Universidade Técnica de Lisboa Faculdade de Motricidade Humana
OS PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
DO ENSINO PRIMÁRIO EM PORTUGAL
NAS DÉCADAS DE 60, 70 E 80 DO SÉCULO XX:CONTEXTOS, CONTEÚDOS E MODELOS DE IMPLEMENTAÇÃO
Dissertação apresentada com vista à obtenção do grau de Doutor em Ciências da Educação
na especialidade de
Organização e Desenvolvimento de Sistemas de Educação
Orientador: Doutor Carlos Alberto Srrão dos Sntos Januário
Júri:
Presidente: Reitor da Universidade Técnica de Lisboa Vogais: Doutor Francisco Alberto Arruda Carreiro da Costa
Doutor José Augusto Brito Pacheco Doutor Leonardo Manuel das Neves Rocha Doutor Carlos Alberto Serrão dos Santos Januário
Doutor José Manuel Fragoso Alves Diniz Doutor Luís Miguel de Figueiredo Silva Carvalho
ANTÓNIO FRANCO
(ANTÓNIO FRANCO PEREIRA DA SILVA)
2003
Ao meu pai e meu professor, sempre presente no meu coração, cujo magistério me induziu à mesma profissão e iluminou o meu percurso.
Ao amigo, professor e antigo director do INEF, Nelson Mendes, que me fez entrar, com toda uma geração de alunos, numa outra dimensão, mais apaixonante, da educação, alimentada pelos diálogos mantidos ao longo dos anos.
À amiga e colega da ESEL Doutora Antónia Barreto, a quem devo a opção por uma nova fase profissional.
À Julieta, colega e companheira de vida, cujo incitamento foi determinante na decisão de iniciar esta dissertação.
Ao amigo e antigo condiscípulo Doutor Carlos Neto, desta Faculdade, que, desde há muito, tanto me tem motivado para levar a cabo este trabalho.
Aos incontáveis alunos, colegas, funcionários e dirigentes escolares, que são parte desta dissertação, sobretudo alguns mais marcantes.
Ao amigo e Doutor Carlos Januário, que aceitou orientar, com sacrifício e paciência, este trabalho e o fez com elevado discernimento, com persistente disciplinação e com uma total disponibilidade, deixando sempre incólume a minha autonomia como autor.
AGRADECIMENTOS... ... ii
ÍNDICE
GERAL... ... iii
ÍNDICE DE
QUADROS... ... ix
ÍNDICE DE
GRÁFICOS... ... xv
LISTA DE
ABREVIATURAS... ... xviii
PROPÓSITOS
DOMINANTES... ... 1
PARTE I – PRELÚDIO DO ESTUDO DOS PROGRAMAS
CAPÍTULO I – REFLEXÕES E INTERROGAÇÕES INICIAIS... 13
1. O FOCO NOS PROGRAMAS... 14 2. O FOCO NO CORPO... 17 3. O FOCO NO ESPECIALISTA DE EDUCAÇÃO FÍSICA... 24 4. O FOCO NA
MONODOCÊNCIA... 34 5. O FOCO NO CONTEXTO GENÉRICO DO ENSINO
PRIMÁRIO... 42
CAPÍTULO II –PERCURSO METODOLÓGICO... 58
Introdução... ... 58 1. PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS... 64
1.1.1. A Ideologia... .. 64 1.1.2. Os Dados do Contexto... 68 1.1.3. A Subjectividade... ... 70 1.2. Pressupostos Operatórios... 72 2. CONSTRUTOS OPERACIONAIS... 77 3. RECURSOS METODOLÓGICOS... 86
3.1. Revisão de Contributos Bibliográficos... 86
3.2.Tipo de Metodologia a Seguir... 89
3.2.1. Quanto às Fontes... 89
3.2.2. Quanto às Fases e ao Desenvolvimento Metodológicos... 92 4. ORGANIZAÇÃO METODOLÓGICA... 97
CAPÍTULO III – TRAJECTO PROGRAMÁTICO DA EF NO EP DE 1836 A 1960... 109
Introdução... ... 109 1. ANTECEDENTES DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA CRIANÇAS... 110 2. TRAJECTO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO PRIMÁRIO... 121 3. FORMAÇÃO INICIAL EM EF DOS PROFESSORES DO ENSINO PRIMÁRIO (EP)... 140 4. FORMAÇÃO CONTÍNUA EM EDUCAÇÃO FÍSICA DOS PROFESSORES DO EP... 152 5. RESUMO E CONCLUSÕES DO PRESENTE CAPÍTULO... 153 5.1. Da Formação dos Alunos do EP...153 5.2. Da Formação em EF dos Professores do EP... 158
5.3. Da Influência da Mocidade Portuguesa na Educação Física do EP ...160
CAPÍTULO IV – ESTUDO DOS PROGRAMAS DE 1960 E DE 1968... 163
1. CONTEXTUALIZAÇÃO POLÍTICO-EDUCATIVA DOS PROGRAMAS... 164 Introdução... ... 164 1.1. Enquadramento Político... 165 1.2. Enquadramento Educativo a Nível do Ensino Primário... 169 1.3. Enquadramento da Educação Física no Ensino Primário... 174 1.3.1. Da Educação Física em Geral... 174 1.3.2. Da Corrente Psicomotora... 180 1.3.3. Da Influência do INEF... 183
2. ANÁLISE DE CONTEÚDO...19 1 Introdução... ... 191 2.1. Pressupostos Curriculares... 192 2.1.1. Pressupostos do Programa de 1960... 192 2.1.2. Pressupostos do Programa de 1968... 193 2.2. Axiologia... ... 197 2.3. Integração Curricular... 200 2.4. Natureza e Estrutura do Programa... 203 2.4.1. Agrupamento da Matéria e Itens Listados... 203 2.4.2. Natureza e Direcção dos Itens... 206 2.4.3. Objectivos Gerais e Funções a Desempenhar pelos
Alunos... 208
2.5.4. Distribuição e Variedade: EM... 221 2.5.5. Graduação e Sequencialidade: EM... .221 2.5.6. Aplicabilidade: EM... 222 2.5.7. Distribuição e Variedade: M... 223 2.5.8. Graduação e Sequencialidade: M... 224 2.5.9. Aplicabilidade: M...224 2.6. Sistemática das Matérias...226 2.6.1. Desenvolvimento do Processo de Ensino-Aprendizagem
e Formação Pessoal Social... 226 2.6.2. Relação entre Itens de Natureza Cognitiva e Motora... 239
2.6.3. Relação entre Objectivos Específicos e Conteúdos das Matérias... 241 2.6.4. Análise dos Textos e Manuais de Apoio... 246 2.7. Grau de Explicitação das Instruções Programáticas... 259 2.8. Relevância e Exequibilidade... 262 3. ACÇÕES E MODELOS DE IMPLEMENTAÇÃO DURANTE A VIGÊNCIA
3.3. Da Acção da DGEFDSE/DGEFD...294 3.3.1. Primeira Fase dos Serviços de EF no EP, na DGEFD... 297 3.3.2. Modelo de Implementação da EF no EP: Orientadores de Zona-1ª Geração... 298 3.3.3. Segunda Fase dos Serviços de EF no EP, na DGEFD... 303 3.3.4. Modelo de Implementação da EF no EP: Orientadores de Zona–2ª Geração... 303 3.3.5. Modelo de Implementação da EF no EP: Monitor de Educação Física... 304 3.4. Da Acção em Educação Física no Ensino Primário da DGEB...307
4. INFERÊNCIAS FINAIS SOBRE O PROGRAMA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
DE 1960 E DE 1968... 309
CAPÍTULO V – ESTUDO DOS PROGRAMAS DE 1974-75 E DE 1975... 322
1. CONTEXTUALIZAÇÃO POLÍTICO-EDUCATIVA DOS PROGRAMAS... 322
Introdução... ... 322 1.1. Enquadramento Político... 323 1.2. Enquadramento Educativo a Nível do Ensino Primário... 325 1.3. Enquadramento da Educação Física no Ensino Primário... 332
2.1.4. Inferência Finais sobre o Programa de 1974-75... 348 2.2. ANÁLISE DE CONTEÚDO DO PROGRAMA DE 1975... 351 Introdução... ... 351 2.2.1. Pressupostos Curriculares... 352 2.2.2. Axiologia... ... 355 2.2.3. Integração Curricular... 359 2.2.4. Natureza e Estrutura do Programa... 363 2.2.4.1. Agrupamento da Matéria e Itens Listados... 363 2.2.4.2. Natureza e Direcção dos Itens... 375 2.2.4.3. Objectivos Gerais e Funções a Desempenhar pelos Alunos... 378 2.2.5. Articulação Vertical e Sequencialização Horizontal... 383 2.2.5.1. Distribuição e Variedade: EF... 389 2.2.5.2. Graduação e Sequencialidade: EF... 389 2.2.5.3. Aplicabilidade: EF... 391 2.2.5.4. Distribuição e Variedade: MMD... 391 2.2.5.5. Graduação e Sequencialidade: MMD... 392 2.2.5.6. Aplicabilidade: MMD... 393 2.2.5.7. Distribuição e Variedade: M... 393 2.2.5.8. Graduação e Sequencialidade: M... 394 2.2.5.9. Aplicabilidade: M... 395 2.2.6. Sistemática das Matérias... 395 2.2.6.1. Desenvolvimento do Processo de
2.2.7. Grau de Explicitação das Instruções Programáticas... 420 2.2.8. Relevância e Exequibilidade... 424
3. ACÇÕES E MODELOS DE IMPLEMENTAÇÃO DURANTE A VIGÊNCIA
DOS PROGRAMAS... ... 427 Introdução... ... 427 3.1. Da Acção da Direcção-Geral do Ensino Básico... 428 3.1.1. Intervenção Curricular Junto das EMP... 428 3.1.2. Acções de Informação para Docentes de EF das EMP... 431 3.1.3. Implementação do Programa de EF de 1974-75... 432 3.1.4. Implementação do Programa de EF de 1975... 433 3.1.4.1. Cadernos de Apoio à Formação dos Professores em EF... 435 3.2. Da Acção da Direcção-Geral dos Desportos... 437 3.2.1. Modelo de Implementação da EF no EP: Animador Desportivo–1ª geração... 437 3.2.2. Modelo de Implementação da EF no EP: Animador Desportivo–2ª geração... 438 3.2.3. Modelo de Implementação da EF no EP: Coordenador Concelhio–1ª geração... 441
4. INFERÊNCIAS FINAIS SOBRE OS PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DE 1975... 445
CAPÍTULO VI – ESTUDO DOS PROGRAMAS DE 1978 E DE 1980... 457
1. CONTEXTUALIZAÇÃO POLÍTICO-EDUCATIVA DOS PROGRAMAS... 457
Introdução... ... 473 2.1.1. Pressupostos Curriculares... 474 2.1.2. Axiologia... ... 476 2.1.3. Integração Curricular... 482 2.1.4. Natureza e Estrutura do Programa... 486 2.1.4.1. Agrupamento da Matéria e Itens Listados... 486 2.1.4.2. Natureza e Direcção dos Itens... 595 2.1.5. Articulação Vertical e Sequencialização Horizontal... 596 2.1.5.1. Distribuição e Variedade: EF... 511 2.1.5.2. Graduação e Sequencialidade: EF... 511 2.1.5.3. Aplicabilidade: EF... 512 2.1.5.4. Distribuição e Variedade: EIA... 513 2.1.5.5. Graduação e Sequencialidade: EIA ... 513 2.1.5.6. Aplicabilidade: EIA... 514 2.1.5.7. Distribuição e Variedade: M... 514 2.1.5.8. Graduação e Sequencialidade: M... 515 2.1.5.9. Aplicabilidade: M... 516 2.1.6. Sistemática das Matérias... 516 2.1.6.1. Desenvolvimento do Processo de Ensino-Aprendizagem
e Formação Pessoal e Social... 516 2.1.6.2. Relação entre Itens de Natureza Cognitiva e Motora... 544 2.1.6.3. Relação entre Termos Científicos “C” e Termos Verbais “V”... 545 2.1.6.4. Relação entre Objectivos Específicos e Conteúdos das Matérias... 549 2.1.7. Grau de Explicitação das Instruções Programáticas... 551 2.1.8. Relevância e Exequibilidade ... 551
Introdução... ... 553 2.2.1. Pressupostos Curriculares... 555 2.2.2. Axiologia... ... 557 2.2.3. Natureza e Estrutura do Programa... 558 3. ACÇÕES E MODELOS DE IMPLEMENTAÇÃO DURANTE A VIGÊNCIA
DOS PROGRAMAS... ... 561 Introdução... ... 561 3.1. Da Acção da Direcção-Geral do Ensino Básico... 562 3.1.1. Intervenção Curricular Junto das EMP... 562 3.1.2. Cursos para Coordenadores de Metodologia das EMP... 564 3.1.3. Experiência Nacional de Educação Física nas EMP... 568 3.1.4. Formação de Especialistas do Programa de 1978... 570 3.1.5. Formação em EF de Professores do EP Através de Acções Radiofónicas... 571 3.2. Da Acção da DGEB em Conjunto com os SEFDE... 571 3.2.1. Curso para Inspectores Coordenadores Distritais de EF... 571 3.2.2. Modelo de Implementação da EF no EP: Coordenador Concelhio–2ª geração... 573 3.2.3. Modelo de Implementação da EF no EP: Coordenador Concelhio–3ª geração... 585
4. INFERÊNCIAS FINAIS SOBRE OS PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DE 1978 ... 604
PARTE III – EPÍTOME
Introdução... ... 616
CAPÍTULO VII – CREDIBILIDADE E CRITÉRIOS DE ANÁLISE... 616
2.2. Axiologia... ... 619 2.3. Integração Curricular... 621 2.4. Natureza e Estrutura... 622 2.5. Articulação Vertical e Horizontal... 625 2.6. Sistemática das Matérias... 626 2.7. Grau de Explicitação das Instruções... 629 2.8. Relevância e Exequibilidade... 631
CAPÍTULO VIII – CONCEPÇÕES E MODELOS... 632
1. CONCEPÇÕES DE EF VEICULADAS NOS TEXTOS PROGRAMÁTICOS
E MODELOS DE IMPLEMENTAÇÃO... 632 1.1. Texto Programático de 1960... 632 1.2. Primeiro Modelo de Implementação da EF no EP... 634 1.3. Segundo Modelo de Implementação da EF no EP... 635 1.4. Terceiro Modelo de Implementação da EF no EP... 637 1.5. Texto Programático de 1975... 638 1.6. Sexto e SétimoModelos de Implementação da EF no EP... 642 1.7. Oitavo Modelo de Implementação da EF no EP... ... 643 1.8. Texto Programático de 1978... 644 1.9. Nono Modelo de Implementação da EF no EP... 646 1.10. Décimo Modelo de Implementação da EF no EP... 647
CAPÍTULO IX – EPÍLOGO... ... 649
1.1. Organização Curricular... 650 1.2. Pedagogia Oficial... 652 1.3. Ideologia Política ... 656 1.4. Cultura Dominante... ... . 661 2. SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO 1º CICLO... 671 2.1. Estudo do Programa em Vigor... 671 2.2. Conhecimento Genérico da História Curricular da EF no EP... 672 2.3. Desenvolvimento da Metodologia de Referência... 672 2.4. Diversificação de Recursos e de Actividades de EF... 673 3.SOBRE AS RECOMENDAÇÕES PARA ESTUDOS SUBSEQUENTES... 674
BIBLIOGRAFIA... ... 676 RELAÇÃO DA LEGISLAÇÃO UTILIZADA... 694
ÍNDICE DOS QUADROS
Quadro 1- Fontes
legislativas... 90 Quadro 2- Fontes oficiosas... 91 Quadro 3- Fontes representativas... 91 Quadro 4 - Recepção da
informação... 107 Quadro 5 - Processamento da
informação... 107 Quadro 6 - Respostas
informacionais... 108 Quadro 7 - Formação de atitudes e
valores... 108
Quadro 8 – Programa de 1960: alterações, relativamente ao programa de 1960,
incluídas no programa de
Quadro 9 - Programa de 1960: princípios educacionais e concepções pedagógicas... 198
Quadro 10 – Programa de 1960: relações interdisciplinares... 201 Quadro 11 – Programa de 1960: forma de apresentação... 204
Quadro 12 – Programa de 1960: tipo e direcção dos itens... 206 Quadro 13 – Programa de 1960: funções a desempenhar pelo alunos... 209 Quadro 14 – Programa de 1960: objectivos específicos... 210 Quadro 15 – Programa de 1960: EF: sequência diacrónica das matérias... 214 Quadro 16 – Programa de 1960: EM: audição: sequência diacrónica das matérias... 215 Quadro 17 – Programa de 1960: EM: canções e ritmo: sequên. diacr. das matérias... 216 Quadro 18 – Programa de 1960: Matemática - sequência diacrónica das matérias... 217 Quadro 19-Programa de 1960: EF: desenv. do ens.–aprendiz. e formação pessoal... 226 Quadro 20 –Programa de 1960: EM: desenv. do ensino-aprendiz. 1... 227 Quadro 21– Programa de 1960: EM: desenv. do ensino-aprendiz. 2
e formação
pessoal ... ... 228 Quadro 22 – Programa de 1960: M: recolha e tratamento da informação
(todas as classes) e estruturação cognitiva (1ª classe)... 228 Quadro 23 – Programa de 1960: M: estruturação cognitiva(2ª, 3ª e 4ª classes)
e comunicação específica (1ª classe)... 229 Quadro 24 – Programa de 1960: M: comunicação específica (2ª, 3ª e classes)... 230 Quadro 25– Programa de 1960: M: comunicação específica (4ª classe)
Quadro 27 - Programa de 1960: EF: correspondência entre objectivos e matéria... 241 Quadro 28 -Programa de 1960: EM: correspondência entre objectivos e matéria... 242 Quadro 29 - Programa de 1960: M: correspondência entre objectivos e matérias... 243 Quadro 30 - Programa de 1960: EF e EM: recomendações didácticas... 259 Quadro 31 – Programa de 1960: M: recomendações didácticas... ...260 Quadro 32 – Programa de 1960: meios técnicos exigidos... 262 Quadro 33 – Programa de 1974-75: forma geral de
apresentação... 342
Quadro 34– Programa de 1974-75: progr. da 1ª classe: forma especifica de apresent. ... 343
Quadro 35 – Programa de 1974/75: programa das 2ª, 3ª e 4ª classes: forma específica de apresentação... 345 Quadro 36- Programa de 1974-75: TPG (1): objectivos, exerc. propostos e sugestões... 345 Quadro 37- Programa de 1974-75: TPG (2)- forma específica de apresentação... 346 Quadro 38– Programa de 1974-75: exemplo de sugestões... 347 Quadro 39 – Programa de 1975:exemplo do desdobrável anexo ao progr.
de 1975... 353
Quadro 40 - Programa de 1975: áreas curriculares do programa e sua ordenação... 359 Quadro 41 - Programa de 1975: exemplos de temas ou de itens
interdisciplinares... 360
Quadro 42 – Programa de 1975: relações interdisciplinares entre EF e MFS... 361 Quadro 43 - Programa de 1975: forma geral de apresentação... 364 Quadro 44 - Programa de 1975: forma de apresentação da EF... 365 Quadro 45 - Programa de 1975: forma de apresentação de
Quadro 47 - Programa de 1975: forma de apresentação da M - 2ª fase... 368 Quadro 48 - Programa de 1975: tipo e direcção dos itens e das sugestões... 375 Quadro 49 – Programa de 1975: objectivos específicos... 379 Quadro 50 – Programa de 1975: funções a desempenhar pelos alunos... 381 Quadro 51 – Programa de 1975: EF: 1ª fase - sequência diacrónica das matérias... 383 Quadro 52 - Programa de 1975: EF: 2ª fase - sequência diacrónica das
matérias... 383 Quadro 53 –Programa de 1975: MMD: 1ª fase
(da rubrica nº 1 à nº 6) - sequência diacrónica das matéria... 384 Quadro 54 – Programa de 1975: MMD: 1ª fase
(da rubrica nº 7 à nº 11) - sequência diacrónica da matérias... 384 Quadro 55 – Programa de 1975: M: 1ª fase
(da rubrica nº 1 à nº 10) - sequência diacrónica das matérias...385 Quadro 56 – Programa de 1975: M: 1ª fase
(da rubrica nº 11 à nº 18) -sequência diacrónica das matérias... 385 Quadro 57 – Programa de 1975: Matemática - 2ª fase
sequência diacrónica das matérias... 386 Quadro 58 – Programa de 1975: M: redução às mesmas rubricas
do quadro correspondente do programa de 1960 (rubricas: contagem e operações)... 387 Quadro 59 – Programa de 1975: M: redução às mesmas rubricas do quadro correspondente do programa de 1960 (rubricas: medições e complexos,
numeração romana, decimais e geometria)... 388 Quadro 60 – Programa de 1975: EF: desenvolvcimento do
ensino-aprendizagem
e formação pessoal 1... 396 Quadro 61 – Programa de 1975: EF: desenvolvimento do
ensino-aprendizagem
Quadro 62 – Programa de 1975: MMD: desenvolvimento do ensino-aprendizagem
e formação pessoal... ... 398 Quadro 63 - Programa de 1975: M: 1ª fase - desenvolvimento do ensino-aprendizagem
e formação pessoal.... ... 399 Quadro 64 – Programa de 1975: M: 2ª fase – desenvolimento do ensino-aprendizagem
e formação pessoal... ... 400 Quadro 65 – Programa de 1975: quadro geral dos dados registados nas
matrizes, com os dados só da componente musical do MMD... 401 Quadro 66 – Programa de 1975: quadro geral das três áreas referente
aos dados registados nas matrizes... 401 Quadro 67 -Programa de 1975: EF:relação entre objectivos específicos
e conteúdos das matérias... 411 Quadro 68 - Programa de 1975: MMD: relação entre objectivos específicos
e conteúdos das matérias... 412 Quadro 69 - Programa de 1975: M:relação entre objectivos específicos
e conteúdos das matérias... 413 Quadro 70- Programa de 1975: EF: recomendações didácticas... 420 Quadro 71 – Programa de 1975: MMD: recomendações didácticas... 421 Quadro 72 – Programa de 1975: M:recomendações didácticas... 421 Quadro 73 – Programa de 1975: EF, MMD e M: meios exigidos
e a variedade de OG, em correspondência com os OM... 480 Quadro 76–Programa de 1978: relação entre os conteúdos dos OG e dos OM... 481 Quadro 77 - Programa de 1978: relações interdisciplinares entre sub-itens de matéria... 484 Quadro 78 – Programa de 1978: apresentação gráfica das duas versões oficiais exemplo
da área A, em objectivos programáticos... 486
Quadro 79 – Programa de 1978: forma geral de apresentação dos conteúdos
nas duas versões oficiais... 487 Quadro 80– Programa de 1978: forma geral de apresentação da área E: EF... 488 Quadro 81- Programa de 1978: forma geral de apresentação da área EIA-D2:
Actividade Musical...... ... 488 Quadro 82 – Programa de 1978: forma geral de apresentação de toda a área E I A... 489 Quadro 83 – Programa de 1978: forma geral de apresentação de toda a
área C... 489
Quadro 84 – Programa de 1978: área E: rubricas e sub-rubricas
sequência diacrónica das matérias... 497 Quadro 85– Programa de 1978: área D: rubricas e sub-rubricas
sequência diacrónica das matérias... 497 Quadro 86– Programa de 1978: área C : rubricas e sub-rubricas
sequência diacrónica das
matérias... 498 Quadro 87 – Programa de 1978: área E –“ E1 domínio do corpo”:
sub-rubricas e itens - sequência diacrónica das matérias... 499 Quadro 90– Programa de 1978: área E –“ E4 integração sócio-motora”:
sub-rubricas e itens - sequência diacrónica das matérias... 500 Quadro 91– Programa de 1978: área D – “D1 actividade plástica”:
sub-rubricas e itens - sequência diacrónica das matérias... 500 Quadro 92– Programa de 1978: área D – “D1 actividade plástica
(continuação)”: sub-rubricas e itens - sequência diacrónica das matérias... 501 Quadro 93– Programa de 1978: área D - “D2 actividade musical 1”:
sub-rubricas e itens - sequência diacrónica das matérias... 502 Quadro 94– Programa de 1978: área D – “D2 actividade musical 2:
sub-rubricas e itens - sequência diacrónica das matérias... 503 Quadro 95 - Programa de 1978: área D – “D3 actividade dramática 1”:
sub-rubricas e itens sequência diacrónica das matérias...504 Quadro 96– Programa de 1978: área D – “D3 actividade dramática 2”:
sub-rubricas e itens - sequência diacrónica das matérias... 505 Quadro 97– Programa de 1978: área C – “C1 conjuntos”:
sub-rubricas e itens - sequência diacrónica das matérias... 506 Quadro 98– Programa de 1978: área C – “C2 geometria 1”:
sub-rubricas e itens - sequência diacrónica das matérias... 506 Quadro 99– Programa de 1978: área C – “C2 geometria 2”:
sub-rubricas e itens - sequência diacrónica das matérias... 507 Quadro 100 – Programa de 1978: área C – “C3 números inteiros 1”:
sub-rubricas e itens sequência diacrónica das matérias... 507 Quadro 101 – Programa de 1978: área C – “C3 números inteiros 2”:
sub-rubricas e itens -sequência diacrónica das matérias... 508 Quadro 102 – Programa de 1978: área C – “C3 números fraccionários”:
sub-rubricas e itens - sequência diacrónica das matérias... 509 Quadro 104 – Programa de 1978: área C – “C5 grandezas fundamentais 2”:
sub-rubricas e itens - sequência diacrónica das matérias... 509 Quadro 105 – Programa de 1978: área C – “C5 grandezas fundamentais 3”:
sub-rubricas e itens - sequência diacrónica das matérias... 510
Quadro 106 – Programa de 1978: área C - redução às mesmas rubricas do quadro correspondente dos programas de 1960 e
1975... 510
Quadro 107 – Programa de 1978: área E – desenvolvimento do ensino-aprendizagem
e formação pessoal. 1... 517 Quadro 108 – Programa de 1978: área E – desenvol. do ensino-aprendizagem
e formação pessoal 2... 518 Quadro 109 – Programa de 1978: área D: sub-área D1 (Actividade Plástica)
desenvol. do ensino-aprendizagem e formação pessoal.... 519 Quadro 110 – Programa de 1978: área D: sub-área D2 (Actividade Musical)
desenvolvimento do ensino-aprendizagem e formação pessoal 1... 520 Quadro 111 – Programa de 1978: área D: sub-área D2 (Actividade Musical)
desenvolvimento do ensino-aprendizagem e formação pessoal 2... 521 Quadro 112 – Programa de 1978: área D: sub-área D3(Actividade
Dramática)
desenvolvimento do ensino-aprendizagem e formação pessoal 1... 521 Quadro 113 – Programa de 1978: área D: sub-área D3 (Actividade
Dramática)
desenvolvimento do ensino-aprendizagem e formação pessoal 2... 522 Quadro 114 – Programa de 1978: área C: desenvolvcvimento do ensino-aprendizagem
Quadro 115 – Programa de 1978: área C: desenvolvimento do ensino-aprendizagem
e formação pessoal 2... 524 Quadro 116 - Programa de 1978: área C: desenvolvimento do ensino-aprendizagem
e formação pessoal 3... 525 Quadro 117 - Programa de 1978: área C: desenvolvimento do ensino-aprendizagem
e formação pessoal 4... 526 Quadro 118 - Programa de 1978: área C: desenvolvimento do ensino-aprendizagem
e formação pessoal 5... 527
Quadro 119 – Programa de 1978: área E - termos científicos
relacionados com os termos verbais dos itens... 528 Quadro 120 - Programa de 1978: área D - termos científicosrelacionados
com os termos verbais dos itens... 529 Quadro 121 – Programa de 1978: área D - termos científicos
relacionados com os termos verbais dos itens... 530 Quadro 122 – Programa de 1978: área C - termos científicos
relacionados com os termos verbais dos itens... 531 Quadro 123 – Programa de 1978: quadro geral dos dados
sobre os itens da Área D (EIA ) - áreas, categorias e dimensões... 532 Quadro 124 – Programa de 1978: quadro geral dos dados sobre os itens das
Áreas E, D2 (Activ. Musical) - áreas, categorias e dimensões... 532 Quadro 125 – Programa de 1978: quadro geral dos dados
sobre os itens das Áreas E, D e C - áreas, categorias e dimensões... 533 Quadro 126 – Programa de 1978: correspondência entre número de
e número de itens de matéria e sua distribuição por categorias e dimensões... 549 Quadro 127 – Programa de 1978: meios técnicos exigidos... 552 Quadro 128 – Programa de 1980: forma geral de apresentação... 558 Quadro 129 – Programa de 1980: forma de apresent. da M: 1º ano de escolaridade ... 559 Quadro 130 – Programa de 1980: principais diferenças entre
as áreas dos programas de 1975 e de 1980... 560
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1– Programa de 1960: relação de itens por áreas... 206
Gráfico 2– Programa de 1960: itens centrados nos alunos... 208 Gráfico 3– Programa de 1960: desenvolvimento do ensino-aprendizagem e formação
pessoal... ... 232
Gráfico 5 - Programa de 1960: respostas informacionais edesenvolvimento do
ensino-aprendizagem... ... 233
Gráfico 6 – Programa de 1960: formação pessoal e social... 233 Gráfico 7– Programa de 1960: visão do progr. segundo as categorias do quadro geral... 234 Gráfico 8 – Programa de 1960: EF: distrib. pelas categorias e dimensões de análise... 234 Gráfico 9 – Programa de 1960: EM: distrib. pelas categorias e dimensões de análise... 235 Gráfico 10 - Programa de 1960: M: distrib. pelas categorias e dimenensões
de análise... 236
Gráfico 11– Programa de 1960: EF, EM, M: desenvolvimento do ensino-aprendizagem
e formação pessoal .... ... 237 Gráfico 12 – Programa de 1960: EF; EM; M - itens de natureza cognitiva e motora... 239 Gráfico 13 - Programa de 1975: relação entre as três áreas, considerando o programa de
MMD completo - temas ou rubricas... 373 Gráfico 14 - Programa de 1975: relação entre as três áreas, considerando
apenas a componente musical do programa de MMD - temas ou rubricas... 373 Gráfico 15 - Programa de 1975: relação entre as três áreas, considerando
o programa de MMD completo –
itens... 374 Gráfico 16- Programa de 1975: relação entre as três áreas, considerando
apenas a componente musical do programa de MMD -itens... 374 Gráficco 17- Programa de 1975: relação entre as três áreas, considerando
o programa de MMD completo - sugestões de actividade/sub-itens... 374 Gráfico 18 – Programa de 1975: relação entre as três áreas, considerando
apenas a componente musical do programa de MMD - sugestões de actividade / sub-itens.... 374 Gráfico 19 – Programa de 1975: EF, MMD, M: desenvolvimento do ensino-aprendizagem
Gráfico 20 – Programa de 1975: EF, MMD, Matemática:
desenvolvimento de
ensino-aprendizagem... 402 Gráfico 21 – Programa de 1975: EF, Componente musical, M:
desenvolvimento do
ensino-aprendizagem... 403 Gráfico 22 – Programa de 1975: EF, MMD, Matemática: respostas informacionais.... 403
Gráfico 23 – Programa de 1975: EF, MMD, M: formação pessoal e social... 404 Gráfico 24 – Programa de 1975: EF, MMD, M: representação do programa
segundo as categorias do quadro geral... 405 Gráfico 25 – Programa de 1975: EF, Componente musical, M:
representação do programa segundo as categorias do quadro geral... 405 Gráfico 26- Programa de 1975: EF
distribuição pelas categorias e dimensões de análise... 406 Gráfico 27 - Programa de 1975: MMD
distribuição pelas categorias e dimensões de análise... 407
Gráfico 28 - Programa de 1975: MMD
componente musical - distribuição pelas categorias e dimensões de análise... 407
Gráfico 29 – Programa de 1975: M
distribuição pelas categorias e dimensões de análise... 408 Gráfico 30 - EF, MMD e M: desenvolvimento do ensino-aprendizagem e formação pessoal:
distribuição pelas categorias e dimensões de análise... 408 Gráfico 31 – Programa de 1975: EF, MMD e M:
itens de natureza cognitiva e motora... 410 Gráfico 32 – Programa de 1978: somatório dos “comportamentos científicos”,
considerando todo o programa da Área D... 493 Gráfico 33 – Programa de 1978: somatório dos “comportamentos científicos”,
por áreas curriculares, considerando todo o programa da Área D... 493 Gráfico 35 – Programa de 1978: relação entre “sub-rubricas”
por áreas curriculares, considerando todo o programa da Área D...494 Gráfico 36 – Programa de 1978: relação entre os “itens”
por áreas curriculares, considerando todo o programa da Área D... 494 Gráfico 37 – Programa de 1978: relação entre as “rubricas”
por áreas curriculares, considerando apenas a sub-rubricas D2... 494 Gráfico 38 – Programa de 1978: relação entre “sub-rubricas”
por áreas curriculares, considerando apenas a sub-área D2... 494 Gráfico 39 – Programa de 1978: relação entre os “itens”
por áreas curriculares, considerando apenas a sub-área D2 (Actividade Musical)... 495 Gráfico 40 – Programa de 1978: áreas E, D e C
desenvolvimento do ensino-aprendizagem e formação pessoal ... 534 Gráfico 41 – Programas de 1978: áreas E, D e C– desenv. do ensino-aprendizagem ... 535 Gráfico 42 – Programa de 1978: áreas E, D2 (Actividade Musical) e C
desenvolvimento do ensino-aprendizagem ... 536 Gráfico 43 – Programa de 1978: Áreas E, D e C – respostas informacionais
e desenvolvimento do
ensino-aprendizagem ... 536
Gráfico 44 – Programa de 1978: áreas E, D2 e C – respostas informacionais e desenvolvimento do ensino-aprendizagem... 537 Gráfico 45 – Programa de 1978: áreas E, D e C - formação pessoal e social... 538
Gráfico 46 – Programa de 1978: áreas E, D e C –
visão do programa segundo as categorias do quadro geral... 538 Gráfico 47 – Programa de 1978: área E
distribuição pelas categorias e dimensões de análise... 539 Gráfico 48 - Programa de 1978: área D
distribuição pelas categorias e dimensões de análise... 541 Gráfico 50 – Programa de 1978: sub-área D2 na relação com as Áreas E( EF) e C ( M )
distribuição pelas categorias e dimensões de análise... 542 Gráfico 51 – Programa de 1978: Área C (Matemática)
distribuição pelas categorias e dimensões de análise... 542 Gráfico 52 - Programa de 1978: Área E, Área D, Área C–desenvolvimento do ensino
aprendizagem e formação pessoal:distribuição pelas categorias e dimensões de análise... 543
Gráfico 53 – Programa de 1978: área E (EF), área D (EIA), área C (M):
itens de natureza cognitiva e
motora... 544 Gráfico 54 – Programa de 1978: área E - termos científicos
relacionados com os termos verbais dos itens... 545 Gráfico 55 – Programa de 1978: área D2 - termos científicos
relacionados com os termos verbais dos itens... 546 Gráfico 56 – Programa de 1978: área D (D1 + D2) - termos científicos
relacionados com os termos verbais dos itens... 547 Gráfico 57 – Programa de 1978: área C (Matemática) - termos científicos
relacionados com os termos verbais dos itens... 548 Gráfico 58 – Programas de 1960 (1), 1975 (2) e 1978 (3 ):
número de Itens em EF, EM e M.... 622 Gráfico 59 – Programas de 1960 (1), 1975 (2) e 1978 (3):
número de rubricas em EF, EM e M.... 623 Gráfico 60 – Total de itens nas diversas categorias: Desenvolvimento
LISTA DE ABREVIATURAS
AA – Actividades de Aplicação de Educação Física. AC – Análise de conteúdo.
AD – Animador Desportivo. AI – Actividades Iniciais.
APEF – Associações de Profissionais de Educação Física CAE – Coordenação da Área Educativa.
CC – Coordenador Concelhio para a Educação Física no Ensino Primário. CEPSA - Cursos do Ensino Primário Supletivos para Adultos.
CNAPEF - Conselho Nacional das Associações de Profissionais de Educação Física.
CP – Conselheiro Pedagógico para a Educação Física no Ensino Primário. CPES – Ciclo Preparatório do Ensino Secundário.
CRAP - Centros Regionais de Apoio Pedagógico.
CRSE – Comissão da Reforma do Sistema Educativo.
CTCPDD – Conselho Técnico Coordenador dos Planos de Desenvolvimento Desportivo.
Dec. - Decreto.
Desp.º - Despacho ministerial.
Despº Conj. - Despacho conjunto ministerial.
Despº Nor. – Despacho Normativo.
DESPRE - Direcção de Serviços do Ensino Preparatório da Direcção-Geral do Ensino Básico.
DESPRI - Direcção dos Serviços do Ensino Primário da Direcção-Geral do Ensino Básico.
DGD – Direcção-Geral dos Desportos.
DGEFD – Direcção-Geral de Educação Física e Desportos.
DGEFDSE – Direcção-Geral de Educação Física, Desportos e Saúde Escolar. DGEB – Direcção Geral do Ensino Básico.
DGEBS – Direcção Geral do Ensino Básico e Secundário. DGES – Direcção Geral do Ensino Secundário.
ENDO – Encontro Nacional do Desporto.
ENDI – Encontro Nacional do Desporto na Infância. EP – Ensino Primário.
ES – Ensino Secundário.
ESE – Escola Superior de Educação.
FAOJ - Fundo de Apoio aos Organismos Juvenis.
FIEP - Fédération Internationale d’Éducation Physique. FMH – Faculdade de Motricidade Humana.
GCDE – Gabinete Coordenador do Desporto Escolar GDE – Grupo Desportivo Escolar.
GEPAE – Gabinete de Estudos e Planeamento da Acção Educativa. IASE – Instituto de Assistência aos Servidores do Estado.
IEF – Inspecção do Ensino da Educação Física. INEF – Instituto Nacional de Educação Física. INFD - Instituto Nacional de Fomento do Desporto. INIP - Instituto de Inovação Pedagógica.
ISEF – Instituto Superior de Educação Física.
JUVENDO – Encontro Nacional de Desporto da Juventude. LEC – Ler, escrever e contar.
M – Matemática.
ME – Ministério da Educação (com esta ou outras designações). MEIC – Ministério da Educação e da Investigação Científica. MFS – Meio Físico e Social.
MMD – Movimento, Música e Drama. MODI - Movimento do Desporto Infantil. MVD - Movimento Voluntário Desportivo.
OD – Orientador Distrital para a Educação Física Escolar. OG – Objectivos gerais.
OM – Objectivos metodológicos.
OZ – Orientador de Zona para a Educação Física no Ensino Primário. Portª - Portaria.
RIID - Rede Integrada de Infra-Estruturas Desportivas.
SCEFDE – Serviços Coordenadores de Educação Física e Desporto Escolar. SEFDE – Serviços de Educação Física e Desporto Escolar.
TM – Trabalhos Manuais.
António Franco Propósitos dominantes
PROPÓSITOS DOMINANTES
Ensino Primário (EP)/1º ciclo, apesar de a sua obrigatoriedade em Portugal estar consagrada nos respectivos programas escolares, com algumas interrupções excepcionais, desde 18361 .
Pretendemos acompanhar esta obrigatoriedade institucional, em particular, ao longo das últimas décadas de 60, 70 e 80, através dos seis textos programáticos sucessivamente em vigor neste espaço de tempo e elaborados no intervalo de vinte anos2. Também esperamos
acompanhar com o necessário interesse os respectivos contextos político-educativos onde eles são produzidos e, igualmente, as acções de implementação da EF colocadas no terreno pelos diferentes organismos centrais tutelares, tanto mais que algumas destas intervenções, surpreendentemente, colocam-se em verdadeira ruptura com os programas que lhes compete fazer adoptar.
Em síntese, a institucionalização da obrigatoriedade da EF é um processo histórico-social que envolve um certo número de ideias impregnadas na sociedade acerca da cultura, da escola, do corpo, do currículo, da organização pedagógica e do modo como evoluem tais concepções.
Por agora, e com vista a delinear melhor a área deste trabalho, vamos tecer algumas considerações em torno do nosso objecto de estudo.
A presença sistemática da EF nos programas do EP desde a primeira metade do século XIX, em quase toda a Europa e nos EUA, marca as tendências políticas para a escola de massas (Kamens & Cha, 1992) e a passagem das preocupações da simples instrução para a educação
1 Reforma «Da Instrução Primaria» decretada em 15 de Novembro de 1836 pelo
governo de Passos Manuel (Manuel da Silva Passos) e publicada no Diário do Governo nº 274 a 18 do mesmo mês.
2 Dos seis, apenas três destes programas constituem reformas curriculares
do aluno, como pessoa e como cidadão, formado nos valores nacionalistas e patriotistas do Estado-Nação (Tedesco, 1999). Hoje, e com outros valores, emerge um Estado-Europeu e parece emergir um Estado-Mundial na sequência do processo de globalização que atinge a própria escola (Meyer, in A. Nóvoa & J. Schriewer, 2000, org.: 15-32). Este interesse político pela EF é inspirado nas inovações educativas operadas pelos movimentos culturais, absorvidas primeiro pelo idealismo liberal, passando depois para outras ideologias políticas que se sucedem até agora. E, assim, a presença da EF nos
curricula do EP manifesta-se em quase todos os surtos reformistas da educação pública que conhecemos, cumprindo propósitos ideológicos (Barreto, 1995) e reflectindo os interesses culturais e, de certo modo, os conhecimento científicos dominantes em cada época (Fontes e Morais, 1994).
Podemos situar a génese deste percurso da EF recuando ao século XV, com os variados movimentos de renovação escolar e as suas ideologias inspiradoras3, fundindo-se mesmo com a história da
pedagogia (Buyse, 1935; Planchard, 1973)4 que se substancializa,
convém sublinhar, no próprio trajecto da escolarização infantil e primária.
Na escola, a EF ou a dimensão educativa do corpo, é desde sempre uma questão muito sensível e polémica, com raízes longínquas nas filosofias antagónicas de Aristóteles e de Platão: pelo corpo forma-se a própria pessoa (Guimarães,1974)5; o corpo como elemento
3 Desde os humanistas aos naturalistas, aos filantropos, aos psicopedagogistas e
suas variantes. De entre possíveis outros destacamos: De Feltre (1378-1446); Erasmo (1467-1536); Vives (1492-1540); Rabelais (1483-1553); Montaigne (1533-1592); Coménius (1592-1671); Locke (1632-1704); La Salle (1651-1719); Rousseau (1712-1778); Basedow (1723-1790); Pestalozzi (1746-1827); Froebel (1782-1852); Reddie (1858-1932); Montessori (1870-1952); Claparède (1873-1940).
4 Desde a pedagogia empírica à pedagogia nova, à pedagogia experimental, à
material é apenas o instrumento necessário da alma espiritual que o anima (Blackburn, 1997)6.
A pedagogia fundada no senso comum e nas humanidades, como formas de conhecimento (Sousa Santos, 1998), com influência filosófica radicada em Aristóteles, reconhece a importância da actividade lúdica na formação da criança, acabando, esta tendência, no entanto, por enfraquecer em face do domínio do racionalismo mecanicista7 que recupera as ideias platónicas, privilegiando o
pensamento sobre a acção (Estrela, 1971)8. Situamos aqui o dualismo
filosófico de Descartes (Ryle, 1970), em paralelo com a Revolução Industrial (Monteiro, 1975)9, cuja influência na cultura dominante,
quanto ao âmbito que nos interessa agora, manifesta-se no modo geral de funcionamento das instituições escolares10. E em todas elas
são destacadas as áreas curriculares cognitivas, ou de natureza espiritual, e, opostamente, são marginalizadas as áreas de tipo motor, ou de natureza corporal, como é o caso paradigmático da EF (Carvalho, 1999)11. Por exemplo, os grandes métodos de EF surgidos
durante o séc. XIX, particularmente a ginástica sueca,
fundamentam-5 Segundo A. Guimarães, para Aristóteles a educação é um processo que segue da
percepção e da observação para as correlações e as ideias gerais. Por isso, devia atender em primeiro lugar ao corpo, depois à sensibilidade e, por fim, à inteligência, para atingir a harmonia.
6In S. Blackburn (1997): “o conhecimento é a recordação do contacto que tivemos
com as Formas antes das nossas almas imortais ficarem prisioneiras nos corpos”,
diálogos de Fedro e Banquete, de Platão.
E, “a alma do filósofo despreza profundamente o corpo... porque este perturba a alma e não lhe permite chegar à verdade e à inteligência...”; “o corpo invade-nos com quimeras de toda a espécie, inúmeras frivolidades, de tal modo que, como é uso dizer, ele nos tira verdadeira e realmente toda a possibilidade de pensar”, in
Platão (s.d.).
7 Para Sousa Santos (1998), o modelo da racionalidade onde se baseia a ciência
moderna vem da revolução científica do séc. XVI, chegando às ciências sociais apenas no séc. XIX.
8 O autor cita Kant, para quem «o corpo deverá, por um acto de razão,
subordinar-se ao espírito».
9 O autor afirma que a Revolução Industrial em Portugal desencadeou-se somente
em 1840, com a pacificação social entre burguesia, aristocracia e clero.
10 Com o termo modo pretendemos evitar o de modelo empregue nas variadas
análises do fenómeno escolar. No entanto, no modo incluímos, sobretudo, as ideologias e as formas de organização dos sistemas educativos.
11 Luís de Carvalho (1999) desenvolve amplamente esta questão da marginalização
se no racionalismo científico, já dominante. Daí, esses métodos científicos de EF conceberem o corpo como uma máquina, desligada da mente, e se basearem em exercícios analíticos, organizados em graus de complexidade crescente (progressão técnica), graduados segundo a distribuição escolar (articulação vertical) e incluídos num ambiente transmissivo e repetitivo, em obediência a uma didáctica (didakton) e a uma ascese (aisheton), ou treino, manifestamente platónicas e socráticas.
Porém, paralelamente e na peugada aristotélica (Abbagnano, 1981)12,
surgem as concepções activas e optimistas sobre a criança a partir de Locke (séc. XVII) e de Rousseau (séc. XVIII) despertando um interesse cada vez maior pela formação corporal através do exercício físico (Monteiro, 1975), reconhecendo a sua importância no desenvolvimento humano em geral, na aprendizagem em particular e também na interacção social, surgindo nesta esteira a pedagogia psicológica e a psicologia da socialização, com as suas variantes que agrupam um elevado número de pedagogos e pedagogistas13. Nesta
pedagogia, mais personalizante, mais dinâmica e inter-relacional, o papel do movimento, inerente à experiência humana, na formação da pessoa é especialmente enfatizado por certas doutrinas, seja como gerador dos pensamentos (Wallon, 1966), seja como expressão única e inédita daquilo que vai “dentro” de nós (Gentille, 1982)14, seja,
ainda nas relações da pessoa com o seu envolvimento físico e social, sob contrangimentos de contextos, imediatos e mediatos, onde se exercem as acções corporais (Gibson, 196615).
12 De acordo com N. Abbagnano (1981), para Aristóteles a substância é acto
-energheia : movimentos ou kinesis e acções ou praxis - dando forma à matéria ou potência - dynamis - que se identifica com a própria existência.
13 Além dos já citados em nota anterior: Kilpatrick, Decroly, James, Cousinet,
Ferrière, Frienet, Piaget, Skinner, Dewey, Rogers, Neill, entre outros.
14 A frase de Giovanni Gentille: «A verdadeira e única realidade é, portanto, o
pensamento em acto» é citada in Abbagnano, N. e Visalberghi, A. (1982), p. 767.
15 Referimos apenas Gibson, mas vários outros autores devem ser mencionados o
Nestas correntes mais globais de compreensão do ser humano, o corpo já não é apenas um mecanismo sujeito às leis da mecânica, mas a própria personalidade compreendida, revelada e sentida, i.e., nas suas manifestações cognitivas, motoras e emocionais. Esta área emocional é a última dimensão corporal estudada, com os contributos mais actuais de De Sousa (1991), Damásio (1994, 2000), Goleman (1997), Best (1996), Filliozat (1997), Martin & Boeck (1997), Miranda (1997). O apelo para uma síntese entre o afectivo, o racional e o corporal - uma nova trilogia educacional - sublinha-se em Snyders (1986), com a alegria de compreender o que se faz, através do amor. Vivemos numa era de transição paradigmática, como nos diz Sousa Santos (1995), e o desenvolvimento global do ser humano, nas suas múltiplas dimensões, tem outras fundamentações de acordo com um novo paradigma cultural, como o designado paradigma da complexidade, na proposta de Fernandes (2000). As diversas concepções acerca do corpo e da sua actividade resultam, pois, das subjacentes matrizes culturais constituídas por paradigmas filosóficos onde se filiam os variados domínios científicos que marcam as políticas culturais projectadas na escola (Apple, 1997), porque não existe acto pedagógico sem referencial filosófico, mesmo que implícito (Perraudeau, 2000).
É, portanto, dum caldo de filosofia, ciência, política e educação que se suscitam, quer as finalidades da EF, sejam de natureza cívica, moral, ética, estética, biológica, higiénica, psicológica ou social, quer os seus objectivos, orientados para a correcção de certas tendências e atitudes individuais, para o desenvolvimento e domínio corporal, para a aquisição de comportamentos interpessoais, para a manutenção da saúde, para o revigoramento físico ou outros (Rosado, 1998)16.
16 A. Rosado (1998) lembra-nos também os objectivos relacionados com a
Desde os anos quarenta do anterior século que, em parte da Europa, nomeadamente em Portugal, se observa um novo despertar do controlo dos poderes públicos sobre a formação ideológica da infância e da juventude17, através de instituições de carácter político
propositadamente criadas. Entre nós e para o efeito, institui-se em 1936 a Mocidade Portuguesa (MP), que passa também a superintender a EF escolar. Este facto representa um anátema político caído sobre a EF, porventura, ainda não totalmente desfeito18,
fazendo com que ela passe a depender de um órgão estranho ao ensino, ao contrário de outras áreas curriculares que têm uma tutela comum na mesma direcção-geral pedagógica.
A partir daqui, a EF distancia-se, durante décadas, da esfera pedagógica sendo marginalizada pelas autoridades escolares e pelos próprios docentes do EP. Chegar às verdadeiras causas da sua marginalização e conhecer os necessários contornos é um dos nossos propósitos principais, para entendermos melhor o que se tem passado com a EF no EP, procurando, para tanto, identificar os grandes movimentos sociais e as forças ideológicas e políticas actuantes, porque como diz Apple (1997) eles reorganizam o contexto social em que a educação actua e influenciam de modo determinante os seus currículos.
17 Trata-se do retomar, com as necessárias adaptações locais, do nacionalismo
alemão do início do século XIX, no qual Jahn elaborou o seu método de EF.
18 Em 1973 (DL nº 82/73) a tutela da EF passa para outro organismo técnico-político,
Mais recentemente, desde finais dos anos sessenta, a EF no EP passa a merecer especiais e insistentes atenções governamentais e autárquicas para a sua implementação a nível nacional ou local, não tendo tais esforços paralelo com qualquer outra área curricular nem, apesar disso, vencido a sua marginalização ou, sequer, alcançado resultados visíveis. O recrudescimento destas preocupações institucionais deve-se, a nosso ver, a especiais contextos sócio-políticos então surgidos19, exercendo pressões sobre o poder
governamental para a criação de condições com vista ao desenvolvimento precoce da prática desportiva e como resposta aos interesses clubistas ou aos novos estilos de vida que são, cada vez mais, inseparáveis da fruição do sucesso pessoal, da aparência e vigor “físicos”, da saúde e do bem-estar, alcançáveis, em larga medida, pelas práticas de exercitação corporal a diversos níveis de exigência. Em especial, nas três décadas visadas, registam-se inúmeras e variadas intervenções para a viabilização da EF no EP, das quais nos ocuparemos a seu tempo. São acções frequentes de formação contínua dos docentes; é a actualização dos formadores de formadores; é o lançamento de variadas experiências metodológicas; é a melhoria dos espaços escolares ao ar livre; é o fornecimento de materiais específicos; é a criação e funcionamento de serviços próprios de coordenação e de redes de apoio à leccionação; é a abertura da escola às autarquias e aos clubes desportivos; é a publicação de literatura de apoio e divulgação da EF; é a realização de congressos nacionais da iniciativa governamental.
Toda esta dinâmica a favor da leccionação da EF, devendo ser factor de encorajamento bem acrescido e uma mais valia para o docente do EP, em face desta área curricular, não modifica, afinal, e de forma significativa a sua tradicional segregação ou marginalização curricular.
19 Mais adiante, na análise de cada um dos programas do EP/1º ciclo,
Não obstante, o exercício físico e, particularmente, o jogo infantil nas suas múltiplas formas têm constituído os meios por excelência propostos curricularmente para a realização da EF no EP. Nos âmbitos do ensino infantil e do 1º ciclo, o jogo, em especial, tornou-se num dos objectos prioritários do estudo sobre a criança, e o incremento da investigação nesta área faz-se sentir mais notoriamente nas últimas décadas20.
Por outro lado, também variados organismos internacionais vêm, ciclicamente, chamando a atenção dos governos para a urgência da implementação de EF no EP. Para exemplificar com algumas referências mais recentes, citamos a Carta da Educação Física e do Desporto, da 20ª Sessão da Conferência da UNESCO, de 1978, de Paris, que consagra esta área como direito fundamental de todos e proclama-os como meios essenciais de educação, respectivamente nos artigos 1º e 2º. A Declaração de Madrid, de 1991, da Associação Europeia de Educação Física (EUPEA), defende, no artigo 1º, que "não há Educação sem Educação Física", reafirmando este princípio no Congresso Mundial de Yokohama (ICHPERD), de 1993. Em sentido semelhante vão outros conceituados eventos: Forum Mundial sobre a Actividade Física e Desporto, promovido pela AAHPERD21, em 1995; o
World Summit on Physical Education, realizado pelo ICSSPE22 de
Berlim, em 1999; a III Conferência Internacional dos MINEPS23, de
Punta del Este, 1999; o Documento da AIESEP24, de 1999; o Manifesto
20 Desde Gross (1896, 1902), Queyrat (1905), Piaget (1926, 1945...), Claparède
(1940), passando por tantos outros nas décadas de 60 e 70 (Caillois, Bühler, Guillaume, Buytendijk, Chirpaz, Gardner, Ajuriaguerra, Kephart, Cratty, Getman, Frostig, Barsch, Luria, Leontiev, Vygotsky, Bernshtein). Mais recentemente nomeamos Van der Kooij, Carlos Neto, Peter Smith, James Christie, Waltraut Hartmann, Dietmar Samulski, James Johnson, Helena Ramalho, in Carlos Neto, 1997.
21 AAHPERD: Aliança Americana para a Saúde, Educação Física, Recreação e Dança. 22 ICSSPE : Conselho Internacional de Ciência do Desporto e Educação Física.
23 MINEPS: Ministros e Altos Encarregados da Educação Física.
24 AIESEP: Associação Internacional das Escolas Superiores de Educação Física e o
Mundial da Educação Física, da FIEP25, em Foz do Iguaçu, 2000,
merecendo especial atenção o seu artigo 6º, que transcrevemos:
“A Educação Física, pelas suas possibilidades de desenvolver a dimensão psicomotora das pessoas, principalmente nas crianças e adolescentes, conjuntamente com os domínios cognitivos e sociais, deve ser disciplina obrigatória nas escolas primárias e secundárias, devendo fazer parte de um currículo longitudinal ”;
A EF no EP, embora figurando nos respectivos programas e apesar dos muitos esforços feitos a diversos níveis para a concretizar continua, entretanto, por cumprir.
Pretendendo fazer alguma luz sobre este problema, escolhemos o campo dos programas oficiais, contextualizando, analisando e interpretando os textos programáticos em diversas vertentes e também as acções institucionais de implementação da EF lançadas no período de vigência de cada um desses programas.
As razões da escolha deste âmbito de análise em face de todo um sistema educativo, as quais mais adiante explanamos convenientemente, prendem-se com o facto de o currículo constituir um amplo território de investigação e de os programas revelarem a eficácia de uma qualquer área escolar (Januário, 1988). As nossas opções também se apoiam nas crenças de Goodson (1998b) e de Roldão (1999) de serem os programas suficientemente esclarecedores da natureza, da estrutura da instituição escolar, do formato organizativo do ensino e da pedagogia escolar dominante. Eles constituem igualmente, conforme Skilbeck (1990), um meio de mudança e de renovação dos sistemas de ensino e ainda um campo inevitável de acção política. Quanto a este último aspecto e em consequência da associação das ideologias políticas e económicas com os sistemas educativos, assistimos, segundo Pacheco (2000a), particularmente nos regimes neoliberais de Estado, a uma racionalidade de mercado regulada principalmente pela escola e pelo
currículo. Finalmente, o estudo de programas impõe-se porque podemos já estar a caminhar, na opinião de Meyer (1999, in A. Nóvoa & J. Schriewer, 2000, org.: 15-32), sem disso nos apercebermos bem, para a possibilidade da gestação de um currículo mundial, alternativo à ordem instituída e por efeito da globalização educacional.
Esperamos, portanto, que esta análise nos mostre o trajecto da EF na nossa escola do EP, nos 30 anos focados, os seus valores, a sua dinâmica, a sua eficácia, a sua adequação aos contextos locais e as suas respostas às diferentes necessidades sociais surgidas ao longo destas décadas. Desejamos, enfim, e como nos diz Nóvoa (1993a: 11-22), que o trabalho em vista da história dos textos curriculares e em redor deles, possa de algum modo, contribuir para a própria renovação de uma parte da nossa educação.
Trata-se de algo que em Portugal está totalmente por fazer, com a consciência (e o desafio) de que tal trabalho, conforme nos diz Kirk (1992b: 217), “ajuda a compreender o modo como os acontecimentos contemporâneos se tornaram como são”.
culturais dominantes, esperando que eles nos ajudem ao melhor entendimento dos programas visados.
Com base nestes tópicos, delineámos o esquema de dissertação que vamos descrever.
Antes, porém, e por interesse metodológico, parece-nos importante referir o nosso posicionamento em face deste trabalho. Encontramo-nos mergulhados no ambiente da presente dissertação durante quase toda a nossa, já longa, vida profissional, como actor, como autor e, até, como encenador, de uma grande parte da história curricular contemporânea da EF no EP26.
Assim, na Parte I, preenchida com a preparação do estudo dos
programas, começamos, no Capítulo I por levantar alguns conjuntos de reflexões e de interrogações para, logo à partida, polemizar e amplificar o leque da nossa análise. A seguir, sob o Capítulo II
descrevemos a metodologia de organização do nosso trabalho sobre os programas e os suportes teóricos em que nos apoiamos. Encerramos esta Parte I com o Capítulo III, de tipo preliminar, em que descrevemos sumariamente o percurso histórico da presença da EF
nos programas do EP e nos planos de formação dos seus professores,
entre 1836 e 1960, o ano de entrada em vigor do programa com o qual iniciamos o nosso estudo, num levantamento em boa parte inédito.
A Parte II é preenchida pela análise dos referidos programas de EF no EP, com um capítulo para cada um deles, compreendendo três pontos: a sua contextualização político-educativa; a análise do seu conteúdo, de acordo com as opções metodológicas tomadas; a
26 É um envolvimento de cerca de 40 anos, com algumas curtas interrupções, desde
implementação institucional da EF no EP durante a vigência de cada um deles.
PARTE I
PRELÚDIO DO ESTUDO DOS PROGRAMAS
CAPÍTULO I
REFLEXÕES E INTERROGAÇÕES INICIAIS
1. O FOCO NOS PROGRAMAS
Perante o quadro geral já traçado da EF no EP, a questão primordial pode ser formulada deste modo:
docentes27, não obstante a sua obrigatoriedade estar consignada
legalmente, há mais de século e meio?
Por razões de bom senso, não aceitamos que exista uma atitude deliberada dos professores em marginalizarem esta área, seja por não lhe reconhecerem o valor formativo, seja por simplesmente se julgarem incapazes de organizar jogos para os seus alunos, seja, ainda, por lhes parecer que dar concretas oportunidades às crianças de expressarem os seus impulsos lúdicos vai contra as rotinas didácticas e em prejuízo de outras áreas curriculares consideradas mais importantes. Efectivamente, pela sua formação geral inicial, os professores devem adquirir, como nos recorda Carreiro da Costa (1993: 1-26), “os conhecimentos científicos e pedagógicos e as competências necessárias para enfrentar adequadamente a carreira
docente”, em todas as áreas que a compõem e, naturalmente, em
EF28. Por isso, eles sabem que a educação básica no EP não pode
realizar-se correctamente senão pelo corpo, com a diversidade dos seus movimentos, para satisfação das suas permanentes e exigentes necessidades biológicas, psicológicas e sociais (mais críticas nos escalões etários deste nível de escolaridade), sob a forma de comportamentos humanos que, numa visão global, são sempre, e ao mesmo tempo, expressões cognitivas, motoras e afectivas, comparticipantes na contínua construção da pessoa, em cada estádio de desenvolvimento, particularmente visíveis nas aprendizagens escolares. O elenco das áreas curriculares que figuram nos
programas escolares são, como sabemos, opções administrativas tomadas num certo momento, sob determinadas pressões
político-27 Nas últimas duas ou três décadas, segundo alguns dados oficiais, referidos por
Rocha (1998), uma décima parte dos professores de meios urbanos já lecciona esta área. Porém, este dado é tomado como uma excepção à atitude docente geral perante a EF/EEFM.
28 Sempre existiram nas Escolas Normais, nas EMP e nas actuais ESE ou nos CIFOP,
sociais mais ou menos apoiadas nos conhecimentos científicos disponíveis, com o propósito de responder às necessidades educativas visadas, e a EF tem sido sempre incluída nessas intenções.
Ao colocarmos de parte os próprios docentes como explicação pela não leccionação da EF no EP, temos de procurar nos programas uma primeira causa hipotética deste problema. E em torno deles podemos fazer variadas interrogações, numa atitude maiêutica que vamos manter, quanto possível, ao longo deste capítulo, no sentido de gerarem ideias orientadoras para o nosso trabalho:
Os programas do EP, tal como se apresentam, secundarizam ou marginalizam a EF considerando-a destinada apenas a preencher os intervalos lectivos sob a forma de recreios mais ou menos institucionalizados?
Os programas de EF para o EP inserem-se no todo programático concorrendo com os seus objectivos específicos para os objectivos gerais deste nível de ensino?
Os programas de EF para o EP revelam evoluções dos conceitos desta área curricular e participam nas mudanças e renovações programáticas gerais?
Os programas de EF para o EP filiam-se em determinadas correntes que privilegiam certas formas de actividade motora em detrimento de outras, sem prejuízo da sua resposta aos objectivos gerais de ensino?29
29 Formas como: a atitude corporal marcial; o treino físico de tipo militar; o
Os mesmos conteúdos dos programas de EF para o EP propõem-se responder às tão diversas necessidades do desenvolvimento das crianças às quais se dirigem, com idades tão variadas e tão críticas compreendidas entre os 6/7 anos e os 9/14 anos? 30
Os conteúdos dos programas de EF para o EP distribuem-se por graus de dificuldade ao longo da escolaridade e numa progressão técnica em cada ano ou fase de aprendizagem?
Os programas de EF para o EP, tendo os mesmos níveis de exigência especifico, técnico e metodológico das restantes áreas, devem ser leccionados pelo mesmo professor, em regime de monodocência, desde que a aplicação dos conteúdos sejam adaptados às realidades concretas?
Para o melhor cumprimento dos programas de EF para o EP os professores dispõem de manuais ou textos de apoio ou, ainda, de formação complementar?
Os programas de EF, por causa da sua particular especificidade e elevado grau técnico, só podem ser leccionados pelos professores do EP mediante um regular apoio, directo ou indirecto, dado por especialistas?
30 O nosso estudo abrange toda a época em que a escolaridade é obrigatória até à
