UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS – CCSA
DEPARTAMENTO DE SERVIÇO SOCIAL – DESSO
MARIA LUIZA SILVA
LEI DE COTAS: UMA ANÁLISE DA ADOÇÃO DA RESERVA DE VAGAS PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
RIO GRANDE DO NORTE
LEI DE COTAS: UMA ANÁLISE DA ADOÇÃO DA RESERVA DE VAGAS PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
RIO GRANDE DO NORTE
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Departamento de Serviço Social da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial para obtenção do título de Bacharel em Serviço Social.
Orientadora: Professora Ma. Taise Cristina Gomes Clementino de Negreiros
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro Ciências Sociais Aplicadas - CCSA
Silva, Maria Luiza.
Lei de cotas: uma análise da adoção da reserva de vagas para pessoas com deficiência na Universidade Federal do Rio Grande do Norte / Maria Luiza Silva. - 2019.
93 f.: il.
Monografia (Graduação em Serviço Social) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências Sociais Aplicadas, Departamento de Serviço Social. Natal, RN, 2019. Orientador: Profa. Me. Taise Cristina Gomes Clementino de Negreiros.
1. Educação - Monografia. 2. Pessoa com deficiência - Ensino superior - Monografia. 3. Inclusão - Pessoa com deficiência - Monografia. I. Negreiros, Taise Cristina Gomes Clementino de. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título. RN/UF/Biblioteca do CCSA CDU 378-056.26
LEI DE COTAS: UMA ANÁLISE DA ADOÇÃO DA RESERVA DE VAGAS PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
RIO GRANDE DO NORTE
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Departamento de Serviço Social da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial para obtenção do título de Bacharel em Serviço Social
Orientadora: Professora Ma. Taise Cristina Gomes Clementino de Negreiros
Aprovado em: 25 / 06 / 2019
BANCA EXAMINADORA:
Professora Ma. Taise Cristina Gomes Clementino de Negreiros (Orientadora) – UFRN
Professora Ma. Angely Dias da Cunha (Membro Interno) – UFRN
Professora Ma. Lenize Cristina da Silva Dias (Membro Interno) – UFRN
Dedico o presente trabalho a Deus e à minha família, em especial à minha mãe Cristina Silva e aos meus avós Ana Neves da Silva e Francisco Urbano da Silva (In Memoriam), pelos ensinamentos e valores que me foram repassados. Eu não teria chegado até aqui sem o apoio de vocês.
Agradeço primeiramente a Deus que iluminou os meus passos, me deu força nos momentos mais difíceis e sempre renovou a minha esperança. Em especial à minha mãe Cristina; minha avó Ana e meu avô Francisco (In Memoriam); ao meu tio João e minha tia Maria do Socorro; aos meus padrinhos Gilton (In Memoriam) e Maria do Céu; bem como aos meus demais tios e primos, que são todos muito especiais para mim.
Aos meus amigos de vida e aos amigos de turma, que durante essa jornada de curso ganharam um espaço no meu coração.
Agradeço à Professora Márcia Maria de Sá Rocha que foi minha supervisora acadêmica e que me auxiliou no estágio supervisionado durante dois semestres. À Professora Ilena Felipe Barros que teve um papel fundamental nas orientações acadêmicas no final do estágio.
Aos servidores, bolsistas e trabalhadores terceirizados da Pró-Reitoria de Graduação, em especial aos da Coordenadoria de Atendimento, setor que tive o prazer de trabalhar durante dois anos e que me senti bastante acolhida, obrigada por todos os ensinamentos e experiências, agradeço também pelo apoio da PROGRAD na coleta de dados para a presente pesquisa.
Aos profissionais da Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis por me apoiarem e repassarem seus conhecimentos e experiências enquanto eu estava inserida no setor como estagiária, em especial à minha supervisora de campo Lanissa Cristina Fernandes de Medeiros Carvalho, muito obrigada por todos os ensinamentos, atenção e paciência que teve comigo no período de estágio, bem como o auxílio na coleta de dados para a presente pesquisa.
À minha orientadora Taise Cristina Gomes Clementino de Negreiros que me auxiliou e me deu apoio durante a produção do presente trabalho e também me deu forças nos momentos em que pensei em desistir, agradeço pela paciência e pela imensa colaboração.
"Jesus, porém, respondendo, disse-lhes: Em verdade vos digo que, se tiverdes fé e não duvidardes, não só fareis o que foi feito à figueira, mas até se a este monte disserdes: Ergue-te, e precipita-te no mar, assim será feito; E, tudo o que pedirdes em oração, crendo, o recebereis."
A presente pesquisa tem como objeto de estudo a inclusão da pessoa com deficiência na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), a partir do qual temos por objetivo analisar a adoção, na UFRN, da política de ações afirmativas baseada na reserva de vagas definida pela Lei nº 12.711/2012 (Lei das Cotas) e Lei nº 13.409/2016, com a abertura de vagas para pessoas com deficiência, observando-a enquanto conquista de direitos à pessoa com deficiência e as contradições inerentes à sua efetivação nos marcos da sociabilidade capitalista no contexto contemporâneo da UFRN. Para o desenvolvimento desta análise, os objetivos específicos são: compreender as particularidades no processo de institucionalização da educação na sociedade capitalista; analisar a execução, na UFRN, da política de ações afirmativas baseada na reserva de vagas definida pela Lei nº 12.711/2012 (Lei das Cotas) e Lei nº 13.409/2016 com a abertura de vagas para pessoas com deficiência; apreender o processo de trabalho da Comissão de Apoio a Estudantes com Necessidades Educacionais Especiais (CAENE) e sua atuação junto aos discentes nos dois anos de adoção e execução da Lei nº 13.409/2016; e compreender a interlocução entre CAENE e Pró-reitoria de Assuntos Estudantis (PROAE), destacando os avanços e desafios e sua importância para a permanência dos discentes de graduação. A metodologia se deu por meio da coleta de dados bibliográficos, documentais e de dados quantitativos referentes aos discentes da instituição. E constatamos por meio da análise que, apesar da UFRN oferecer o apoio institucional, o índice de evasão e suspensão de programa de discentes que ingressaram por meio de cotas para pessoas com deficiência ainda é alto. Esta pesquisa constitui-se enquanto requisito parcial para a obtenção do título de bacharel em Serviço Social, apresentada ao curso de Serviço Social da UFRN em forma de trabalho de conclusão de curso.
The present study has the purpose of studying the inclusion of people with disabilities at the Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), from which we aim to analyze the adoption, at UFRN, of affirmative action policy based on the reservation of vacancies defined by Law nº 12.711/2012 (Law of Quotas) and Law 13.409/2016, with the opening of places for people with disabilities, analyzing it as an achievement of the rights of persons with disabilities and the contradictions inherent in their implementation within the framework of capitalist sociability in the contemporary context of UFRN. For the development of this analysis, the specific objectives are: to understand the particularities in the process of institutionalization of education in capitalist society; to analyze the implementation in the UFRN of the affirmative action policy based on the reserve of vacancies defined by Law 12.711/2012 (Law of Quotas) and Law 13.409/2016 with the opening of vacancies for persons with disabilities; to understand the work process of the Comissão de Apoio a Estudantes com Necessidades Educacionais Especiais (CAENE) and its work with the students in the two years of adoption and execution of Law 13.409/2016; and to understand the interlocution between CAENE and Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis (PROAE), highlighting the advances and challenges and their importance for the permanence of undergraduate students. The methodology was based on the bibliographic, documentary and quantitative data regarding the students of the institution. And we verified through the analysis that, despite UFRN offering institutional support, the dropout rate and suspension of the program of students who entered through quotas for people with disabilities is still high. This research constitutes a partial requirement to obtain a bachelor's degree in Social Work, presented to the UFRN Social Work course in the form of a course completion work.
Gráfico 1: Número de discentes que ingressaram por meio de cotas na Universidade Federal do Rio Grande do Norte nos semestres de 2018.1, 2018.2 e 2019.1...70 Gráfico 2: Número de discentes que ingressaram por meio de cotas para pessoa com deficiência na Universidade Federal do Rio Grande do Norte em 2018.1, solicitaram auxílio e tiveram a sua solicitação deferida no mesmo semestre (divido por tipo de auxílio)...82 Gráfico 3: Número de discentes que ingressaram por meio de cotas para pessoa com deficiência na Universidade Federal do Rio Grande do Norte em 2018.2, solicitaram auxílio e tiveram a sua solicitação deferida no mesmo semestre (divido por tipo de auxílio)...82 Gráfico 4: Número de discentes que ingressaram por meio de cotas para pessoa com deficiência na Universidade Federal do Rio Grande do Norte em 2019.1, solicitaram auxílio e tiveram a sua solicitação deferida no mesmo semestre (divido por tipo de auxílio)...83
Quadro 1 – principais legislações brasileiras acerca da garantia de direito e acesso das pessoas com deficiência e/ou necessidades educacionais especiais à educação formal...57 Quadro 2: Tipo de bolsa concedida (Tutoria Inclusiva e Bolsa Acessibilidade) em 2017 e 2018...75 Quadro 3: Quantitativo de discentes tutorados por curso e necessidade educacional especial em 2016 e 2017...76 Quadro 4: Distribuição comparativa dos procedimentos realizados pela equipe da CAENE no acompanhamento junto aos discentes com necessidades educacionais especiais no ano de 2016/2017...77
ABEPSS Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social AID Agency for International Development
ANDIFES Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior
CAPAP Coordenadoria de Apoio Pedagógico e Ações de Permanência CNBB Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
CONADE Conselho Nacional da Pessoa com Deficiência CONSAD Conselho de Administração
CONSEPE Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão CONSUNI Conselho Universitário
CORDE Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
EAD Ensino a Distância
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
FGTS Fundo de Garantia por Tempo de Serviço IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IES Instituição de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
MDB Movimento Democrático Brasileiro MEC Ministério da Educação
PB Paraíba
PNAES Plano Nacional de Assistência Estudantil PNB Produto Nacional Bruto
PROGRAD Pró-Reitoria de Graduação
PROMISAES Projeto Milton Santos de Acesso ao Ensino Superior
REUNI Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
RN Rio Grande do Norte
SIGAA Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas SiSU Sistema de Seleção Unificada
SUS Sistema Único de Saúde
UAB Universidade Aberta do Brasil
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte UNE União Nacional dos Estudantes
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura USAID United States International for Development
1. INTRODUÇÃO ... 13 2. A EDUCAÇÃO NOS MARCOS DA SOCIABILIDADE CAPITALISTA ... 18
2.1 EDUCAÇÃO E ENSINO: PARTES CONSTITUTIVAS DO ÂMBITO SOCIAL ... 18 2.2 A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NO CONTEXTO CAPITALISTA E A
PARTICULARIDADE BRASILEIRA NO ACESSO E INGRESSO AO ENSINO
SUPERIOR ... 30
3. A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR ... 47 3.1 O PROCESSO HISTÓRICO E LUTA DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA E/OU NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS PELO RECONHECIMENTO DO ACESSO À EDUCAÇÃO FORMAL... 50
3.1.1 LEGISLAÇÃO REFERENTE À PESSOA COM DEFICIÊNCIA E/OU
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS ... 55 3.2 A ADOÇÃO DA RESERVA DE VAGAS PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN ... 62
3.2.1 CAENE E PROAE: COMO SE EFETIVA A ATUAÇÃO DESSES SETORES JUNTO AOS DISCENTES COM DEFICIÊNCIA E/OU NECESSIDADES
EDUCACIONAIS NA UNIVERSIDADE FEDEREAL DO RIO GRANDE DO NORTE ... .72
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 85 5. REFERÊNCIAS ... 88
1. INTRODUÇÃO
O presente estudo tem como objeto a inclusão da pessoa com deficiência na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), a partir do qual temos por objetivo analisar a adoção, na UFRN, da política de ações afirmativas baseada na reserva de vagas definida pela Lei nº 12.711/2012 (Lei das Cotas) e Lei nº 13.409/2016 com a abertura de vagas para pessoas com deficiência. O ponto crucial quando se trata da inclusão de pessoas com deficiência na universidade não está apenas no ingresso dos mesmos, que percorreram uma enorme jornada desde o ensino infantil até o superior, mas sim na garantia dos mesmos nesse ambiente e que eles tenham a possibilidade de sucesso acadêmico e social. Dessa forma, esses novos discentes com necessidades educacionais especiais precisam do apoio institucional, refletido na Assistência Estudantil e no apoio pedagógico, para se manterem na universidade, com participação ativa e concluírem a sua graduação de forma plena e com qualidade.
O interesse pelo tema surgiu mediante a minha inserção enquanto estagiária em Estágio Supervisionado em Serviço Social na Coordenadoria de Apoio Pedagógico e Ações de Permanência (CAPAP), no segundo semestre do ano 2017 e no primeiro semestre de 2018, e também enquanto bolsista de apoio técnico-administrativo na Coordenadoria de Atendimento da Pró-reitoria de Graduação (PROGRAD).
Enquanto estagiária tive a oportunidade de atuar na Assistência Estudantil com os diversos programas ofertados pela Pró-reitoria de Assuntos Estudantis (PROAE), onde o profissional de Serviço Social utiliza como base para a sua atuação os ditames legais da profissão: Código de Ética de 1993, as Diretrizes Curriculares e a Lei de Regulamentação da Profissão, bem como a Política Nacional de Educação e o Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES). Nesse período observamos que um número considerável de discentes assistidos pelos programas da Assistência Estudantil ingressou na universidade por meio de cotas de pessoa com deficiência, e desse modo, também se constituem em um público alvo a ser atendido pela CAENE.
Esse fato provocou o interesse de compreender melhor como se efetiva o trabalho desse setor da UFRN, junto aos discentes, como, no decorrer de oito anos, esse trabalho vem sendo realizado e quais são seus impactos para a permanência desses estudantes na universidade.
E durante a experiência enquanto bolsista de apoio técnico-administrativo na PROGRAD participamos do Cadastramento SiSu 20181 no qual passei por um treinamento em conjunto com os demais bolsistas da PROGRAD e servidores técnico- administrativos promovido pela CAENE (com o treinamento realizado pela Assistente Social do setor) e tive oportunidade de ter um contato direto com alguns dos discentes que ingressaram na universidade por meio de cotas para pessoa com deficiência durante os dias de cadastro; e também durante o Cadastramento SISu 2019, onde tive a oportunidade de ficar durante os quatro primeiros dias dando apoio à Banca de Validação, a qual possuía um caráter multidisciplinar, com profissionais áreas da saúde, educação e psicossocial, ligados à temática da pessoa com deficiência.
Com relação à realidade da UFRN, especificamente o Campus Central, atualmente ocorrem congelamentos de gastos e restrições de recursos, impostos pelo governo, que põem limites à realização/efetivação das atividades desenvolvidas na universidade. O que se observa é que o recurso destinado à Assistência Estudantil se torna pequeno frente às demandas postas e por ser pequeno, não atende até mesmo aqueles discentes que se enquadram nos requisitos e tem direito as bolsas ofertadas, diante da redução dos recursos da própria universidade e do orçamento destinado à Assistência Estudantil, que se encontra congelado desde o ano de 2015.
Torna-se válido lembrar que não adianta somente a criação das cotas para pessoa com deficiência e a consequente inserção desses sujeitos no ensino superior, a instituição que os recebe precisa estar verdadeiramente preparada para o acolhimento desses alunos bem como a garantia de sua permanência de forma plena, garantindo meios que contribuam para a sua acessibilidade, a adaptação de material pedagógico e tecnológico e também a assistência estudantil (como auxílio alimentação, auxílio transporte, auxílio moradia, entre outros), condições que garantam a permanência na universidade e a consequente conclusão de seu curso, seja ele de nível técnico ou nível superior.
A inclusão é um tema bastante discutido atualmente e a cada dia ela vem ganhando um espaço para debate. A inclusão das pessoas com deficiência está voltada no sentido de garantia de direitos sociais e humanos, garantindo o acesso dos usuários,
1 Ano em que a UFRN fez a adoção da política de ações afirmativas baseada na reserva de vagas definida
pela Lei nº 12.711/2012 (Lei de Cotas) e Lei nº 13.409/2016 com a abertura de vagas para pessoas com deficiência.
sem discriminação e com respeito às diferenças, sendo uma questão de cidadania, democracia e equiparação de oportunidades.
Ao citarmos o tema "inclusão", entra em discussão a inserção das pessoas com deficiência nas instituições de ensino superior, algo recente no Brasil, mas que ocorre em virtude da pressão da sociedade para que o Estado reconheça os direitos das pessoas com deficiência e/ou necessidades educacionais especiais, dentre eles o acesso à educação.
Nesse sentido, traçamos como objetivo geral da nossa pesquisa analisar a importância da aprovação da Lei de Cotas enquanto conquista de direitos à pessoa com deficiência e as contradições inerentes à sua efetivação nos marcos da sociabilidade capitalista no contexto contemporâneo da UFRN. Elegendo enquanto objetivos específicos:
1. Compreender as particularidades no processo de institucionalização da educação na sociedade capitalista;
2. Analisar a execução, na UFRN, da política de ações afirmativas baseada na reserva de vagas definida pela Lei nº 12.711/2012 (Lei das Cotas) e Lei nº 13.409/2016 com a abertura de vagas para pessoas com deficiência;
3. Apreender a função da Comissão de Apoio a Estudantes com Necessidades Educacionais Especiais (CAENE) e sua atuação junto aos discentes nos dois primeiros anos de adoção e execução da Lei nº 13.409/2016;
4. Perceber a interlocução entre CAENE e PROAE, destacando os avanços e desafios e sua importância para a permanência dos discentes de graduação. Como metodologia para o desenvolvimento do presente estudo foi realizada a pesquisa bibliográfica e documental, caracterizando-se enquanto uma pesquisa de caráter exploratório, com uma análise das legislações e das políticas do âmbito educacional e social. A análise de documentos produzidos pela PROGRAD no que tange ao quantitativo de alunos de graduação que ingressaram por meio de cotas para pessoas com deficiência nos anos de 2018 e de 2019 por meio do SISu. Bem como, a literatura produzida pelo Serviço Social, com obras sobre a questão social, atuação do Assistente Social na Educação, as políticas sociais no nosso país, entre outras temáticas; e da Pedagogia, com obras relacionadas ao processo histórico do Ensino Superior no Brasil e Educação Inclusiva.
Torna-se importante pontuar que enfrentamos dificuldades na coleta de dados referentes ao quantitativo de discentes atendidos pela CAENE nos anos de 2018 e 2019, onde somente tivemos acesso a poucos dados encontrados nos Relatórios de Gestão da UFRN, que são de caráter público.
Analisamos como se deu o primeiro ano de aplicação da lei na instituição (2018), analisando como aconteceu o acompanhamento desse setor da universidade com os usuários e o consequente preparo da universidade para o recebimento e acolhimento dos mesmos; como ocorre a interlocução entre a CAENE e a PROAE no atendimento e no apoio a permanência desses discentes de graduação, tanto no âmbito setorial, quanto no campo do Serviço Social da instituição, apresentando a relação da Assistência Estudantil e da pessoa com deficiência.
No primeiro capítulo tratamos da educação nos marcos da sociabilidade capitalista, abordando o conceito de educação na visão de alguns estudiosos brasileiros, bem como a sua relação intrínseca com o mundo do trabalho. Também será abordada a educação brasileira enquanto política social e as modificações que ocorreram com a mesma, mais especificamente com o ensino superior, desde os anos de 1930, passando pelo período de ditadura militar, até o processo de redemocratização e consolidação da política neoliberal no país nos anos 1990 e 2000.
No segundo capítulo será abordada a inclusão da pessoa com deficiência no ensino superior, a inserção do mesmo no sistema capitalista e a luta pela equiparação de direitos. Inserida nessa luta pela equiparação estão legislações que garantem os direitos para as pessoas com deficiência, como o Estatuto da Pessoa com Deficiência; a Lei de Cotas e legislações que amparam a educação inclusiva; como se efetiva a educação inclusiva na UFRN, o trabalho da CAENE junto às pessoas com necessidades educacionais especiais e o seu papel antes e depois da implementação da reserva de vagas para pessoas com deficiência na instituição.
O tema proposto no presente projeto apresenta-se de muita importância para o Serviço Social, pois a implementação de reserva de vagas para pessoas com deficiência na UFRN impacta diretamente no trabalho do Assistente Social inserido nesse campo sócio ocupacional. Compreendemos que a ampliação do ingresso de discentes na universidade é uma questão que não se restringe apenas à oferta de vagas, havendo necessidade de uma melhor adequação/preparo do ambiente universitário para receber alunos com necessidades educacionais especiais.
Para isto, a atuação do Assistente Social nesse processo torna-se fundamental, visto que o profissional de Serviço Social deve promover táticas técnico-políticas no âmbito universitário ao qual encontra-se inserido, tendo como meta princípios como a ampliação da liberdade e de emancipação do sujeito; a defesa dos direitos humanos e sociais, da cidadania e democracia; a defesa da equidade e da justiça social; bem como o compromisso da qualidade na prestação dos serviços, tudo isso com uma perspectiva crítica da realidade a qual o usuário encontra-se inserido.
2. A EDUCAÇÃO NOS MARCOS DA SOCIABILIDADE CAPITALISTA
Para compreendermos a educação inclusiva torna-se necessário conhecermos os conceitos de educação, bem como o processo histórico de institucionalização da educação no Brasil. Assim, temos como finalidade neste capítulo apresentar, de forma breve, visões de autores acerca do conceito de educação para, posteriormente, adentrarmos no tema educação brasileira no atual contexto capitalista e como se dão as formas de acesso no ensino superior.
2.1 EDUCAÇÃO E ENSINO: PARTES CONSTITUTIVAS DO ÂMBITO SOCIAL
A educação envolve os processos de ensinar e aprender e o homem, dentro da sua vivência em sociedade, está em um constante processo de educação, seja repassando o seu conhecimento ou recebendo o conhecimento passado por outro indivíduo. Partindo desse pressuposto, são inúmeros os conceitos acerca de educação.
Paulo Freire é um grande contribuidor acerca dos temas educação e ensino. O célebre estudioso nascido em Recife em 1921, e que faleceu em São Paulo no ano de 1997, estuda a educação no seu sentido geral, associando a educação inserida na sociedade e sua relação com o homem.
Pensando em uma educação brasileira com a participação de todos, não em uma unidade verticalizada, mas sim como forma de torná-la melhor, numa perspectiva de educação libertadora para que o alfabetizando torne-se sujeito de seu próprio desenvolvimento com a orientação do educador (SCHRAM e CARVALHO, 2013, p.4). Bem como o uso da conversa e do diálogo como forma de repassar o conhecimento e o saber, fazendo uso de palavras do cotidiano do educando, onde o educador deve ter consciência do papel que o educando ocupa na sociedade, tudo isso com o propósito de humanizar a educação, com afirmam Plácido e Souza (2017, p.1).
Segundo este educador, a educação, por ela mesma, não irá transformar a sociedade vigente, mas que sem ela as relações sociais não serão alteradas, assim, ele considera a educação como um processo social, político, ético, cultural, histórico e humanizador, onde a educação seria uma prática libertadora e uma das formas como o indivíduo se reconhece enquanto ser pertencente ao meio social. O mesmo também
afirma que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p.21).
Dialogando diretamente com a visão humanizada e mais social de educação, uma educação voltada para a população, o estudioso carioca Carlos Rodrigues Brandão afirma que:
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. Com uma ou com várias: educação? Educações. (BRANDÃO, 1985, p.7)
A instituição escolar se constitui enquanto um espaço historicamente privilegiado para o desenvolvimento de práticas educativas. Ela tem como foco o aprendizado intelectual dos educandos (que podem ser crianças, adolescentes, jovens e adultos), um local onde se aprende e se ensina, onde ocorrem trocas de conhecimentos e promoção do desenvolvimento dos indivíduos, sendo a concepção de escola diretamente conectada ao conceito de educação e ensino.
No entanto, a partir da concepção de educação dos autores supracitados, podemos perceber que a mesma não se restringe ao espaço escolar. Compreendemos que o processo educacional ocorre por meio da observação, entendimento e imitação, não existindo um modelo, uma única forma de educar. Em todos os povos, em todas as classes, a aprendizagem está presente das mais variadas formas.
A educação se faz na vida. Ela incorpora os processos de ensinar e aprender, abrangendo o desenvolvimento formativo no convívio humano, na vida familiar, no trabalho, nas instituições de ensino e nos movimentos sociais e culturais, não se restringindo, assim, ao espaço escolar.
Por ser constitutiva do âmbito social, a educação possui um importante papel na dinâmica da reprodução do ser social, sendo marcada por contradições, lutas e projetos societários. Dessa forma, tomando a realidade na perspectiva de totalidade, observa-se a relação da educação com o trabalho2, considerado como atividade fundante do ser social.
Com o surgimento da propriedade privada e da maior complexificação das relações sociais, marcadas pelos antagonismos de classes, a educação passou a ser
2 Marx entende por trabalho o processo o qual o ser humano faz uso de sua teleologia para a
transformação da natureza e ao mesmo tempo acaba por modificar a sua própria natureza, tudo isso tendo como foco uma finalidade e fazendo uso de objetos que sirvam como mediação para essa transformação. (MARX, 1988 apud. NEVES e PRONKO, 2008, p. 21).
normatizada e organizada e de modo a legitimar a reprodução de uma ordem societária pautada no domínio de uma classe sobre a outra. Dessa forma, ao invés de contribuir para o desenvolvimento de todos os homens, ela passa a ser utilizada enquanto instrumento de dominação e, como uma das estratégias para tal observamos, a restrição do acesso ao conhecimento.
Primeiramente, torna-se necessário compreender a lógica do capital para que assim, possamos compreender a relação entre a educação e o trabalho. A relação social do capital tem a sua base na compra, pelo capitalista, da mão-de-obra do trabalhador, revelando a predominância do capital sobre o trabalho e consequentemente uma relação de exploração e dominação. No entanto, o que há é a apropriação da riqueza produzida pelo trabalhador por parte do capitalista que se configura da seguinte forma: o capitalista paga ao trabalhador um valor estabelecido equivalente à sua reprodução social, no entanto, o trabalhador produz um valor acima do valor equivalente à sua reprodução. Dessa forma, o valor excedente produzido pelo trabalhador é apropriado pelo capitalista, fenômeno chamado por Marx de “mais-valia”.
Tonet (2016) afirma que, as leis do capitalismo, por serem provenientes de atos humanos e terem em sua base a exploração e a dominação do capital sobre o trabalho (gerando assim, a desigualdade social), são impossíveis de serem humanizadas, e por possuírem um caráter histórico-social e enquanto permaneceram esses atos humanos vigentes que controlam o sistema, não será possível a tomada de controle por nenhum outro ato que impeça a reprodução do capital, seja ele político, jurídico, ético, etc.
Na história, antes da expansão industrial, o que se observava era a educação via doutrinamento religioso (ENGUITA, 1989). Por se tratar de uma sociedade estamental, a sociedade feudal ficava dividida em classes, sendo elas: os senhores feudais, o clero, a nobreza e os servos; e a classe que possuíam mais influência e um maior domínio era o clero, representado pela Igreja Católica. Ela possuía controle de todos os setores da atividade humana, entre eles o da educação. O doutrinamento religioso (educação religiosa) tomou o lugar da escola clássica, sendo restrito à própria sociedade eclesiástica e aos filhos dos senhores feudais e onde a educação era tida pelo clero como um monopólio da instrução.
Com o doutrinamento religioso, Enguita (1989) afirma que, os indivíduos seriam educados, mas não o suficiente para questionar a ordem social imposta, e assim a respeitariam e teriam consciência dos seus lugares na sociedade ditados no momento de seu nascimento, levando em consideração a classe social de sua família, mas não
visando superar aquela realidade, e sim, deixando-a inalterada, garantindo a ordem social vigente, o que era defendido pela Igreja Católica com a afirmativa de que se tratava de algo natural e divino.
No entanto, a educação prioritariamente restrita não será alterada com a chegada da era industrial, com o declínio do sistema feudal no século XIV e a ascensão do sistema capitalista. O sistema industrial necessitava de um novo tipo de trabalhador, que não se restringia somente à mão-de-obra adulta, mas também a infantil por se tratar de uma mão-de-obra mais fácil de “moldar” no momento de sua formação, de acordo com as necessidades capitalistas e industriais. A partir desse contexto, a escola passa a ser utilizada enquanto instrumento da formação voltada para o trabalho cujo principal objetivo era a disseminação de hábitos, comportamentos, atitudes e disposições que fossem mais adequadas e favoráveis para o sistema, criando operários subordinados ao capitalismo industrial, sujeitos para as máquinas e para as indústrias.
O sistema industrial vai se moldando de acordo com as demandas postas pelo capital, durante a Primeira Revolução Industrial, por volta de 1830 – na Inglaterra e em outros países da Europa -, tem-se como setor importante a indústria têxtil, com o uso do tear mecânico e das máquinas a vapor que utilizavam a combustão do carvão como fonte de energia, o trabalhador por ofício, dentre outras características. A Segunda Revolução Industrial teve início por volta de 1870 possuindo presença forte nos Estados Unidos, o setor siderúrgico possui destaque nesse período e a indústria automobilística ganha força, isso devido ao aço se tornar o principal material utilizado nas indústrias e onde a eletricidade e o petróleo são as principais fontes de energia. O sistema produtivo da Segunda Revolução Industrial é o fordismo, em concordância ao americano Henry Ford, fundador da indústria de automóveis Ford Motor Company, esse sistema tem nas suas bases o taylorismo, concebido por Frederick Taylor, que é um modelo de administração que segmenta o trabalho, sistematizando e orientando a execução das tarefas nas indústrias.
Entre essas medidas implementadas pelo sistemas fordista-taylorista está o uso de esteiras na produção que aumentariam o nível de produtividade e diminuiriam o tempo para a produção, onde o trabalho passa a ser mecanizado e alienado, pois o operário passa a exercer apenas uma função na indústria, desconhecendo as demais, o que nos leva para a outra característica importante do período, a especialização da mão-de-obra, que na lógica capitalista devido ao intenso número de repetições realizados pelo trabalhador, o mesmo se tornaria especialista em sua função, diminuindo o tempo de
produção para a produção das mercadorias, mas gerando um trabalhador desqualificado. A padronização na produção também é um ponto importante, pois com isso o trabalhador estaria menos suscetível a erros no momento da produção e através da percepção do aumento do mercado consumidor passa-se a ocorrer a produção em massa das mercadorias.
No entanto, essa forma de produção acarreta a separação do trabalho intelectual do trabalho manual, quebrando e dissociando o trabalho, separando concepção e execução. Impacto sentido na educação, onde há uma dualidade no ensino, uma forma de educação voltado para o trabalho intelectual e outra forma para o trabalhador manual. Outro ponto importante no que tange o ensino nesse período é que a produção em massa vigente no sistema fordista-taylorista se assemelha ao modelo pedagógico da época e que é visível até os dias de hoje, com um professor em sala de aula para um grande número de alunos que internalizam todas as informações repassadas pelo discente (OLIVEIRA e SILVA, 2008).
Do ponto de vista da organização econômica, o fordismo está ligado ao keynesianismo, criado por Keynes. A produção baseada no sistema fordista passa a ser tanta que o mercado passa a não absorver, criando enormes estoques de produtos e gerando a falência de algumas empresas, assim, o Estado americano passou a intervir na economia como forma de aumentar desenvolvimento econômico e a vida da população, materializado nas políticas do Estado de Bem-Estar Social (OLIVEIRA e SILVA, 2008).
De acordo com Ferreira (2016), as políticas públicas keynesianas presentes na Era de Ouro do capitalismo, com auge os anos de 1950 e de 1960, tiveram como base a industrialização, orientada pelo governo socialdemocrata e o compromisso com a seguridade social e pleno emprego. Dessa forma, observamos a influência da economia na educação, pondo em questão a tese do capital humano, que junto ao capital físico gera lucros para a economia do país.
A tese do capital humano tem como principal colaborador Theodoro W. Schultz que a idealizou nos anos de 1950 nos Estados Unidos. Ela é compreendida como o total de investimentos que uma nação ou um indivíduo em particular faz com o propósito de um retorno futuro, onde o investimento básico no capital humano é a educação. A educação é tida como o principal capital humano na medida em que é concebida enquanto produtora da capacitação necessária para o mercado de trabalho. Assim, o processo educativo torna-se diminuído à produção de um conjunto de conhecimentos e
habilidades que proporcionem uma capacidade de trabalho e torne o indivíduo um ser produtivo, no entanto, esses conhecimentos e habilidades são conferidos de acordo com as especificidades e complexidades da ocupação do sujeito, não sendo transferida de forma igualitária para todas as pessoas.
Frigotto (2006, p.41) afirma que o capital humano pode ser visto de duas formas: do ponto de vista macroeconômico, o investimento no capital humano garante a expansão da produtividade e também a diminuição do atraso econômico; já do ponto de vista microeconômico, esse investimento tem como consequência as diferenças de produtividade dos sujeitos e consequentemente as diferenças de renda.
Em relação ao ponto de vista macroeconômico, Frigotto (2006, p.41) afirma que a análise de Harbinson e Myers (1964) é de grande relevância e o mais completo sobre a eficácia da educação enquanto instrumento para o desenvolvimento econômico e equalização social. A análise desses autores é feita por meio de um índice de desenvolvimento de recursos humanos que é feito a partir do fluxo de pessoas entre 15 e 18 anos matriculados nas escolas secundárias e as pessoas entre 20 e 24 anos matriculadas no ensino superior em 75 diferentes países interligando ao Produto Nacional Bruto (PNB) per capita desses 75 países, por meio da análise dos resultado eles confirmaram a interferência da educação no desenvolvimento econômico.
No entanto, as análises macroeconômicas esbarram nas críticas dos adeptos à teoria do capital humano que julgam débeis as medidas utilizadas para a confirmação da interferência e influência da educação no desenvolvimento econômico e na distribuição de renda, exigindo que a análise seja feita do ponto de vista microeconômico. Na visão microeconômica, o indivíduo é constituído pelo trabalho físico e pela educação/treinamento, sendo ele o responsável pelas suas próprias capacidades de produção e onde ele ou o Estado devem investir em educação para o aumento de sua produtividade e aumentando também a sua renda, dessa forma, é tido que a educação é um instrumento de equalização social e de distribuição de renda (FRIGOTTO, 2006).
O avanço e desenvolvimento das tecnologias no sistema capitalista de produção fazem com que o sistema passe por um período de reestruturação produtiva, gerando consequências destruidoras para a classe trabalhadora e no campo social, como a intensificação da produção, o desemprego, a fome, a miséria e a pobreza, por exemplo. Esse sistema de produção, que tinha como forma de produção predominante a racionalização e planejamento dos processos de trabalho, a produção realizada em linhas de montagem e a produção de mercadorias em grande escala, que após a Segunda
Guerra Mundial foi responsável pelo alto crescimento econômico, nos anos de 1970 mostra sinais de falência. Diante do contexto de crise, tornou-se necessário restaurar o sistema produtivo capitalista de modo a buscar estratégias que pudessem reativar a acumulação capitalista e de expansão dos lucros, para isso, tornou-se necessário uma reestruturação no sistema capitalista, assim, o processo de reestruturação produtiva surge com a crise do modelo econômico keynesiano-fordista.
A mesma só vai se efetivar devido à todos os avanços e inovações tecnológicas, por isso a sua associação à Terceira Revolução Industrial, também chamada de Revolução Técnico-Científica Informacional. Esses avanços na área da tecnologia possibilitou uma maior eficiência durante o processo de produção, garantido a produção de determinada mercadoria em menos tempo e com a possibilidade de menos erros.
A forma como se deu esse desenvolvimento, tendo as suas bases firmadas na apropriação da riqueza que foi socialmente produzida é que na grande parte dos casos criam e acabam gerando os problemas sociais vistos no período. Tonet (2016, p.30) afirma que o que se observa hoje é:
Uma produção cada vez mais destrutiva, ou seja, obrigada a tornar os bens cada vez mais rapidamente obsoletos; uma competição cada vez mais violenta entre as empresas e entre os Estados nacionais; a submissão mais direta dos Estados aos interesses do capital e inúmeros outros fenômenos. (TONET, 2016, p.30)
No entanto, se tem com consequência da implementação de novas tecnologias no processo produtivo diversas mudanças no mundo do trabalho que se expressam pelo: trabalho polivalente, onde o trabalhador passa a ser adaptado/qualificado para realizar mais de uma função durante o processo de produção; os contratos temporários em períodos onde são necessárias uma maior produtividade demandada pelo mercado consumidor; bem como o processo de terceirização e de desregulamentação do trabalho. Não impactando somente na economia, mas também no campo das relações sociais e em todos os âmbitos interligados a ele, esse desenvolvimento tecnológico no sistema capitalista também afeta diretamente do campo da educação, principalmente em momentos de crise no mundo do trabalho.
A partir do momento que o mundo do trabalho passa por períodos de crise, são exigidas novas demandas ao processo de formação educacional. Nesse contexto, os sistemas de ensino são apontados como ineficientes e obsoletos frente às novas demandas postas, onde as técnicas, normas e forma de ensino já não satisfazem mais o capital e não preparam os indivíduos para essa nova ordem, necessitando adequar-se às
novas formas de produção e às novas relações sociais, buscando alternativas de superação e acarretando um caráter mercantilista à educação, visto que, o capital necessita de novas áreas para investir e a educação se torna uma delas, ocasionando e acentuando o processo de privatização.
A consolidação da reestruturação produtiva serviu de motor para a hegemonia do neoliberalismo no mundo. O neoliberalismo passa a influenciar diretamente na construção das políticas sociais, o mesmo tem como embasamento a redução do papel do Estado frente à economia e ao mercado de trabalho, onde o mercado seria o organismo regulador da própria economia, bem como o incentivo à privatização das estatais, o livre comércio, a livre circulação de bens, trabalho e capital.
Segundo Tonet (2016, p.32), a partir dos momentos de crise do capital os grandes teóricos da área da educação propõem duas soluções, a primeira seria da adequação da educação frente às necessidades postas pelo capital, com a formação do indivíduo para o mercado por meio de novas técnicas, uma nova forma de ensino com novas leis e normas no sistema educacional, uma educação flexível voltada para os interesses do mercado e para a formação de mão-de-obra, visão tida pelo autor com conservadora e que perpetua a exploração do capital sobre o homem e a sua desumanização.
A segunda seria de caráter progressista, almeja formar trabalhadores críticos que possuam noção de sua posição na sociedade, que lutem pelos seus direitos e que participem ativamente da construção de uma sociedade melhor e mais igualitária, essa corrente compreende que o neoliberalismo é responsável pelo agrave dos problemas sociais, no entanto, segundo o autor, essa visão se torna falha a partir do momento que afirma uma cidadania e liberdade mais ampla sem ocasionar a ruptura total com ordem do capital.
No decorrer dos anos, e com as alterações vistas no sistema de produção capitalista, bem como as crises do capital, tornou-se necessária a adaptação por parte das instituições de educação de acordo com as determinações reprodutivas postas pelo capital, não somente as instituições de educação formal, mas todos os âmbitos ligados à educação.
Deste modo, a educação assume o papel de assegurar que cada indivíduo legitime a sua posição hierárquica social, tenha consciência do papel que ele possui diante da sociedade, e que suas ações sejam “adequadas” a essa posição; assim, a partir do momento que o indivíduo internalizar esse modo de ser e agir, ele garante que o sistema
de reprodução capitalista se perpetue, sem questionar essa ordem e nem agir via violência e brutalidade.
István Mészáros (2008) aponta que a educação institucionalizada tem como função não apenas proporcionar novos conhecimentos e a mão-de-obra necessária para o trabalho e a consequente manutenção do sistema capitalista, mas também propiciar um ambiente que garanta valores de legitimação dos interesses dominantes. Mészáros (2002, p.45 apud CFESS, 2012, p.18) afirma que, na sociedade capitalista em que vivemos, uma das funções da educação formal seria produzir o “consenso”, por meios de seus próprios limites estabelecidos institucionalmente e legalmente sancionados. Dessa forma, a educação, de acordo com CFESS (2012, p.16):
[...] assume predominantemente o caráter de assegurar a reprodução dos contextos sociais, das formas de apreensão do real, do conjunto de habilidades técnicas, das formas de produção e de socialização do conhecimento científico que reponham contínua e ampliadamente as desigualdades entre as classes fundamentais e as condições necessárias à acumulação incessante. CFESS (2012, p.16)
Desse modo, podemos perceber que a educação é um reflexo da sociedade de classes, ficando claro que ela é um dos diversos meios utilizados pelo capitalismo para manter a sua reprodução, garantir e legitimar o lugar daqueles que possuem maior influência, a classe dominante. Como colocado pelo CFESS (2012, p.16), a socialização do conhecimento não é repassada de forma igualitária para todas as classes sociais, característica presente desde os primórdios do capitalismo, onde se tornava explícita a divisão entre o trabalho manual e o trabalho intelectual. Dessa forma, torna-se imprescindível abordar a tese da escola dualista, criada por C. Baudelot e R. Establet no livro L'école capitaliste em France (1971), abordada aqui por Saviani (1999), que de forma geral apresenta a escola enquanto um espaço dividido, assim como a sociedade capitalista, em proletariado e burguesia.
Nessa teoria, o sistema de escolarização é dividido em duas redes, a primeira rede é chamada de rede primária-profissional e a segunda rede é chamada rede secundária-superior; a junção das duas compõe o aparelho escolar capitalista, utilizado enquanto aparelho ideológico do Estado, a partir do momento em que a escola exerce duas funções associadas, a primeira de formar mão de obra e a segunda de imprimir a ideologia burguesa; dessa forma, Saviani (1999) afirma que a escola é um aparelho do Estado capitalista, pois, “o aspecto ideológico é dominante e comanda o funcionamento do aparelho escolar em seu conjunto. Consequentemente, a função precípua da escola é a inculcação da ideologia burguesa” (SAVIANI, 1999, p.37). E isso acontece de duas
formas, primeiro pela imposição da ideologia burguesa e segundo pela rejeição à ideologia proletária, onde essa última surge não dentro das escolas, mas sim nas bases dos movimentos trabalhistas como forma de resistência.
Assim, podemos observar que, segundo Saviani (1999), uma das funções centrais da escola seria o de rejeitar, e de certo modo impedir, o avanço e a propagação da ideologia proletária e do ideal de revolução, com o intuito de retirar dos movimentos proletários todos aqueles que também fazem parte do sistema de ensino, por isso ela se constitui enquanto elemento separado da produção, atuando na qualificação do trabalho intelectual e na desqualificação do trabalho manual, funcionando como “elemento da burguesia na luta ideológica contra o proletariado” (SAVIANI, 1999, p.39).
Neves e Pronko (2008) afirmam que desde os seus primórdios a escola tinha duas finalidades: a primeira é a formação técnica para a realização de qualquer atividade produtiva, mais precisamente para a classe trabalhadora (e com a formação científica/filosófica para a classe dominante); e a segunda é a conformação ético-política para a vida em sociedade e para o trabalho – como também aponta Mészáros (2002, p.45 apud CFESS, 2012, p.18).
Assim, a formação para o trabalho simples é baseada no aumento da produtividade em funções cada vez mais divididas e na produção de vida urbana e industrial de um ser humano que está cada vez mais adaptado às exigências das relações capitalistas de dominação e de exploração. E a formação para o trabalho complexo tem como função o preparo de mão-de-obra especializada para o aumento da produtividade, o que exige do ensino superior adequações quantitativas e qualitativas, como por exemplo, a ampliação do acesso, o aumento do número de vagas e também a criação de novos cursos que supram a necessidade do capital. (NEVES E PRONKO, 2008, p.25).
Outro ponto de bastante relevância acerca da relação educação e trabalho é que através do aprimoramento dos processos de trabalho, das mudanças nas relações sociais capitalistas e da constante necessidade do aumento na produtividade, o âmbito escolar torna-se um ambiente para a produção de conhecimento voltado para o trabalho, mas que passou a requerer constantes alterações em seus conteúdos e na forma como o mesmo é realizado. Assim, a educação torna-se, de certo modo, restrita a simples qualificação dos sujeitos para o trabalho, partindo do raciocínio de que: quanto mais o trabalhador tiver qualificação técnica, maior será a sua produção e, consequentemente, maior será o valor gerado ao seu trabalho.
Ligado a isso está a tese do capital humano, que tem como principal colaborador Theodoro W. Schultz que a idealizou nos anos de 1950 nos Estados Unidos. Essa tese ganha força no Brasil a partir dos aos de 1960 através da crescente preocupação com os problemas de distribuição de renda e de crescimento econômico.
A tese do capital humano ganhou força no Brasil em um contexto de confiança forte no Estado enquanto agente principal de desenvolvimento, que tinha como uma de suas ferramentas a equalização social como forma de desenvolvimento econômico no país, assim, a tese do capital humano contribuiu largamente para que a educação fosse considerada a forma principal para esse desenvolvimento econômico em um período em que a mesma era considerada pelo âmbito educacional como instrumento para o desenvolvimento social. Assim, a partir dos anos de 1960 a educação se torna um dos focos no processo de desenvolvimento do país, sendo “integrada a política redistributiva da renda. Tal política começa pelo investimento social nos recursos humanos e pela efetiva oportunidade de acesso à educação” (AGUIAR, 2012, p.5).
A formação para o trabalho não exige somente adequações por parte do Estado e dos setores privados, o que observamos a partir das mudanças advindas do neoliberalismo é a grande exigência para que o trabalhador se qualifique, garanta mais conhecimento técnico e científico para a profissão a qual é designado - por meio de especializações, pós-graduações, entre outros meios de qualificação profissional -, pois a partir do momento que ele se torna um profissional qualificado, ele possui mais chances no mercado de trabalho e, provavelmente, uma melhor remuneração, discurso observado anteriormente na explanação acerca da tese do capital humano.
Essa exigência do mercado por qualificação por parte do trabalhador põe em questão que durante o sistema fordista-taylorista necessitava-se do trabalhador habilidades manuais para a fabricação do produto, no mesmo posto de trabalho e onde a repetição excessiva do mesmo movimento para a produção da mercadoria o levaria a perfeição na execução, a diminuição no tempo gasto e, consequentemente, o lucro para as empresas; porém, a partir do período de reestruturação produtiva, o mercado passa a exigir um trabalhador que possua habilidades cognitivas de leitura e interpretação de dados formalizados, expressão oral, visual e escrita, dedução estatística, habilidades para negociação, possua iniciativa e autonomia e trabalhe bem em equipe, possuindo novos conhecimentos práticos e teóricos (TEIXEIRA, 1998, p. 177 apud BATISTA e ALVES, s.d. ). No entanto, toda essa nova gama de habilidades e conhecimentos
exigidos pelo mercado ao trabalhador é estimulada não pensando na qualificação e no ganho pessoal do mesmo, mas no lucro e nos interesses da própria empresa.
As exigências do mercado flexível põem em cima do trabalhador a responsabilização individual pela sua formação, qualificação profissional e o ganho de novos conhecimentos. Dessa forma, muitas instituições de ensino privado passam a ofertar cursos de qualificação rápida, cursos de graduação com o tempo de duração reduzido e cursos de graduação e pós-graduação a distância, como forma de atender o público que necessita se inserir no mercado de trabalho ou melhorar a posição hierárquica nas empresas, porém, com qualidade questionável (BATISTA e ALVES, s.d.)
O debate acerca da educação e trabalho articula-se ao debate sobre as políticas sociais. Segundo Piana, as políticas sociais estão associadas à própria "dinâmica social" e pela relação dos diversos atores em seus múltiplos espaços, partindo de interesses e de relações de forças igualmente diversos e que englobam as conquistas da classe trabalhadora (PIANA, 2009, p.23).
As políticas sociais surgem a partir da entrada da questão social3 na cena política
que, mais do que expressão da pobreza e miséria, reflete as reivindicações promovidas pela classe trabalhadora que passam a exigir do Estado providências/ações públicas que objetivassem garantir o atendimento de suas necessidades.
Portanto, o surgimento da questão social expressa o acirramento das contradições e lutas de classe nos marcos da sociedade capitalista. Cabe destacar que o surgimento das políticas sociais foi diferenciado entre os países do mundo, sendo dependente dos movimentos sociais, da pressão da classe trabalhadora, da atuação do Estado frente aos conflitos de classe, em como se constitui o mesmo e do desenvolvimento das forças produtivas diante das particularidades da formação socioeconômica e política de cada país (BEHRING; BOSCHET, 2009, p. 64).
No caso do Brasil, o reconhecimento de direitos sociais é considerado com tardio e o país passou por diversas mudanças político-sociais e econômicos após esse reconhecimento, impactando diretamente no âmbito educacional, mais precisamente na educação superior, com a mercantilização do ensino, a influência internacional nesse setor, o financiamento público nas instituições de ensino e a presença do ensino a
3 Medeiros (2013, p.3) afirma que a questão social se acentuou diante do desenvolvimento das indústrias e
do crescimento das grandes cidades. Esse desenvolvimento desencadeou o aumento dos índices de pobreza, da exclusão social, política, econômica e cultura, bem como do desemprego da classe trabalhadora.
distância e dos cursos de curta duração. Nessa perspectiva, iremos aprofundar o debate sobre a realidade brasileira no tópico a seguir.
2.2 A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NO CONTEXTO CAPITALISTA E A PARTICULARIDADE BRASILEIRA NO ACESSO E INGRESSO AO ENSINO SUPERIOR
Após a explanação, no tópico anterior, acerca do conceito de educação e ensino na visão de alguns autores de renome no âmbito educacional e das colocações a respeito da relação entre educação e trabalho, iremos elucidar como se constituiu o processo de construção da política de educação no Brasil. Faremos um breve resgate histórico acerca das políticas sociais abordando o contexto histórico, político e econômico brasileiro nas décadas de 1970 e 1980, tendo como foco a Constituição Federal de 1988, destacando algumas leis que regulamentam o sistema educacional brasileiro, bem como os impactos sofridos no âmbito da educação desde a ditadura até o governo do Partido dos Trabalhadores. Frente a isso, iremos problematizar as particularidades brasileiras no acesso e o ingresso no ensino superior no país.
Como elucidado ao final do tópico anterior, as políticas sociais estão associadas à dinâmica social encontrando-se diretamente ligadas à questão social, enraizada no sistema capitalista de produção, onde o surgimento das mesmas foi diversificado entre os países. No caso do Brasil, o Estado necessitava intervir no enfrentamento das expressões da questão social, sendo criadas assim, as políticas sociais. As mesmas surgem como forma de amparar a classe trabalhadora no campo da proteção social e com o intuito de reduzir a desigualdade social, expressão da questão social.
Porém, assim como outros países da América Latina, o Brasil teve a sua regulamentação social de forma tardia reconhecendo os direitos sociais no último quartil do século XX, após um longo período de luta contra as ditaduras, ocorrendo via um modelo de regulamentação social quese distanciava da noção de pleno emprego, sendo, internamente, uma garantia de direitos com o interesse no mercado; no entanto, esse reconhecimento de direitos sociais não assegura que os mesmos estejam sendo realmente efetivados, necessitando a ação de luta dos movimentos sociais na garantia de direitos para os cidadãos (SPOSATI, 2002).
Podemos dividir a trajetória das políticas sociais no Brasil em dois momentos: o primeiro é o momento inicial, pós 1930, onde surgem as primeiras configurações do Sistema de Proteção Social brasileiro postas pelo Estado; e o segundo momento é após a Constituição Federal de 1988, com consecutivas lutas dos movimentos sociais, com a significativa ampliação do Sistema de Proteção Social.
Como supracitado, as iniciativas de proteção social no Brasil passam a se destacar em meados do século XX na medida em que o capitalismo industrial avançava e ocorriam mudanças sociais, econômicas e políticas, e, em decorrência desse avanço, se tem a exploração da força de trabalho e aumento da desigualdade social como fruto do aprofundamento das expressões da questão social.
Porém, as primeiras legislações tinham como função o atendimento àqueles que possuíam emprego com carteira assinada, onde a classe trabalhadora passa a ter alguns diretos básicos registrados que lhes garantiam a amenização dos males causados pela desigualdade social e agravamento da pobreza. Essas primeiras iniciativas que marcaram o surgimento do sistema de proteção social no Brasil não atendiam o exército industrial de reserva, ou seja, àqueles sujeitos que não conseguia se inserir em um vínculo formal de trabalho. Estes dependiam da caridade, de ações filantrópicas não ordenadas pelo Estado e de ações de caráter clientelista (YASBEK, s.d., p. 12).
No campo dos direitos trabalhistas podemos destacar a criação da carteira de trabalho e da jornada de trabalho de 8 horas diárias no comércio e na indústria, ambos no ano de 1932; a consolidação das leis de trabalho no ano de 1943; e do Fundo de Garantia por Tempo de Serviço (FGTS) em 1966. No âmbito da previdência social possui destaque a criação da Lei Eloy Chaves que determinou a criação das Caixas de Aposentadorias e Pensões em 1923; a expansão dos Institutos de Aposentadorias e Pensões a partir dos anos de 1930 (que constituíam um sistema de previdência público e que extinguiu as Caixas de Aposentadorias e Pensões) que se iniciou abarcando a categoria dos marítimos; o direito à Previdência Social decretado pela Constituição Federal de 1934; e a aprovação da Lei Orgânica da Previdência Social no ano de 1960 (BEHRING e BOSCHETTI, 2009, p. 107).
No campo da saúde e educação temos, no ano de 1930, a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública e do Conselho Nacional de Educação e do Conselho Consultivo do Ensino Comercial, no entanto, o Estado não possuía uma política de saúde efetiva e suas ações eram limitadas às campanhas sanitárias e na saúde pública via medicina previdenciária. No que tange a Assistência Social podemos destacar nesse
período inicial a criação do Conselho Nacional de Serviço Social em 1938; e a criação da Legião Brasileira de Assistência em 1942, com fortes marcas celetistas e assistencialista (BEHRING e BOSCHETTI, 2009, p. 107).
Acerca do desenvolvimento da educação superior no Brasil, podemos afirmar que a mesma constitui-se pelas especificidades de nossa própria formação política, econômica e social. Florestan Fernandes é um dos pesquisadores que analisam a relação entre os alicerces fundantes da educação superior no Brasil: o padrão de desenvolvimento dependente e o padrão dependente de educação; isso por meio de um comparativo com as universidades europeias, o qual o autor afirma que este processo é caracterizado por três níveis de involução que provam o ultrapassado sistema de educação superior implantado no Brasil:
1) como não foram transplantados em bloco, mas fragmentados, o que ocorre de fato é a implantação de unidades isolada, diferenciadas das universidades europeias da época; 2) apesar de servir para um processo de “modernização” e “progresso cultural”, realizado por meio de saltos históricos, essas “universidades conglomeradas” limitavam-se à absorção de conhecimentos e valores produzidos pelos países centrais; 3) o que a escola superior precisava formar era um letrado com aptidões gerais. (FERNANDES, 1975b apud LIMA, 2012, p. 5)
Desde o início de sua formação, um tema central presente na educação superior é a necessidade de expansão, e através do desenvolvimento do capitalismo, o sistema passa a exigir a expansão do ensino superior no Brasil, já que necessita de força de trabalho qualificada que atendam as alterações realizadas no mundo do trabalho. Desse modo, a burguesia, que até então eram os cidadãos frequentadores das universidades, tomam para si o papel de conduzir a reforma universitária nos marcos da modernização conservadora, como forma de desenvolver o país e de ampliar o acesso à educação, porém, dentro dos limites conjunturais da ditadura militar, sendo considerada como a primeira fase da expansão da educação superior. No entanto, por trás dessa expansão no ensino superior estava a forte presença do setor privado no âmbito educacional e a ilusão de uma educação democratizada (LIMA, 2012, p. 7).
No final dos anos de 1950 e início dos anos de 1960, observa-se uma expressiva organização por parte da classe popular com reinvindicações para reformas de base, bem como o livre sindicalismo No campo da educação podemos destacar enquanto importantes movimentos, as ações do Movimento de Educação de Base4 juntamente aos
4O movimento de educação de base é vinculado a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil – CNBB
fundada no ano de 1961, sem fins lucrativos, de direito privado, constituída como sociedade civil. Atua em áreas brasileiras as quais as expressões da questão social são visíveis, principalmente nas regiões
setores da Igreja Católica, a iniciativa da União Nacional dos Estudantes (UNE)5 para a
Reforma Universitária, e também as iniciativas de educação popular.
No entanto, a partir do golpe de Estado e da implantação da ditadura militar no ano de 1964 e diante do contexto de exaltação popular e das camadas socialistas, os movimentos populares e as ações do livre sindicalismo são fortemente reprimidos. De acordo com Neves e Pronko (2008), o Brasil torna-se um país de economia essencialmente com caráter modernizador e que apesar do contexto, são visíveis as ações sociais por parte do Estado, no entanto, essas ações têm como intuito o consenso por parte da grande massa da população.
Dessa forma, durante a ditadura militar, - período marcado pela repressão, pela violência por parte do Estado aos opositores, efetivada através do autoritarismo e da censura - as políticas sociais tinham como foco a manutenção e a legitimação do sistema vigente, onde se era propagado que o desenvolvimento social seria decorrente do desenvolvimento econômico, bem como, favorecer a expansão da produtividade social do trabalho diante das demandas postas pelo capital, mas sem ter como função principal a universalização dos serviços sociais (NEVES e PRONKO, 2008, p.44).
No âmbito educacional no período da ditadura são visíveis a repressão e as ações do Estado autoritário, como por exemplo o Ato Institucional I, que previa a punição de funcionários públicos que fossem responsáveis por insubordinação e ações que fossem contra o sistema político vigente e o Decreto-Lei nº 477, de 1969, que restringiu os direitos de professores, funcionários e estudantes das escolas e universidades das redes públicas e particulares de ensino, proibindo manifestações e protestos de cunho político; dessa forma, professores, estudantes e funcionários das instituições de ensino foram presos, torturados, exilados e até mesmos mortos por explanarem a realidade vivida no Brasil.
Norte e Nordeste, e em cada área há a presença de equipes regionais, inseridas nas comunidades, e que tem como função a alfabetização de jovens e adultos, educação de base e a mobilização social - com a influência de Paulo Freire e na educação popular -, orientados e monitorados pela Equipe Nacional. O trabalho do Movimento de Educação de Base tem como foco a contribuição para a promoção humana e a ultrapassagem das desigualdades sociais.
5A União Nacional dos Estudantes foi fundada em 1937 é a entidade máxima dos estudantes brasileiros.
A UNE é um movimento onde lutas sociais e bandeiras do movimento estudantil brasileiro são erguidas, sua presença e importância são notórios desde os anos de 1940 na campanha “O Petróleo é Nosso”, ao enfrentamento da ditadura civil-militar, nas “Diretas Já”, no movimento dos “caras pintadas” contra o governo Collor, a luta contra os governos neoliberais nos anos 1990 e pelas jornadas de junho de 2013. Atuando na melhoria das condições de educação e na mobilização dos estudantes brasileiros.
