PERCURSO METODOLÓGICO
4. ORGANIZAÇÃO METODOLÓGICA
Em função das metas já apresentadas para este trabalho vamos colocar em dois planos os processos metodológicos a efectuar. Num primeiro plano, compreendendo o inventário dos programas do EP precedentes, a identificação dos contextos político-educativos e o levantamento das acções de implementação, os procedimentos baseiam-se, tal como já foi dito, numa análise documental, a partir
das fontes enumeradas, permitindo fazer descrições do tipo histórico sujeitas a reflexões hermenêuticas e críticas (Habermas, 1986), com o propósito genérico de fazer inferências sobre as metas visadas. Num segundo nível, o da análise dos textos programáticos, constituindo o cerne deste trabalho, os nossos procedimentos inspiram-se na proposta de Osgood (1959):
A) escolha das categorias segundo os critérios optados; B) selecção dos itens, ou unidades do texto e do contexto; C) registo de presença em quadros apropriados;
D) contagem das ocorrências e, eventualmente, das co- ocorrências, com quadros de registo, ou matrizes de
contingência se estas se justificarem;
E) análise das relações: interpretação e representação dos dados; F) descrição das inferências aceites em favor das melhores
explicações para os nossos problemas histórico-educacionais. Com vista à escolha das categorias de análise e consequente selecção dos itens evidenciamos dois âmbitos determinantes: os
critérios de análise e os elementos nucleares programáticos.
Sobre estes aspectos vamos seguir Januário (1988), atentando, primeiramente, nos elementos nucleares ou componentes essenciais dos programas, reconhecidos por vários autores98. Podemos então
dizer, não obstante a excepção dos seguidores da “não- directividade”, que existe consenso sobre a presença nos programas de elementos como objectivos, conteúdos, métodos ou estratégias e
avaliação. Assim, uma análise do texto programático tem, quanto a
nós, de ter em conta estes mesmos elementos. É o que vamos fazer.
98 Tyler: objectivos, experiências de aprendizagem (supõe-se a existência de
conteúdos e de métodos), avaliação.
Kelly(1980): objectivos, conteúdos, métodos, avaliação.
Bloom(1979): objectivos, conteúdos, métodos, recursos materiais, avaliação.
Annarino et al. (1980) : princípios, conteúdos, objectivos, estratégias de ensino,
Importa, por outro lado, saber quais os critérios que vão dar origem às categorias de análise seleccionáveis e nas quais se podem incluir esses elementos nucleares.
Lopez del Castillo (1985) avança seis critérios de análise de programas, tendo em vista: a sequência (dos conteúdos); a
continuidade (entre níveis e anos de escolaridade); o currículo e a epistemologia subjacente; a adequação (dos objectivos e conteúdos);
a globalização dos conteúdos; a interpretação curricular (dos livros- texto) .
Outros critérios analíticos mais comuns99, e mais polémicos, já antes
referidos apontam para tipos de desenvolvimento (intelectual, afectivo, físico, estético, social, moral), ou dirigem-se para a natureza das aquisições (conhecimentos, capacidades e qualidades), ou ainda para os domínios comportamentais (cognitivo, afectivo e psicomotor), com os diversos níveis taxonómicos propostos, alguns dos quais assumem a moda, até bem recentemente, na chamada pedagogia
por objectivos. Também se salientam valores, eventualmente
veiculados nos programas para serem analisados, tais como: vitais, intelectuais, sociais, éticos, estéticos, espirituais, de realização e maturação pessoal, de produção, temporais e simbólicos.
Januário (1988) apresenta os seus critérios de análise consequentes de dois tipos de indicadores dos Sistemas Educativos: critérios de
natureza institucional - compreendendo a axiologia (princípios
educacionais, prioridades, finalidades); a articulação vertical (sequência diacrónica e descontinuídades dos conteúdos); a
99 Encontramos A. Abreu et al. (1986). Também encontramos critérios de análise de
discursos como nos discursos político-educacionais (Gomes, 1997) e nos discursos docentes (Pedro, 1982), mas são âmbitos não adequados ao nosso estudo.
relevância e exequibilidade (adaptação ao contexto real do ensino e
suas condições, recursos existentes, formação dos docentes); a
integração disciplinar (articulação horizontal: correspondência entre
disciplinas dos objectivos gerais e de situações interdisciplinares); a
estratégia de elaboração (pressupostos filosóficos e teóricos
presentes nas fases de construção curricular) - e critérios de natureza
metodológica - incluindo a natureza do programa (tipo de programa e
forma como é apresentado); a estrutura (face visível do texto programático com os elementos sobre os quais é construído e relações entre eles); o grau de explicitação das instruções (justificação das opções); a coerência interna (princípio da não- contradição entre os elementos nucleares do programa - objectivos, conteúdos, metodologia, avaliação - ou validade de conteúdo); a
sistemática das matérias e apresentação dos conteúdos (forma de
organização e de ordenamento das matérias e sua relação com os elementos nucleares).
O autor refere-se, depois, à importância das posteriores alterações aos programas e ao valor pragmático dos manuais escolares, como guias curriculares para os professores ou como guias informativos para os alunos, tornando-se num instrumento valioso da análise curricular.
Para a realização desta parte do nosso estudo, estabelecemos
dos itens textuais, de acordo com os mesmos tipos de critérios metodológicos e institucionais de Januário (1988), mas com as adaptações de aplicação ao texto programático julgadas mais adequadas ao nosso estudo. Assim, a análise dos programas, conjuntamente com os manuais oficiais e outros textos que os acompanham no momento do seu lançamento, obedece à seguinte organização:
I Análise de tipo institucional:
1 - Pressupostos Curriculares (filosóficos e teóricos), como traves- mestras das estratégias de construção dos textos programáticos que, normalmente, são explicitados sob a forma introdutória nos diplomas legais aprovativos, nos livros e nos documentos oficiais de lançamento dos programas.
2 - Axiologia, ou conjunto dos valores, princípios, finalidades, prioridades e concepções pedagógicas, explícitas ou não, onde assentam os programas e aos quais se subordinam teoricamente as matérias disciplinares, justificando mesmo a sua participação no projecto formativo representado pelos programas, no seu todo.
3 - Integração Curricular, constatada pelo lugar e importância relativa dados à disciplina no conjunto do texto programático e suas relações
interdisciplinares, como contributos mais evidentes para o reforço dos objectivos gerais, numa perspectiva pedagógica global.
II Análise de tipo metodológico-institucional:
4 - Natureza e Estrutura, reveladas pela forma de apresentação; pelo tipo dos itens das matérias (prescritivos, descritivos e mistos) e sua direcção (centrados no docente, no aluno ou neutros); pelas funções ou papéis requeridos aos alunos; pelos objectivos específicos de disciplina, ou seja, pelos elementos nucleares presentes no momento da elaboração programática, verificando com eles a coerência interna dos textos analisados100.
5 - Articulação Vertical e Horizontal (ou graduação didáctica), incluindo a sequencialização horizontal (ou progressão técnica), respectivamente mostradas pela distribuição diacrónica dos itens da matéria ao longo das quatro classes/fases/anos do EP, e pela progressiva complexidade dos conteúdos específicos, ou sua distribuição sincrónica. Nesta categoria, vamos analisar estes e outros aspectos em três dimensões: a distribuição e a variedade dos itens das matérias (classe a classe/fases/anos, agrupamentos de
100 Apesar de os programas do ciclo complementar do EP terem sido aprovados em
1967 (Portª nº 22 966, de 17de Outubro) e o do CPES em 1968 (Portª nº 23 601 de 9/9), o lançamento destes ciclo é feito lentamente, começando a ter alguma expressão no início da década de setenta.
classes/fases/anos de escolaridade; o número de rubricas programáticas e seus encadeamentos); a graduação didáctica e a
progressão técnica dos conteúdos específicos, nos planos vertical e
horizontal; a aplicabilidade didáctica, na ligação efectiva à realidade. 6 - Sistemática das Matérias, revelada pelo esquema conceptual que preside à organização da matéria. Em conformidade com o ordenamento programático do texto oficial, registamos a presença e
distribuição dos itens da matéria por categorias, segundo o
instrumento concebido para esse fim e que apresentamos mais à frente. Tal instrumento atende a dois aspectos principais: o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e a formação
de atitudes e valores. Em reforço da análise da matéria, sujeitamos os
dados recolhidos a mais de uma base conceptual estabelecendo relações entre itens de natureza cognitiva e entre itens de natureza
motora e, ainda, entre objectivos disciplinares e os respectivos
conteúdos de matéria. Por fim, procedemos a análise dos textos e
manuais de apoio.
7 - Grau de Explicitação das Instruções que habitualmente figuram nos programas ou que surgem em textos complementares, justificando opções metodológicas, dando orientações didácticas, fornecendo prioridades técnicas da matéria, ou outras recomendações aos docentes.
8 - Relevância e Exequibilidade, tomando em conta os recursos materiais exigidos e os meios efectivamente existentes, além de outros aspectos dos contextos reais das escolas do EP.
A organização dos diferentes critérios agora apresentados, resulta de vários ensaios aplicativos, procurando concretizar o modelo de Januário (1988), e estamos em crer que a organização encontrada se deve, em parte, à especificação do EP.
Podemos, por exemplo, constatar que estas categorias cobrem todas as grandes questões lançadas no capítulo precedente, revelando as potencialidades do modelo escolhido e a sua boa adequação aos propósitos do nosso estudo.
reconhecer se o princípio da não-contradição entre esses elementos é, de algum modo, ferido.
A colocação das categorias de articulação vertical e de relevância e
exequibilidade neste critério misto deve-se a uma (sempre discutível)
lógica de oportunidade analítica. Efectivamente, parece-nos mais compreensível que a sequencialização das matérias surja imediatamente a seguir à sua apresentação e não antecipadamente. E perscrutar quais as concepções presentes de EF, e das outras áreas curriculares, também se nos afigura dever fazer-se num passo imediatamente seguinte.
Por outro lado, ao reservar para o final da análise programática a constatação da viabilidade técnica e material dum programa é uma forma de verificar, perante todos os elementos, a possibilidade, ou não, de contornar as condições exigidas, por exemplo, através de alternativas ou supressão de matérias e de materiais, sem adulterar o texto instituído.
Para a construção dos itens seleccionados recorremos à análise
estrutural dos textos, para sabermos como funcionam os discursos
programáticos, a sua face oculta, quais os laços que unem as respectivas componentes. Os procedimentos que adoptamos nesta análise são simples e têm apenas dois dos pontos referidos por Bardin (1977):
dimensões apresentadas, para a organização estrutural dos discursos;
b) procura duma lógica simbólica entre itens para a descoberta do sistema de relações existente;
Regra geral, para o registo de presenças de itens subordinados às categorias e dimensões estabelecidas, usamos a forma de quadros, com aspectos variados, onde figuram também, e quanto possível, os
itens correspondentes das outras áreas comparativas. Nesses quadros, descrevemos os itens e procedemos, quando justificado, à
respectiva contagem de surgimento.
Assim, todo o texto programático nos seus elementos nucleares e nas instruções nele inseridas é desmembrado, ou tomado tal como se encontram certas partes, em itens, os quais são colocados em quadros correspondentes às categorias estabelecidas.
A estes quadros seguem-se textos interpretativos dos dados registados com as relações a estabelecer no interior dos programas de EF, ou em relação às outras áreas que também analisamos. Tais relações podem ser evidenciadas por figuras representativas com diversos aspectos gráficos. As inferências a retirar vão, mais tarde, fazer parte das conclusões finais.
Importa também dizer algo sobre como tencionamos preservar a
além do nosso próprio envolvimento com as situações estudadas, ao qual já nos referimos, pode ser resguardado com a elaboração de vários quadros, com diferentes análises, para as mesmas e para as diferentes categorias, realizando deste modo confrontações e triangulações entre os dados utilizados. A transferibilidade pode ser observada através da categoria de análise atrás designada por
relevância e exequibilidade. Outros requisitos de credibilidade, como
a confiança e a confirmabilidade, podem ser alcançáveis concomitantemente pela aplicação do conjunto de categorias de análise.
As eventuais possibilidades de enviesamentos causados pala subjectividade da nossa investigação são, quanto possível, evitadas pela pertinência dos instrumentos de recolha de dados evidenciada pelos critérios e categorias adoptadas. Também, com a mesma finalidade, a coerência vai ser procurada na relação entre textos programáticos e seus contextos geradores, e, finalmente, a
consistência dos próprios dados pode ser mantida pela própria
diversidade de categorias analíticas presentes.
A análise dos textos programáticos, concernentes ao nosso estudo central, foca-se, tal como vimos acentuando, na área da EF. Mas a análise na nossa área de EF vai ser acompanhada, ao longo dos diferentes textos programáticos, com as análise nas áreas curriculares de Matemática (M) e de Educação Musical (EM)101. É
nossa intenção, com mais estas duas áreas, ampliar as interpretações e inferências, por comparação ou relação alargada, para uma área curricular conotada, na própria lógica dos programas, com o domínio
cognitivo e para outra, também como a EF, considerada do domínio motor, ou psicomotor, rítmico e estético. Estendendo as análises
àquelas áreas estamos também a perseguir o paradigma racionalista,
101 Nestas designações mais comuns e noutras, surgidas nos diversos programas,
como: aritmética e geometria; educação musical; movimento, música e drama;
que preside à organização dos nossos sistemas escolares desde (e antes de) 1960, eixo de questionamento que colocamos desde o início, no sentido de confirmar, ou não, o pendor intelectualista dos diversos programas e a consequente marginalização institucional da EF e, mais ou menos acentuadamente, de todas as áreas de natureza corporal. Por outro lado, aumentamos os graus de validação, confiança e confirmabilidade do trabalho analítico realizado.
É pelas razões adiantadas sobre o estabelecimento de relações analíticas no interior da EF e com outras duas áreas curriculares que se justifica a construção de instrumentos próprios de recolha e organização dos dados. Neste sentido, concebemos uma grelha principal, para além de outras mais comuns, que vão funcionar como
quadros de registo dos itens programáticos.
Nesta grelha, procuramos sintetizar e, sobretudo, encontrar uma lógica de registo dos elementos nucleares, essencialmente os
objectivos e os conteúdos das matérias, segundo as categorias de
análise já descritas. Encontrar tal lógica afigura-se-nos prioritário, para dar sentido à diversidade de classificações, como as identificadas atrás, que vão desde o tipo de desenvolvimento (intelectual, afectivo, físico, estético, social, moral) à natureza das aquisições (conhecimentos, capacidades e qualidades), passando pelos domínios comportamentais (cognitivo, afectivo e psicomotor) e valores (vitais, intelectuais, éticos...), numa panóplia algo confusa, sobre a organização dos processos de ensino-aprendizagem e de
construção da personalidade do aluno, os dois pólos principais que substancializam, a nosso ver, a acção de formação pedagógica escolar.
Na lógica de construção de tal grelha partimos da importância dada nos diversos programas à comunicação dos saberes, à leccionação, segundo o modelo transmissivo dos sistemas educativos que os geram, modelo esse, tributário do paradigma racionalista, da nossa cultura científico-pedagógica, como substracto filosófico, qual repto, de onde partimos para este trabalho.
Por isso, na construção desta grelha seguimos a Teoria Geral da Comunicação, particularmente o modelo informacional aberto, consagrado na Teoria do Esquema (Godinho, 1997)102.
Esta grelha, concretizando alguns critérios (ou aspectos deles), do modelo geral de análise adoptado permite colocar os diversos itens programáticos em diferentes categorias, subdivididas em dimensões, seguindo a ordem natural como, nessa teoria, se recolhe, se processa e se exterioriza a informação humana decorrente dos actos escolares de ensino-aprendizagem e de formação pessoal e social do aluno. As categorias seleccionadas enquadram-se nos tais dois pólos do processo educativo:
a) A Área do Desenvolvimento do Ensino-Aprendizagem, com as seguintes categorias:
102 A Teoria do Esquema, formulada por Schmidt (1975), sobrepõe aos traços mnemónicos e às retroalimentações, ou feedbacks, como geradores e reguladores
da acção humana, do Circuito Fechado, as representações ideacionais (Kelly, 1955) da cognição como constructos, ou esquemas, que interligam o espaço, a formação do símbolo e a motricidade (Piaget, 1926, 30, 48, 50, 64) na actividade mental e geram imagens mentais antecipativas da acção (Lotze, 1852; Carpentier, 1882; James, 1890; Andresson, 1899; Guillaume, 1936; Buytendijk, 1957). As teorias fechadas e as abertas funcionam a partir da recepção sensorial e proprioceptiva da informação fornecida pelo envolvimento social, da sua transformação e resposta como produtos humanos próprios, ou seja, segundo a Teoria Geral da Comunicação.
- recolha da informação, incluindo a dimensão de recolha e
tratamento da informação.
- processamento da informação, compreendendo a dimensão da
estruturação e desenvolvimento cognitivo.
- respostas informacionais, englobando as dimensões da
comunicação específica (os saberes técnicos) e a da manifestação expressiva, adaptativa e criativa (comunicação original desses
saberes).
b) A Área da Formação Pessoal, com uma categoria e duas dimensões:
- formação de valores e atitudes, nas dimensões da natureza
individual e natureza social.
Com estas categorias pretendemos alcançar, no âmbito educativo, a nossa própria perspectiva de competência, que reúne a diversidade de conhecimentos, capacidades e atitudes, aproximando-se do actual conceito de literacia. E neste sentido, entendemos por conhecimento a apropriação de um conjunto de processos fundamentais. Importa- nos distinguir nos diversos programas estas noções formativas em contraste com outras, para nós mais retrógadas, que identificam o conhecimento como produtos memorizados de termos, facto e procedimentos desprovidos de compreensão, interpretação, tomada de decisão e capacidade de resolução de problemas concretos.
Para um melhor esclarecimento, vamos dar, nos quadros que se seguem, exemplos daquela grelha, com definições sintéticas de cada uma das dimensões de análise, ilustradas com itens específicos extraídos dos diversos programas do EP.
Quadro 4 - Categoria: Recepção da Informação
Definição Exemplos específicos das áreas
desenvolvimento sensorial e perceptivo; recolha de informações específicas das
áreas visadas;
utilização de modelos, métodos e técnicas que facilitam a organização e estruturação
das informações.
Identificar, através do ouvido, os movimentos e as pausas provocadas pelos objectos e pelas pessoas - (EF, 1978, 3.1.1).
Explorar situações que conduzam à descoberta da adição e subtracção (M, 1990, p. 134). Reconhecer timbres diversos - (EM, 1960 e 1968, p.46).
Quadro 5 - Categoria: Processamento da Informação
Dimensão: Estruturação e Desenvolvimento Cognitivo
Definição Exemplos específicos das áreas
desenvolvimento das estruturas lógicas e dos modelos de pensamento; regulação dos processos internos do pensamento-acção (tomadas de decisão);
estruturação básica da informação organizadas em saberes (conhecimentos)
específicos ou domínios especializados (matérias).
Distinguir as partes simétricas do corpo, combinadas duas a duas (ouvido direito, ouvido esquerdo; mão direita, joelho esquerdo) - (EF, 1978, p. 47).
Praticar cálculo mental com números pequenos - (M, 1990, p. 134).
Organizar séries de sons e escalas pelo timbre e altura, relacionando com o tamanho, a forma, e o material das fontes sonoras - (EM, 1980, p. 172).
Quadro 6 - Categoria: Respostas Informacionais
Dimensão: Comunicação Específica
Definição Exemplos específicos das disciplinas
domínio dos materiais, dos meios e das técnicas de expressão comum (oral, escrita,
musical, estética, motora);
aplicação e desenvolvimento das técnicas de expressão inscritas nos saberes
disciplinares;
treino e automatização de técnicas, de saberes e de comportamentos específicos.
Lançar a bola a alvos desenhados numa parede ou a embalagens perdidas de plástico colocadas no chão ou sobre um muro - (EF, 1975, p. 85 e 1980, p. 189).
Medir a capacidade de recepientes - (M, 1990, p.150).
Cantar em coro ou individulmente canções populares (canções tradicionais infantis, canções didácticas, cânones) - (EM, 1978, p. 41).
Dimensão: Manifestação Expressiva, Adaptativa e Criativa
utilização de modo próprio (em sequências e ritmos) das técnicas, dos saberes e dos
comportamentos específicos;
desenvolvimento de capacidades e aptidões expressivas: estéticas, motoras, gráficas,
escritas, orais;
adaptação a situações e meios diferentes; ultrapassagem de dificuldades e resolução
de problemas escolares.
Criar linhas de passe para receber a bola deslocando-se e utilizando fintas, se necessário - (EF, 1990, p. 27).
Enriquecer a interpratação duma canção (através de gestos, acompanhamento vocal ou instrumental, variações, alternância, etc.) - (EM, 1978, p. 41).
Improvisar, individualmente ou em grupo, ritmos para acompanhar melodias e canções - (EM, 1975, p. 72 e 1980, pp. 174-175).
Construir soluções diversas a partir de hipóteses de associação de dados num enunciado aberto - (M. 1978, p. 31).
Quadro 7 - Categoria: Formação de Atitudes e Valores
Dimensão: Natureza Individual
Definição Exemplos específicos das disciplinas
descoberta constante de si e valorização da auto-imagem (consciência das suas
capacidades e incapacidades); construção de um sistema de valores; desenvolvimento de atitudes e de práticas a
assumir perante si próprio (estabilidade emocional e domínio de si, persistência...).
Jogos de atenção; jogos de corrida simples e de estafetas; jogos de equilíbrio; jogos de força; jogos de destreza - (EF, 1960 e 1968, p. 38).
Aplicar os conhecimentos matemáticos às situações da vida concreta - (M, 1978, p. 31). Participar em danças do reportório regional e popularizadas - (EM, 1990, p. 44).
Categoria: Formação de Atitudes e Valores Dimensão: Natureza Social
Definição Exemplos específicos das disciplinas
aquisição de comportamento estável no bom relacionamento e afectividade: na ajuda, na
aceitação e na cooperação com os outros; desenvolvimento de atitudes e de práticas a assumir perante as pessoas, os costumes, os
acontecimentos, os objectos, as culturas, os