação continuada e a identidade docente, encontramos a pesquisa de Oliveira Filho (2006) que busca analisar a concepção dos docentes da Faculdade de Odontologia de Caruaru a respeito da formação continuada, verificando como eles a percebem e qual o seu impacto na construção/articulação/compartilhamento dos saberes docentes e como refletem sobre a prática exercida. Os resultados dessa pesquisa nos revela

que uma formação continuada, gestada numa deliberação coletiva dos docentes, pode ser promotora de uma identidade e profissionalidade docente que aliado a uma frequência de reuniões para discussão e reflexão coletiva, pode levar os professores além de uma racionalidade técnica, aproximando-os de uma epistemologia da práxis.

Desse modo, podemos reforçar a nossa ideia de que a formação continuada didático-pedagógica pode (re) construir a identidade profissional desses professores universitários, já que essa é um momento de compartilhamento e reflexão dos saberes docentes vivenciados no cotidiano das salas de aulas, além de ser responsável por incitar a autorreflexão desses docentes a respeito do seu papel no desenvolvimento profissional e pessoal de seus discentes e da finalidade da docência nesse nível de ensino.

Em relação à temática da identidade profissional docente na universidade, a pesquisa de Ximenes (2006) visa compreender como os professores que atuam na formação de futuros profissionais docentes constroem sua identidade profissional, explorando assim, a relação e a percepção que esses professores possuem de seu fazer docente e como eles se percebem enquanto multiplicadores desse fazer.

Dessa forma, a pesquisa nos revelou que: os comportamentos, as atitudes e as representações dos professores sobre si próprios e acerca de suas carreiras profissionais estiveram em frequente mudança ao longo do tempo; a trajetória profissional de cada professor resultou de investimentos na esfera pessoal e profissional; o contexto social, econômico, político, ético, cultural e humano eram condicionantes de alteração nas identidades; os professores encontravam-se motivados em busca de saberes; as histórias de vida revelaram crises de identidades pessoais e profissionais e no interior dessas crises houve desenvolvimentos dos professores enquanto pessoas e profissionais docentes.

A partir dessa pesquisa podemos compreender o quanto a construção dessa identidade docente universitária é dinâmica e processual, pois envolvem vários aspectos de cunho pessoal e profissional dos sujeitos participantes desse processo, além de vários saberes práticos, experienciais, pessoais e formativos.

Acerca das quatro teses defendidas no PPGE que se encontram inseridas nesse tema, podemos inferir que três abordam a docência universitária, em seus diferentes aspectos, e uma discute a relação entre formação continuada e identidade docente. Não havendo, desse modo, nenhuma tese, defendida durante o período selecionado, que aborde a identidade profissional docente na universidade e a formação continuada de professores no ensino superior, especificamente; como apresenta a tabela 3.

Tabela 3: Estado do conhecimento das teses defendidas no PPGE - 2000-2011

ESTADO DO CONHECIMENTO DAS TESES DEFENDIDAS NO PPGE - 2000-2011

EIXOS TEMÁTICOS 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 TOTAL Identidade Profissional Docente na Universidade 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Formação Continuada de Professores no Ensino Superior 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Relação entre Formação Continuada e Identidade Docente 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 Docência Universitária 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 3 TOTAL 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 4

Total de teses defendidas no PPGE: 83

Desse modo, percebemos que das 83 teses defendidas nesse Programa, durante esse intervalo de tempo, apenas 4,82% do total abordam a temática estudada; os quais 3,61% dizem respeito à docência universitária e 1,2% discutem a relação entre formação continuada e identidade docente, como podemos ver no gráfico a seguir:

Gráfico 3: Teses defendidas no PPGE

Analisando as teses que versam sobre a docência universitária, destacamos que a de Cordeiro (2006) identifica as bases epistemológicas que fundamentam a aula nesse contexto específico, buscando compreender como ela se constitui e se institui e quais as sinalizações de uma prática pedagógica na perspectiva da formação humana na integralidade, interpretando assim, os discursos dos professores e dos alunos acerca de suas vivências na aula, revelando-nos que a aula universitária se constitui em uma dupla dimensão, regularidade plural e diversidade, as quais, contraditoriamente, produzem uma marca de singularidade no contexto do curso médico; enquanto que a de Ramos (2008) 1 investiga a possibilidade de ações de atualização pedagógico-didática se configurar em espaço de reflexão sobre a profissionalidade dessa docência, destacando as reflexões que têm sido produzidas sobre a redefinição da profissionalidade docente no contexto da remodelação da universidade europeia, apontando assim, alternativas baseadas na experiência de ações de atualização didático-pedagógicas realizadas no contexto português, particularmente na Universidade do Porto; e a de Campelo (2011) que tem como foco os saberes docentes construídos pelos professores e as práticas de ensino no Curso de Administração da Faculdade de Ciências da Administração de Pernambuco/Universidade de Pernambuco (FCAP/UPE), destacando que os professores

1 _{Embora a pesquisa de Ramos (2008) tenha sido realizada na Universidade do Porto, esta foi mencionada como}

uma das teses pertencentes ao PPGE, pois no momento em que realizamos o nosso levantamento, ela se encontrava no site da biblioteca da UFPE vinculada a este Programa (devido à revalidação desse trabalho por parte desta instituição).