REFLEXÕES E INTERROGAÇÕES INICIAIS
3. O FOCO NO ESPECIALISTA DE EF
O incumprimento habitual dos programas deste grau de ensino por parte dos respectivos docentes, não leccionando esta área curricular, tem sido justificado, ao longo dos tempos, com variados argumentos. Em inquéritos realizados em 1969, em 1979 e em 1998, respectivamente pelos serviços de inspecção nacional desta área curricular e por uma escola superior de educação40, os docentes do
EP/1º ciclo apontam, num intervalo de tempo bem longo de 30 anos, essencialmente as mesmas razões justificativas daquele incumprimento relacionadas com a natureza muito específica desta área, a qual evidencia um especial carácter tecnicista requerendo materiais e equipamentos próprios que as escolas não possuem e exigindo que a sua leccionação seja dada por especialistas em EF.
40 Todos os inquéritos tratados por nós, foram anónimos e tiveram as mesmas
questões principais, entre outras acessórias. O primeiro inquérito, em 1969, foi aplicado a 419 professores da cidade de Lisboa. O segundo, em 1978-79 atingiu 16 300 docentes de 253 concelhos continentais. Fonte: Relatório da EF no EP, António Franco, 30 de Setembro de 1979 DGEB. Arquivo Pessoal. O último, em 1998 foi lançado em 12 concelhos de três distritos, por quatro finalistas de EF da ESE de Leiria. Arquivo Pessoal.
Esta ideia do especialista parece, pois, corresponder a uma especificidade tão acentuada da área de EF que faz com que não possa ser dada, como as restantes, no quadro normal do EP, apesar de constar no programa como obrigatória a par das outras. Também a opinião pública e os centros de decisão política parecem estar de acordo com esta perspectiva, da EF no EP ser uma área “à parte” das restantes.
Com tal justificação, e provavelmente movidas por interesses políticos locais de carácter imediatista, apesar da ausência do necessário enquadramento legislativo, algumas autarquias camarárias, desde os anos 70, e daí em número sempre crescente, têm vindo a facultar actividades motoras às crianças do EP em determinadas modalidades desportivas, com intervenção directa de "técnicos" e mesmo de professores de EF, de tal forma que essas intervenções começam a vulgarizar-se como um novo serviço municipal.
Actualmente é a própria Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) de 1986 que parece seguir nesta ideia do especialista para a EF, e para outras áreas com especiais exigências técnicas, como no caso da Música, fazendo nascer a figura, para nós indefinida e controversa, do
professor coadjuvante. De facto, a Lei no artº 8º, alínea a), ponto 1,
enuncia:
«No 1º Ciclo, o ensino é globalizante, da responsabilidade de um professor único, que pode ser coadjuvado em áreas especializadas».
O contexto deste articulado pode inserir-se no aumento da escolaridade obrigatória para 9 anos (4+2+3) e num quadro de organização escolar que está a ser materializado com as escolas do modelo designado por 1,2,341. Com este artº 8º prevê-se, e em
41 A reforma curricular compreende diversos normativos, interessando
especialmente aqui cinco deles: o D.L. nº 286/89, de 29 de Agosto (restruturação curricular dos ensinos básico e secundário); o Despº nº 174/ME/89, DR nº 250, II série, de 30 de Outubro (que aprova os programas do 1º ciclo para aplicação experimental no 1º ano de escolaridade em 1989-90); o Despº nº 139/ME/90, de 16 de Agosto, DR nº 202, II série, de 1 de Setembro (aprovação dos programas do 1º
alguns casos já acontece, que a nossa área seja leccionada por professores de EF, aos quais são distribuídas, conforme as necessidades locais, horas lectivas no 1º e no 2º ciclos. A formação mais recente dos docentes encaminha-se teoricamente para este quadro. Referimo-nos à formação inicial, especialmente dada nas escolas superiores de educação (ESE) e nas universidades que seguem a mesma orientação que, de acordo com o modelo bivalente, ou das "variantes", lançado desde 1985, confere simultaneamente os graus de bacharel no 1º ciclo e de licenciados em EF.
Mas também pode acontecer que, em vez de professores de EF, e como já se torna habitual, sejam outros “técnicos”, vindos de clubes e de autarquias, a “dar” esta área, agora com a cobertura legal do artº 8º. Veja-se que o articulado acima transcrito em vez de apontar apenas uma linha de leccionação para a EF no EP, ou para qualquer outra área, de acordo com o modelo do especialista (não obrigando, inclusivamente, que este seja educador profissional), também permite, como administrativamente não podia deixar de ser, que esta área seja leccionada pelo próprio professor titular.
Afinal, o 1º ciclo é leccionado em regime pluridocente ou monodocente? Organiza-se por áreas curriculares (áreas específicas) ou por conjunto de áreas, ou ainda por sub-conjuntos?
Apesar do limite temporal do nosso trabalho não chegar aqui, vejamos nos programas do 1º ciclo consequentes da LBSE as designações e extensões nos números de páginas dos agrupamentos curriculares, pela ordem com que surgem no texto oficial:
- Expressão e Educação Físico-Motora (EEFM), com 24 páginas; - Expressão e Educação Musical (EEM), com 9 páginas;
ciclo de ensino básico-EB); Despº nº 124/ME/91, DR nº 188, II série, de 17 de Agosto (determina a aplicação generalizada dos programas do 1º ciclo); Despº Norm. nº 98-A/92, de 20 de Junho (aprova o novo sistema de avaliação dos alunos do EB e, na sua sequência, são fixados em 1993 os objectivos gerais de ciclo).
O modelo de escola designado por 1,2,3 é criado pelo Despº Conj. nº 19/SERE/SEAM/90, DR nº 111 de 15 de Maio (determina que cada DRE promova a criação de uma escola básica de nove anos a nível de cada concelho).
- Expressão e Educação Dramática (EED), com 8,5 páginas: - Expressão e Educação Plástica (EEP), com 9 páginas; - Estudo do Meio, com 29 páginas;
- Língua Portuguesa, com 27 páginas; - Matemática, com 26 páginas;
- Educação Moral e Religiosa Católica, com 32,5 páginas;
Pretendemos agora, tão só, pelas suas designações e extensão mostrar uma visão relativa e de conjunto dos agrupamentos curriculares e, ainda, evidenciar o seguinte:
a) os agrupamentos relacionados com os saberes socialmente mais valorizados - língua materna, aritmética e ciências42 - têm
extensões equilibradas entre si e designações de tipo tradicional conotadas com áreas específicas e não com conjunto de áreas;
b) os agrupamentos com o prefixo “expressão e educação”(EE) apresentam-se formalmente como áreas curriculares (áreas específicas) independentes umas das outras, embora com peso ou extensão desequilibrados: a EEFM é mais extensa do que as restantes três em conjunto;
c) o traço de ligação teórica entre as áreas de EE é o corpo e as
suas actividades, como está expresso numa página
introdutória, onde surge, uma vez só, o termo área43, no sentido
de conjunto de áreas afins.
42 Usamos intencionalmente designações com mais tempo de uso.
43 No texto dos programas publicado pelo Departamento da Educação Básica não
existe qualquer área de Expressão e Educação, como se vulgarizou. Existe é um texto (pp. 11-12) intitulado Expressão e Educação Físico-Motora, Musical e Plástica, onde se fala acentuadamente do corpo, onde se menciona o termo “área” uma só vez, mas onde não se declara que os domínios motor, musical e plástico, se enquadram numa mesma área, como sub-áreas, como disciplinas ou como conteúdos intradisciplinares.
Surge, porém, mais tarde o Roteiro da Reforma do Sistema Educativo - guia para
pais e professores (1992), do Ministério da Educação, onde se apresentam os
“Planos curriculares” e quanto ao 1º ciclo enumeram-se sete áreas: Expressão e Educação: Físico-Motora, Musical, Dramática e Plástica; Estudo do Meio; Língua Portuguesa; Matemática; Desenvolvimento Pessoal e Social ou Educação Moral e Religiosa Católica (ou outras confissões); Área-Escola; Actividades de complemento curricular. (p. 23).
No texto final preparatório para a redacção do actual programa de 1990, diz-se que, no 1º ciclo, o ensino-aprendizagem integra as
“várias disciplinas do tronco fundamental, não funcionando nenhuma
delas em sistema fechado”(p. 6)44. Quer isto dizer que existem, de
facto, áreas curriculares próprias ou áreas específicas, embora com alguma possível articulação entre cada uma delas. Ora, no caso das “expressões”45, para além da finalidade comum de “...desenvolver o domínio das capacidades corporais e a sua utilização como instrumentos expressivos” descrita no texto introdutório da área de
EE (p. 12), nada mais há que promova a integração das quatro áreas curriculares para que compreendam um mesmo grande conjunto curricular. Até na formação inicial dada nas ESE, para além do tronco comum inerente ao bacharelato no 1º ciclo, os futuros professores são licenciados apenas numa das variantes, que corresponde a um dos agrupamentos listados acima, e toda a sua prática pedagógica, na generalidade das ESE, é feita no 2º ciclo da respectiva variante, não no 1º ciclo. Não resta, pois, nada que permita, por exemplo, a um licenciado em Educação Musical fazer integrar aprendizagens em EF. Não se clarificando o que são ou quais são as áreas especializadas a que se reporta o articulado legal referido continuamos, pois, a falar de áreas curriculares em vez de “disciplinas” - e voltamos à EF colocamos três hipóteses de possíveis formas de leccionação.
Hipótese 1: Um professor do 1º ciclo pode por lei ser coadjuvado por cinco a oito especialistas.
Se todas as áreas são, afinal, “dadas” separadamente por diferentes especialistas, de que modo seria possível realizar a globalização indicada na lei?
44 Relatório final (1ª e 2ª fases) da Proposta de Reorganização dos Planos Curriculares dos Ensinos Básico e Secundário.
45 Passaremos a usar este termo simplificado e corrente para designar a área de
Neste caso, em lugar da globalização, não estamos perante o tradicional modelo curricular por áreas?
Sendo todas as áreas curriculares exercidas por outros, qual é a função docente que resta ao professor titular?
De que modos pode o titular exercer a “responsabilidade de um professor único”, na presença efectiva mas não simultânea de vários outros docentes, os tais especialistas?
Hipótese 2: Um professor do 1º ciclo pode ser coadjuvado apenas por um ou dois especialista, incluindo o de EF.
Quais os critérios e a sua natureza para determinar a escolha dos especialistas?
O professor titular, em coerência com o modelo curricular por áreas, lecciona as restantes também como especialista, um especialista polivalente? Ou, em convivência com dois modelos antagónicos, o professor titular lecciona as restantes áreas curriculares segundo o modelo global?
Hipótese 3: Um professor do 1º ciclo pode apenas ser coadjuvado em EF.
A formação inicial que o professor recebe (EMP/ESE/CIFOP) dá-lhe competência docente em todas as áreas curriculares, menos em EF? Entre os programas de EF/EEFM e a formação do docente do EP/1º ciclo, ao invés do que acontece com as outras áreas, existe uma incompatibilidade irredutível e crónica?
Ainda quanto à questão do especialista adiantamos que já foram experimentadas, entre nós e em épocas diferentes, diversas variações do modelo especialista. Importa, pois, descrever suficientemente em que consistem tais experimentações e quais as suas relações com os programas então vigentes para daí retirar as
respectivas ilações, o que fazemos no estudo da implementação de cada um dos texto programáticos.
Igualmente nessa ocasião clarificamos a natureza, a finalidade e o sistema organizativo de funcionamento do EP, tal como se apresenta nos diversos programas, para deduzirmos da viabilidade técnica de hipotéticas soluções lectivas, como é esta do especialista de EF. A nossa análise tem, naturalmente, de atender aos contextos reais das escolas do 1º ciclo, levantando-se, ainda, outras questões, onde já tocámos, sobre a lógica organizacional no interior do sistema escolar. Sobre este último ponto somos levados a relacionar, desde já, no seguimento das questões colocadas, o referencial lógico subjacente à reivindicação do especialista para a EF no EP com o modelo
disciplinar tradicional que é comum ao ensino secundário onde,
aliás, tal modelo é mais notório:
a) os programas apresentam-se sempre por áreas curriculares, com conteúdos sequenciais e de complexidade progressiva; b) cada área curricular é dada por um especialista (funcionando
tradicionalmente o professor do EP como especialista
polivalente46);
c) os horários escolares, de fixação obrigatória, apresentam-se por áreas curriculares com intervalos entre elas;
d) os exames, alguns muito solenes, e as provas de passagem de ano ou outros processos de controlar o funcionamento do ensino;
e) a metodologia caracterizadora apoia-se no método dedutivo, típico do modelo da racionalidade científica e, logo, da racionalidade pedagógica.
E, tal como no ES, no EP existem determinadas áreas curriculares ou áreas, socialmente mais importantes do que outras. O professor do EP
46 Este termo “polivalente” era utilizado pelos próprios professores do EP como
é, durante décadas, avaliado pelo rendimento dos seus alunos nos exames e nas provas de passagem de classe, que incidem nas tais áreas principais e prioritárias (com uma pequena e inconsequente concessão em relação “à prova de desenho”), existindo actualmente outros processos de controlar exigências semelhantes. Por esta razão, o docente deste nível de ensino considera-se polivalente, uma espécie de multi-especialista, mas rejeitando mais uma pseudo- especialização numa área onde ninguém lhe faz qualquer exigência séria, como acontece com a EF.
Tais áreas curriculares prioritárias são, como sabemos, as de natureza cognitiva (Língua, Matemática, Ciências Naturais...), em contraponto com as áreas secundárias, mais ou menos decorativas e marginais, as de natureza motora ou corporal (EF, EM, TM, Desenho, Lavores).
Na sua aplicação genuína, este modelo disciplinar implica, necessariamente, a existência de um professor por cada área curricular (Pacheco, 1996). A organização escolar por áreas curriculares (“disciplinas”) adequa-se melhor à função tradicional da leccionação, que se justifica pela Teoria da Comunicação. A leccionação é, no fundo, um processo informacional, mais ou menos directo, entre emissor (o docente) e receptor (o aluno), com maior evidência de um sobre o outro. Tem-se em vista a reprodução pelos alunos, tão fiel quanto possível, dos conteúdos programáticos, para cujo sucesso contribuem as prévias demonstrações exemplares do docente e o seu controlo sobre o alcance dos fins imediatos. Emergentes deste processamento informacional temos, mais modernamente e como exemplos, a pedagogia comportamentalista e a psicopedagogia47, nas respectivas abordagens transmissivistas e
47 A pedagogia comportamentalista, na sequência do ensino programado e da pedagogia cibernética e como estas, tem em vista essencialmente assegurar a
eficácia da acção escolar (esta finalidade consta no 2º Congresso Internacional de Cibernética, em Namur, 1958), medida pelos resultados dos alunos, e baseia-se na mecanização do ensino e da aprendizagem. Na chamada “pedagogia por
construtivistas da aprendizagem que se identificam, respectivamente, com a teoria cibernética, na importância dada ao reforço e controlo da resposta, e com a teoria da representação mental, uma e outra, nas suas formas respectivamente mais fechadas ou mais abertas. Na aplicação pedagógica destas teorias, dá-se importância, nas primeiras, aos exercícios repetitivos com solicitação dos automatismos encefálicos, ou coloca-se em evidência, com as segundas, a elaboração de imagens cognitivas antecipadoras, com apelo ao nível consciente cortical, nas reacções ou respostas dos alunos.
O modelo curricular por disciplinas ou áreas, assenta no paradigma da racionalidade científica (Sousa Santos, 1998) o qual, de acordo com a mecânica newtoniana, o positivismo baconiano e o dualismo cartesiano, reduz a complexidade dos fenómenos dividindo-os em elementos mais simples que classifica em domínios científicos ou áreas do conhecimento. A ciência moderna emergente deste racionalismo fixa-se, assim, na redução dicotómica e na especialização restrita dos saberes (Sousa Santos, 1998).
A dicotomia exacerbada inerente a este racionalismo dá origem à sua própria crise, segundo Habermas (1984). Com efeito, na educação ao separar-se factos e valores, meios e fins, política e administração, teoria e prática, mental e corporal, com desvalorização excessiva dos segundos termos em relação aos primeiros, reduz-se afinal, pela previamente os objectivos em termos de metas a alcançar pelo aluno numa aula e os comportamentos dos intervenientes devem conformar-se e orientar-se exclusivamente para esses fins imediatos. A relação entre a entrada das informações (objectivos) e a saída das mesmas, sob as diversas formas de comunicação (produto), marca a eficácia do ensino.
Na psicopedagogia incluimos, de acordo com M. Debesse, 1955 (in P. Juif e F. Dovero, 1974: 43), as teorias e correntes da didáctica psicológica e da pedagogia experimental. Exemplificamos com a Escola Nova, após a fundação da Liga Internacional da Educação Nova, em Genebra, no ano de 1921, congregando conceituados pedagogistas: o funcionalista E. Claparède, com a sua educação de natureza mentalista, apesar de “apelar para as tendências inatas da criança, a fim
de nelas enxertar tudo quanto lhe querem ensinar”, como ele próprio diz (in
L’Éducation Fonctionelle); o cognitivista e desenvolvimentista Jean Piaget, nome mais alto da investigação em psicopedagogia genética.
efectiva acção pedagógica, a ambivalênca à univalência, ferindo a própria lógica dualista e permitindo o surgimento, cada vez em maior número, de inovações de tipo global. A decorrente e continuada separação entre áreas académicas mentais ou cognitivas, e corporais ou motoras é exemplo deste racionalismo dualista em crise. Como já referimos, na base desta separação está o empirismo lógico, que é um processo cognitivista, reconhecendo como dignas de estatuto científico apenas as áreas curriculares mentais ou intelectuais. Veja- se que, para Descartes, o processo mental é manifestação da alma eterna de natureza divina. Ainda para ele, e por outro lado, o corpo é a componente humana corrupta e as suas acções perdem relevância, porque sujeitas à falibilidade dos órgãos e à subjectividade sensorial. Neste dualismo, alguma importância ainda dada ao corpo, mas sempre secundária, resulta da sua função de receptáculo da alma, vindo daqui os conceitos higienistas, com os exercícios físicos a darem robustez ao corpo e, daqui a necessidade destes serem elaborados cientificamente e aplicados de modo sistemático e racional, características estas tão visíveis na ginástica sueca. Efectivamente, nesta perspectiva, as áreas curriculares relacionadas com o corpo (EF, EM, TM), só são toleráveis se deixarem a mente elaborar os seus próprios processos, não a prejudicando com os fenómenos corporais negativos, como o cansaço e outros. É o que significará o célebre aforismo do filósofo romano Juvenal, no início da segunda metade do séc. I, influenciado por Platão: mens sana in
corpore sano.
E como encargos pela racionalização dicotómica, segundo Brubaker, 1984 (in M. Waters, 1999:5), alcança-se a despersonalização das
relações sociais, o refinamento das técnicas, o aumento da especialização e o controlo sobre os processos.
Em face do exposto, sobre a EF no EP enquanto prisioneira do racionalismo dualista, perguntamos o seguinte:
A EF é uma área com um “peso” demasiado específico, revelando no seu programa especiais exigências técnicas que requerem condições humanas e materiais próprias?
Pelas suas particularidades, a EF revela-se uma área curricular “à parte”, desinserida do quadro pedagógico geral e da realidade escolar?
A especialização da EF condena-a a um definitivo afastamento do quadro pedagógico e, consequentemente, aproxima-se dos enquadramentos técnicos e políticos operados fora da escola?
Pelos atributos do modelo da racionalidade pedagógica, a EF, neste nível de escolaridade, só pode ser leccionada convenientemente por especialistas?