UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE TECNOLOGIA
FRANCIENE DUARTE GOMES
FERRAMENTAS DE GESTÃO DO CONHECIMENTO E ESTILOS DE APRENDIZAGEM PARA APOIO ÀS ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS NO
ENSINO SUPERIOR
LIMEIRA 2018
FRANCIENE DUARTE GOMES
FERRAMENTAS DE GESTÃO DO CONHECIMENTO E ESTILOS DE APRENDIZAGEM PARA APOIO ÀS ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS NO
ENSINO SUPERIOR
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Tecnologia da Faculdade de Tecnologia da Universidade Estadual de Campinas, como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Doutora em Tecnologia, Área de concentração em Sistemas de Informação e Comunicação.
Orientador: Prof. Dr. Antonio Carlos Zambon Coorientadora: Prof.ª Dr.ª Gisele Busichia Baioco
LIMEIRA 2018 ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO
FINAL DA TESE DEFENDIDA PELA ALUNA FRANCIENE DUARTE GOMES, ORIENTADA PELO PROF. DR. ANTONIO CARLOS ZAMBON, COORIENTADORA PROF.ª DR.ª GISELE BUSI-CHIA BAIOCO
FOLHA DE APROVAÇÃO
Abaixo se apresentam os membros da Comissão Julgadora da sessão pública de defesa de dissertação para o Título de Doutora em Tecnologia na área de concentração de Sistemas de Informação e Comunicação, a que submeteu a aluna Franciene Duarte Gomes, em 26 de novembro de 2018 na Faculdade de Tecnologia- FT/ Unicamp, em Limeira/SP.
Prof. Dr. Antonio Carlos Zambon Presidente da Comissão Julgadora
Prof. Dr. Marcos Augusto Francisco Borges
Universidade Estadual de Campinas – Unicamp, Faculdade de Tecnologia
Prof. Dr. Edmundo Inácio Junior
Universidade Estadual de Campinas – Unicamp, Faculdade de Ciências Aplicadas
Prof.ª. Drª. Daniela Melaré Vieira Barros Universidade Aberta – Portugal
Prof.ª. Drª. Monica Cristina Garbin
Universidade Virtual do Estado de São Paulo - UNIVESP
A ata da defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na Secretaria do Programa da Unidade.
DEDICATÓRIA
A toda a minha família de amigos
encarnados e desencarnados e em especial ao meu pai Francisco Gomes Filho
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus e a toda espiritualidade amiga que possa ter me inspirado na construção desta pesquisa. Também agradeço pela minha vida maravilhosa e por ter me dado forças e coragem para conseguir atingir mais um objetivo. Super obrigada!
Ao meu orientador professor Drº. Antonio Carlos Zambon por confiar em mim, pela dedicação e acima de tudo pela cooperação em minha orientação. Super obrigada!
A minha coorientadora professora Dra. Gisele Busichia Baioco, pela atenção, acolhimento às ideias, apoio e orientações. Super obrigada!
A toda minha família, em especial a minha mãe Iene Duarte Gomes, meu irmão Eney Duarte Gomes, minha tia Tânia Maria Gomes por sempre acreditarem em mim, pelo carinho e dedica-ção constantes em toda a minha vida e principalmente por existirem. Super obrigada!
In memoriam ao meu pai Francisco Gomes Filho, pelas fortes qualidades que teve nessa vida terrena e que muito me influenciou. Super obrigada!
A um grande companheiro Fabio Bernardo de Lima, pelo carinho, pela parceria, pelo apoio e pelos seus ensinamentos. Super obrigada!
Aos meus amigos Dildre Georgiana Vasques, Juan Fernando Galindo Jaramillo, Glaucia Schno-eller dos Santos, Laís Peixoto Rosado, Fabrícia Rossato e Paulo Sérgio Martins pela amizade, pela paciência comigo, pelos momentos de descontração únicos e pelo carinho que só um ver-dadeiro amigo pode oferecer. Super obrigada!
A todos os amigos do grupo de Engenharia da Informação e do Conhecimento (Geicon), em especial ao Wagner José da Silva, Pedro Ivo Garcia Nunes e Samuel Correia Bueno pela ami-zade, ajuda e pelas incansáveis discussões sobre ciência. Super obrigada!
Ao apoio da secretária e da coordenação do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Tec-nologia. Em especial, obrigada a Fátima Guerra e Diego Roberto pela paciência e atenção co-migo em todos esses anos. Super obrigada!
Aos amigos do Santuário Espiritual Ramatis (Limeira-SP), em especial Lidiane Favetta pelo carinho, força e fé. Super obrigada!
Ao apoio da direção e dos funcionários da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Campus de Três Lagoas-MS. Em especial ao meu amigo Adalto Wagner Sthirrutes Martins, que sempre me incentivou nesta jornada. Super obrigada!
Ao apoio do corpo docente do Curso de Bacharelado em Sistemas de Informação da UFMS, Campus Três Lagoas-MS. Super obrigada!
EPIGRAFE
“Agradeço todas as dificuldades que enfrentei; não
fosse por elas, eu não teria saído do lugar… As
faci-lidades nos impedem de caminhar. Mesmo as críticas
nos auxiliam muito. Emmanuel sempre me ensinou
assim: — “Chico, se as críticas dirigidas a você são
verdadeiras, não reclame; se não são, não ligue para
elas…”
RESUMO
O processo de construção do conhecimento passa por mudanças que incentivam novos modos de ensinar e aprender. Assim, diversas tecnologias e estratégias de ensino-aprendizagem estão sendo desenvolvidas e utilizadas na Educação para propiciar um melhor aprendizado. Dentre as diversas estratégias, os Estilos de Aprendizagem são definidos como preferências individuais relacionadas ao modo de aprender. As metodologias ativas contribuem com a construção crítica, reflexiva e com autonomia do aprendizado do aluno. No entanto, uma das dificuldades no uso de metodologias ativas está relacionada à resistência dos alunos na autonomia do seu aprendizado. A consideração dos Estilos de Aprendizagem pode ajudar o professor desenhar estratégias que atendam melhor preferências dos alunos. Assim, ferramentas de Gestão do Conhecimento que facilitam o gerenciamento do conhecimento, junto com um modelo de Estilos de Aprendizagem, podem ser utilizadas para análise da percepção dos alunos do ambiente de ensino em uma disciplina. Neste contexto, o objetivo deste trabalho foi desenvolver um processo de análise de Estilos de Aprendizagem por meio de instrumentos de Gestão do Conhecimento para auxiliar o professor no ajuste de suas estratégias pedagógicas. Para isso, foi considerado o modelo de estilos de aprendizagem Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje - CHAEA (Ativo, Reflexivo, Teórico e Pragmático). Para a modelagem do conhecimento utilizou-se Mapa Conceitual Estendido (MCE), baseado em uma matriz de atributos, no qual os conceitos são dispostos em modo de controlabilidade sobre o contexto de análise e do agente do conhecimento (aluno). Para a aplicação do processo de análise, um estudo de caso foi executado em uma disciplina de ensino superior baseada em metodologias ativas. Os resultados mostraram a utilidade do MCE ao apontar elementos que identificaram aspectos relacionados à dinâmica dos Estilos de Aprendizagem dos alunos sobre uma disciplina. Assim, o uso do MCE na identificação da dinâmica dos Estilos de Aprendizagem é conveniente para auxiliar o professor no ajuste das estratégias de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Gestão do Conhecimento, Representação do Conhecimento, Estratégias de Aprendizagem, Aprendizagem.
ABSTRACT
The process of knowledge construction is going through changes that foster new ways of teach-ing and learnteach-ing. Thus, several teachteach-ing-learnteach-ing technologies and strategies are beteach-ing devel-oped and used in education to improve learning. Among various strategies, Learning Styles are defined as individual preferences on learning practices. Active methodologies, in turn, contrib-ute to critical, reflexive, and autonomous construction of learning. Though, one of the difficul-ties in using active methodologies is related to the resistance in the autonomy of their learning. Taking in consideration students’ Learning Styles can help teachers to design strategies that best meet students' preferences. Thus, Knowledge Management tools, along with a Learning Style model, can be used to analyze students' perception to classroom environment. Within this context, the objective of this work was to develop a process of analysis of Learning Styles through Knowledge Management tools to assist the teacher in adjusting his pedagogical strate-gies. To do this, the learning styles model Honey-Alonso Questionnaire of Learning Styles - CHAEA (Active, Reflective, Theoretical and Pragmatic) was considered. For knowledge mod-eling, we used Extended Conceptual Maps (ECM). This modeling method is based on an at-tribute matrix, in which concepts are arranged according to the control level the knowledge agent (student) thinks he or she has on them. For the application of the analysis process, a case study was carried out in a higher education class. That class was taught using on active meth-odologies. Results of the case study showed the usefulness of the ECM in pointing out elements that identified aspects related to students' Learning Styles dynamics about the class. Then, the use of ECM for the identification of Learning Styles dynamics is convenient to support teachers in the adjustment of learning-teaching strategies.
Keywords: Knowledge Management, Knowledge Representation, Learning Strategies, Learn-ing.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Componentes do processo de análise ... 25
Figura 2 - Apresentação esquemática dos procedimentos metodológicos ... 26
Figura 3 - ciclo de aprendizagem experiencial de Kolb ... 32
Figura 4 - Modelo de Gregorc ... 33
Figura 5 - Modelo de Dunn e Dunn ... 34
Figura 6 - Modelo de Estilos de Aprendizagem VARK ... 35
Figura 7 - Ciclo do Modelo Honey e Mumford ... 36
Figura 8 - Estilos de Aprendizagem CHAEA ... 38
Figura 9 - Modelos de Estilos de Aprendizagem e a ligação entre diferentes abordagens ... 41
Figura 10 – Abordagem Ativa Sala ... 51
Figura 11 - Mapeamento de uso de estilos de aprendizagem ... 52
Figura 12 - Espiral do Conhecimento ... 65
Figura 13 - Estrutura de uma proposição ... 73
Figura 14 - Características dos mapas conceituais ... 74
Figura 15 - Tipos de topologias de mapas conceituais ... 75
Figura 16 - Exemplo de Mapa Mental ... 76
Figura 17 - Exemplo de uma rede semântica ... 77
Figura 18 - Exemplo de um frame ... 78
Figura 19 - Quadrantes da matriz de atributo do MCE ... 80
Figura 20 - Fluxograma de posicionamento nos quadrantes da matriz do MCE ... 83
Figura 21 - Processo de Extração e Posicionamento de Proposições para MCE ... 86
Figura 22 – Relações de causa e efeito em atributos da matriz do MCE ... 87
Figura 23 – Exemplo de um Mapa Conceitual Estendido ... 88
Figura 24 - Estrutura do frame do Modelo Morph ... 90
Figura 25- Esquema dos EA de Kolb e Honey e Mumford ... 97
Figura 26 - Atributo de Assertividade do MCE comparado Ativo-Reflexivo do CHAEA ... 98
Figura 27 - Atributo de Efetividade do MCE comparado à Teórico-Pragmático do CHAEA 99 Figura 28 - Matriz de atributos do MCE de acordo com as características do modelo CHAEA ... 100
Figura 29 - Procedimento para construção e validação da questão focal ... 102
Figura 30 - Ilustração de conceito hubs ... 103 Figura 31 – Diagrama de atividades processo de contagem e frequência de HD em um MCE
... 105 Figura 32 – Diagrama de atividades do processo análise de MCE-EA ... 106 Figura 33 – Abordagem ativa – processo de interação entre alunos ... 114
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Conjunto de hd identificados em um MCE ... 104
Tabela 2 - Cálculo da representação dos hd ... 104
Tabela 3 - Questões focais apresentadas aos alunos nas coletas de MCE ... 109
Tabela 4 - Conceitos Causa de maior ocorrência nos MCE dos alunos ... 110
Tabela 5 - Estilos de Aprendizagem predominantes nas coletas realizadas ... 110
Tabela 6 - Combinações de EA dos alunos reprovados na disciplina ... 118
Tabela 7 - Contagem dos EA dos alunos submetidos à Recuperação na disciplina ... 119
Tabela 8 - Contagem dos EA dos alunos que obtiveram nota mínima de participação, sem precisar de recuperação ... 120
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Evolução de notas e faltas nas semanas letivas ... 115 Gráfico 2 - Comparação entre a dinâmica das trocas de EA pelos alunos e as notas de participação iguais ou superiores a cinco pontos obtidas ... 116 Gráfico 3 - Comparação entre a dinâmica das trocas de EA pelos alunos e as notas de participação inferiores a cinco pontos obtidas ... 117 Gráfico 4 - Alunos da amostra analisada com notas de interação inferiores a cinco ... 118 Gráfico 5 - Comparação dos Estilos de Aprendizagem entre a maior e a menor nota de participação obtidas pelos alunos da amostra ... 121
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Resumo dos critérios e tipo de pesquisa ... 24
Quadro 2 - Grupos de EA ... 40
Quadro 3 - Características dos questionários dos modelos de estilos de aprendizagem ... 42
Quadro 4 - Estratégias relacionadas aos estilos de aprendizagem CHAEA ... 48
Quadro 5 - Etapas e Ferramentas da Gestão do Conhecimento ... 68
Quadro 6 - Ferramentas de Gestão do Conhecimento - processos e pessoas ... 69
Quadro 7 - Ferramentas de Gestão do Conhecimento - Tecnologia da Informação ... 70
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AC = Aquisição do Conhecimento AG= Agente do Conhecimento AT= Ativo
CA= Conceituação Abstrata CC = Conceito Causa CE = Conceito Efeito
CHAEA = Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje CT= Controlável
DC=Domínio Conceitual EA = Estilos de Aprendizagem EAD= Ensino à Distância EC = Estilo Cognitivo EC= Experiência Concreta
HC= Concentradores de Conhecimento HD= Disseminadores de Conhecimento LSQ= Learning Styles Questionnaire MC = Mapa Conceitual
MCE= Mapa Conceitual Estendido MM=Modelo Mental
NC=Não Controlável OR= Observação Reflexiva PN=Penumbra
PRG= Pragmático QF= Questão Focal RFX= Reflexivo
SBC=Sistema Baseado em Conhecimento
TCLE= Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TEO= Teórico
SUMÁRIO INTRODUÇÃO ... 18 1.1 Considerações Iniciais ... 18 1.2 Contexto ... 18 1.3 Motivações e Justificativa ... 21 1.4 Questão de Pesquisa ... 22 1.5 Hipótese de Pesquisa ... 22 1.6 Objetivos ... 22 1.7 Metodologia ... 23 1.8 Organização do Trabalho ... 27 ESTILOS DE APRENDIZAGEM ... 29 2.1 Considerações Iniciais ... 29
2.2 Conceitos de Estilos de Aprendizagem e Estilos Cognitivos ... 29
2.3 Modelos Teóricos de Estilos de Aprendizagem ... 30
2.3.1 Kolb ... 30
2.3.2 Gregorc ... 32
2.3.3 Dunn e Dunn ... 33
2.3.4 VARK ... 34
2.3.5 Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) ... 36
2.4 Comparações entre Modelos Teóricos de Estilos de Aprendizagem ... 39
2.5 Conceitos: Didática, Estratégias de Ensino-Aprendizagem, Técnicas, Métodos e Metodologia Ativa ... 43
2.5.1 Didática ... 45
2.5.1.2 Estratégias de Ensino-Aprendizagem ... 46
2.5.1.3 Estratégias Representativas do questionário CHAEA ... 47
2.5.1.4 Metodologia Ativa ... 48
2.5.1.5 Abordagem Ativa ... 50
2.6 Descrição da Pesquisa Bibliográfica ... 52
2.6.1 Aplicações de Estilos de Aprendizagem ... 53
2.6.2 Aplicações de Estratégias Pedagógicas ... 55
2.6.3 Aplicações de Análises de Metodologias Ativas ... 59
2.7 Considerações Finais ... 62
MAPAS CONCEITUAIS ESTENDIDOS ... 63
3.1 Considerações Iniciais ... 63
3.2 Gestão do Conhecimento ... 63
3.3 Modelos de Aquisição, Elicitação e Representação do Conhecimento ... 66
3.3.2 Redes Semânticas ... 76
3.3.3 Frames ... 77
3.4 Estrutura dos Mapas Conceituais Estendidos ... 78
3.4.1 Processo de Extração e Representação do Conhecimento ... 81
3.4.2 Aplicações com MCE ... 87
3.5 Considerações Finais ... 92
PROCESSO DE ANÁLISE DE ESTILOS DE APRENDIZAGEM POR MEIO DE MAPAS CONCEITUAIS ESTENDIDOS ... 93
4.1 Considerações Iniciais ... 93
4.2 Estilos de Aprendizagem e MCE ... 93
4.3 Estilos de Aprendizagem e Gestão do Conhecimento ... 94
4.4 Relação entre os pares do modelo CHAEA e os Mapas Conceituais Estendidos ... 96
4.5 Concepção e fidedignidade do MCE e da Questão Focal ... 100
4.6 Análise por contagem e frequência de Conceitos Causa ... 103
4.7 Considerações Finais ... 106
ESTUDO DE CASO ... 107
5.1 Considerações Iniciais ... 107
5.2 Definição do objeto de estudo ... 107
5.3 Instrumentos do Estudo de Caso ... 108
5.4 Aspectos Éticos ... 108
5.5 Participantes ... 108
5.6 Momentos de coleta de dados ... 108
5.7 Concepção e teste de fidedignidade das Questões Focais ... 109
5.8 Análise por contagem e frequência de Conceitos Causa ... 110
5.9. Considerações Finais ... 111
ANÁLISE DOS RESULTADOS DA APLICAÇÃO DO PROCESSO PROPOSTO ... 113
6.1 Considerações Iniciais ... 113
6.2 Análise do Método de Ensino-Aprendizagem ... 113
6.3 Considerações Finais ... 121
CONCLUSÕES ... 123
7.1 Motivações Iniciais ... 123
7.2 Avanços para Gestão do Conhecimento e Estilos de Aprendizagem pela aplicação do processo ... 124
7.3 Limitações do Processo ... 124
7.4 Trabalhos Futuros ... 125
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 126
ANEXO A – Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa ... 143
CAPÍTULO
1
INTRODUÇÃO
1.1 Considerações IniciaisComo é sabido, a tecnologia está presente em todo lugar. A economia global investe muito em hardware e software, como, por exemplo, computadores de mão, sistemas de informações gerenciais, conferências online e celulares (LAUDON; LAUDON, 2010). Diante das diversas tecnologias, o uso da Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) e seus recursos, como blogs, ferramentas computacionais, ambientes virtuais de aprendizagem, jogos, entre outros, colaboram com o processo de ensino-aprendizagem na Educação.
Essas novas alternativas de interações aplicadas ao processo de ensino-aprendizagem podem ser apoiadas com o uso de modelos de Estilos de Aprendizagem (EA). As pesquisas relacionadas aos EA, conduzem a estratégias que podem ser aplicadas pelo professor em sala de aula a fim de melhorar suas práticas de ensino. Nesse cenário, ferramentas de Gestão do Conhecimento também podem ser aplicadas a fim de gerenciar as percepções de uma turma de alunos com relação ao uso das novas alternativas pedagógicas em sala de aula. Essas percepções podem se tornar explícitas e podem colaborar com o professor para o planejamento das aulas e acompanhamento dos alunos.
Este capítulo, além dessa breve introdução, apresenta a contextualização desse trabalho de doutorado, bem como a motivação e justificativa, a questão de pesquisa, hipótese e os objetivos gerais e específicos. Também é apresentada a metodologia adotada, os procedimentos e as etapas da pesquisa. Por fim, é descrita a organização dos próximos capítulos deste trabalho.
1.2 Contexto
O processo de construção do conhecimento passa por constantes mudanças que incentivam novos modos de ensinar e aprender. Assim, diversas tecnologias estão sendo desenvolvidas e utilizadas na Educação para propiciar um melhor ensino/aprendizado. Na
Educação, o uso da TIC pode facilitar os processos de comunicação, socialização, interação e mediação cultural. Todavia, para o uso das TIC, os professores precisam estar receptivos a elas e entender suas vantagens no processo de ensino-aprendizagem (TAJRA, 2012). É importante que o professor se sinta confortável ao utilizá-las e, assim, encontre alternativas para ajudar os alunos, modificando o modo de ministrar suas aulas, desenvolver suas atividades práticas e avaliar seus alunos.
O uso da tecnologia poderia facilitar para o professor individualizar e customizar a construção do conhecimento. Segundo Moran (2000, 2007), cada professor é capaz de descobrir uma maneira de incorporar as várias tecnologias e os vários mecanismos existentes para a melhoria de suas aulas.
Ressalta-se, porém, que em ambientes de ensino existem diferenças entre os alunos em decorrência de diversos fatores, entre os quais estão os diferentes Estilos de Aprendizagem (EA). Os EA estão relacionados às preferências que uma pessoa possui em utilizar determinados métodos de aprendizagem. Coffield et al. (2004) apresentam uma revisão sistemática de EA no intervalo de 94 anos (1909- 2003), no qual identificaram 71 (setenta e um) trabalhos. Desses trabalhos, os autores avaliaram em detalhes apenas 13 (treze) modelos, devido a sua relevância teórica, uso comercial ou acadêmico e influência em outros modelos de EA. Em outro trabalho, Cué, Rincón e García (2009) estudaram algumas teorias de EA no período de 1963 a 2007 e apontaram 38 (trinta e oito) modelos teóricos. Os autores destacaram o nome do modelo teórico, o nome do questionário ou instrumento usado para identificar os EA, além do endereço do website para os trabalhos que possuíam uma breve descrição online. Nesse trabalho, os autores também relataram que os instrumentos dos modelos (como questionários) atendem a diferentes áreas de aplicação como a Educação, os negócios e a psicologia.
Como demonstrado nas revisões da literatura de Coffield et al. (2004) e de Cué, Rincón e García (2009), são várias as definições encontradas para o conceito de EA, segundo diferentes modelos teóricos. Entre esses modelos, pode-se citar o de Kolb (KOLB, 1984), o de Gregorc (GREGORC, 1979), o VARK (FLEMING, 1992), o Dunn e Dunn (DUNN; DUNN, 1979) e o Questionário Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagem (do espanhol Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje - CHAEA) (ALONSO; GALLEGO; HONEY, 2002).
Aplicações de EA têm sido utilizadas em conjunto com modelos de representação do conhecimento (LAU; YUEN, 2010, 2011; CHEN, 2011; FILIZ; TRUMPOWER; VANAPALLI, 2014; DE FRANCO et al., 2012; JABLOKOW et al., 2015; STOYANOV et al., 2017). Esses trabalhos utilizam os EA em abordagens de mapeamento conceitual para o diagnóstico do nível de conhecimento, representado em um diagrama.
Nesse contexto, a Gestão do Conhecimento, área que investiga os modos de criar, disseminar e eternizar o conhecimento (NONAKA; TAKEUCHI, 2004; TAKEUCHI; NONAKA, 2008), pode também contribuir para facilitar o gerenciamento do conhecimento em ambientes de ensino.
Dentre as ferramentas de Gestão do Conhecimento que atuam para a representação do conhecimento, têm-se os mapas de conhecimento (YOUNG, 2010). Os mapas de conhecimento são utilizados pelas organizações como uma maneira de estruturar, organizar e representar o conhecimento (EPPLER, 2008). Existem também os mapas conceituais, que são um tipo de mapa de conhecimento. Um mapa conceitual apresenta uma estrutura formada por conceitos e seus relacionamentos, formando proposições (NOVAK; CAÑAS, 2010). Proposições são descrições de conteúdo de asserções, ou seja, conteúdos que podem ser avaliados como verdadeiros ou falsos.
Entre os modelos de mapas conceituais, encontra-se o Mapa Conceitual Estendido, proposto por Zambon et al. (2016). Esse tipo de mapa mostra a estrutura conceitual de um determinado tópico, que decorre de uma questão focal. Esse mapa é construído sobre uma matriz, composta por quadrantes categorizados por determinados atributos. A relação entre os diferentes atributos da matriz possibilita analisar as percepções do agente (aluno, professor, gestor, etc.). A percepção está relacionada ao modo como uma pessoa (o agente) compreende as coisas ao seu redor, de acordo com suas experiências, crenças, atitudes, valores e personalidade.
A aplicação de ferramentas de Gestão do Conhecimento junto com a identificação dos EA, pode ajudar o professor a melhorar suas estratégias de ensino e colaborar com a aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, surge o termo “estratégia de ensino-aprendizagem”, entendido como um recurso utilizado pelo professor para possibilitar aos alunos alternativas que os ajudem a alcançar os objetivos de aprendizagem, seja essa de natureza técnico-profissional ou de natureza pessoal (BORDENAVE; PEREIRA 2011; DA COSTA; PFEUTI; NOVA, 2014). Dentre as estratégias de ensino-aprendizagem encontram-se as metodologias ativas, utilizadas pelo professor para a construção crítica e reflexiva do aprendizado do aluno (BORGES; GIDÉLIA, 2014). As metodologias ativas beneficiam a autonomia do aluno com relação ao seu próprio aprendizado (MITRE et al.; 2008; BORGES; GIDÉLIA, 2014).
Este trabalho de doutorado combina o uso de uma ferramenta de Gestão do Conhecimento com uma teoria de EA para auxiliar o professor no planejamento das aulas, contribuindo para a realização de ajustes necessários para melhorar as estratégias de ensino-aprendizagem na disciplina.
1.3 Motivações e Justificativa
Identificar os EA é uma das condições para a adequação do ensino às necessidades de cada aluno dentro de uma turma, pois cada aluno possui um EA próprio, que revela sua preferência no modo de captar a informação e processá-la. Com isso, vários estudos têm apontado que conhecendo os EA dos alunos, pode ser mais fácil implantar estratégias de ensino-aprendizagem que satisfaçam a cada um dos integrantes de uma turma (LIU et al., 2009; HAIDER; CHAUDHARY, 2010; MORAIS; MIRANDA; BARROS, 2011; BARROS, 2013; AL-AZAWEI; BADII, 2014). Assim, a capacidade de desempenho em atividades também está relacionada à habilidade do professor em combinar os diferentes EA (RIDING; RAYNER, 2013). Entendendo as preferências e individualizações de cada aluno, pode ser mais fácil trabalhar o coletivo, agregando a todos em um modelo que satisfaça os diferentes modos de aprendizado. Porém, o conhecimento dos EA na definição das estratégias pedagógicas é ainda bastante escasso (RIDING; RAYNER, 2013). Desse modo, faz-se necessário o desenvolvimento de novas pesquisas na direção de fomentar a consideração dos EA no planejamento das aulas, de modo a torná-las mais produtivas e gratificantes para os professores e os diferentes alunos.
Dessa maneira, a motivação para a execução deste trabalho de doutorado foi o interesse em aplicar uma ferramenta de Gestão do Conhecimento, conhecida como Mapa Conceitual Estendido (MCE) (ZAMBON et al., 2016) juntamente com a teoria de Estilos de Aprendizagem CHAEA, para gerar informações que auxilie o professor a tomar decisões e ajustar as suas práticas de ensino. Para tal fim, aplicou-se essas ferramentas em uma disciplina do ensino superior que utilizou uma metodologia ativa.
A aprendizagem ativa centraliza a autonomia do aprendizado no aluno, a fim de aumentar a sua motivação. Nessa metodologia, o professor é o responsável pela condução da aula, desse modo, ele não é mais o centro do processo e sim um mediador. No entanto, a efetividade da aprendizagem ativa só acontecerá a partir do momento em que o professor incluir a participação do aluno também no planejamento das metodologias de ensino (MOYA, 2017). Assim, os itens fundamentais para a aprendizagem ativa estão relacionados à participação e ao comprometimento direto dos alunos no processo de aprendizagem (KONOPKA; ADAIME; MOSELE, 2015).
Uma das dificuldades encontradas no uso de metodologias ativas está relacionada à resistência dos alunos com relação a sua autonomia no aprendizado (KONOPKA; ADAIME; MOSELE, 2015). Isso ocorre porque a maioria das atividades estão centradas no próprio aluno que, por sua vez, não está acostumado a lidar com a autonomia nos processos de aprendizagem.
A maioria dos alunos são educados em ambientes tradicionais de ensino, centrados no professor. Outras pesquisas têm apresentado que um dos pontos de resistência dos alunos na aprendizagem ativa está ligado à falta de confiança na recepção de informações incorretas provindas dos colegas de turma, já que estão acostumados a receberem as respostas apenas dos professores (WHITE et al., 2015). Além desses trabalhos acima citados, a literatura também aponta outros estudos voltados à aplicação de metodologias ativas e seus desafios. Esses estudos focam em analisar as percepções dos alunos, a fim de identificar os diversos aspectos da metodologia que lhes causam resistência (ROACH, 2014; BAIRD; MUNIR, 2015; NYEMB, 2017; MOYA, 2017; WHITE et al.,2015).
Neste sentido, o foco deste trabalho de doutorado é incentivar o uso de novas ferramentas para a análise de EA. O entendimento das percepções dos alunos em relação às práticas de ensino utilizadas pelo professor é importante, pois pode auxiliar o próprio professor a revisar as suas abordagens pedagógicas e colaborar com o aprendizado significativo.
1.4 Questão de Pesquisa
O trabalho se propõe a responder a seguinte questão de pesquisa: “A utilização conjunta de ferramentas de Gestão do Conhecimento e Estilos de Aprendizagem podem apoiar a prática docente no ensino superior? ”.
1.5 Hipótese de Pesquisa
O uso de ferramentas de Gestão do Conhecimento junto com modelos de estilos de aprendizagem pode apontar a dinâmica das adaptações do aluno frente às estratégias de ensino-aprendizagem adotadas.
1.6 Objetivos
Desenvolver um processo de análise de Estilos de Aprendizagem por meio de instrumentos de Gestão do Conhecimento para auxiliar o professor no ajuste de suas estratégias pedagógicas.
Objetivos Específicos
Os objetivos específicos do trabalho foram:
a) Revisar os diversos modelos de Estilos de Aprendizagem; b) Selecionar um modelo de Estilos de Aprendizagem;
conhecimento;
d) Elaborar um processo de análise de Estilos de Aprendizagem por meio de Mapas Conceituais Estendidos para sua utilização em estratégias de ensino-aprendizagem;
e) Executar um estudo de caso para a aplicação do processo de análise; f) Testar o processo de análise desenvolvido neste trabalho.
1.7 Metodologia
A abordagem de uma pesquisa pode ser qualitativa, quantitativa e mista (CRESWELL; CLARK, 2015). Para Creswell e Clark (2015), a pesquisa qualitativa é interpretativa, ou seja, nela o pesquisador se compromete em realizar uma experiência apoiada (técnicas) e intensiva com os participantes e a pesquisa quantitativa representa em números as informações para serem classificadas e analisadas. Neste cenário, este trabalho segue uma abordagem qualitativa.
Quanto aos objetivos da pesquisa, esses podem estar vinculados à pesquisa exploratória, explicativa ou descritiva (SEVERINO, 2007). Para Severino, a pesquisa exploratória busca um maior entendimento de um problema ainda pouco conhecido, com o propósito de facilitar a visão geral de um fato e a construção de hipóteses. Já a pesquisa explicativa busca registrar, analisar e identificar as causas relacionadas aos fenômenos estudados por meio do método experimental ou pela interpretação proporcionada por métodos qualitativos. Por sua vez, a pesquisa descritiva busca a caracterização e a compreensão de algo sem a interferência do pesquisador (VOLPATO, 2015). Este trabalho se enquadra à categoria de pesquisa descritiva.
Com relação à identificação do estado da arte no âmbito da pesquisa, este trabalho assume o caráter de pesquisa bibliográfica. Esse tipo de pesquisa se fundamenta em pesquisas anteriores, como por exemplo livros, artigos, teses, nos quais os dados teóricos já foram investigados e trabalhados por outros pesquisadores (SEVERINO, 2007).
Para o desenvolvimento deste trabalho, utilizou-se uma prova de conceito para a aplicação em conjunto de uma ferramenta de Gestão do Conhecimento e de uma teoria de Estilos de Aprendizagem. Uma prova de conceito é definida como uma técnica que possibilita confirmar se uma proposta é viável. Para o desenvolvimento deste trabalho, aplicou-se um estudo de caso para ampliar o entendimento da pesquisa. Um estudo de caso é capaz de centralizar uma amostra particular e significativa de um determinado assunto/caso (SEVERINO, 2007).
Em relação a técnica de pesquisa, neste trabalho foram utilizados questionários. Os questionários são formados por um conjunto de questões sistematicamente estruturadas, que possibilita colher informações dos participantes da pesquisa para entender sobre a temática do estudo (SEVERINO, 2007). O Quadro 1 apresenta um resumo da classificação geral deste trabalho dividido em critérios e tipos.
Quadro 1 - Resumo dos critérios e tipo de pesquisa
Critério Tipo de Pesquisa
Quanto a abordagem Qualitativa Quanto aos objetivos Descritiva
Quanto ao estado da arte Pesquisa bibliográfica
Quanto aos procedimentos Questionários, Prova de Conceito, Estudo de caso
Fonte: Elaborada pela autora (2017).
Em relação à teoria de EA que dá suporte a este trabalho foi selecionado o modelo CHAEA (ALONSO; GALLEGO; HONEY, 2002) apresentado na Seção 2.3.5. Esse modelo de EA foi selecionado devido a: a) o questionário proposto pelo modelo é capaz de relacionar um modo de aprender para cada estilo; b) esse modelo apresenta uma descrição mais detalhada dos EA, apontando um diagnóstico, um tratamento e uma melhoria (BARROS, 2014); c) o foco do questionário está centrado no ambiente educacional; d) diversos trabalhos validaram esse modelo, garantido a sua confiabilidade (RINCÓN; CUÉ; GALLEGO, 2008; DE MOLA GARAY, 2008; CUÉ; RINCÓN, 2008; GUERRERO, 2014; BOCCIOLESI; ROSATI, 2015).
Com relação à ferramenta de Gestão do Conhecimento, optou-se pelo uso do Mapa Conceitual Estendido (MCE) (ZAMBON et al., 2016), pois esse tipo de mapa representa a estrutura conceitual de um assunto (Capítulo 3). O MCE adiciona à estrutura de um mapa conceitual uma análise de controlabilidade, ao colocar os conceitos sobre uma matriz de nove quadrantes. A matriz de atributos possibilita diversas combinações entre os elementos. Essas combinações apontam características individuais que versam sobre a visão de uma pessoa (agente) com relação as suas potencialidades no cenário analisado. Além disso, é possível identificar mudanças que o agente considera que é capaz de realizar no ambiente. Dessa maneira, o MCE consegue representar Modelos Mentais (MM) (Seção 3.4) em relação à capacidade do agente de agir no cenário analisado.
Para a aplicação do processo e análise de resultados, um estudo de caso foi elaborado e conduzido em uma disciplina do ensino superior presencial, utilizando uma
metodologia ativa (Seção 2.5.3). Essa disciplina foi selecionada porque, em semestres anteriores, os alunos apresentaram resistência a alguns métodos praticados. Assim, surgiu a necessidade do professor entender e reavaliar a metodologia. Os detalhes desse estudo de caso são apresentados no Capítulo 5.
Para a elaboração dos MCE foi utilizado um software, denominado Blue KMS®1.
Os mapas gerados pelo Blue KMS foram então importados para uma planilha do MSExcel®. As planilhas geradas foram utilizadas na aplicação e análise do processo apresentado no Capítulo 4.
O professor ministrante da disciplina realizou durante o semestre avaliações sobre as atividades desenvolvidas em aula. Essas avaliações foram baseadas em pontuações e notas obtidas em trabalhos apresentados e discussões. Essa tabela de aproveitamento (Anexo B) gerada pelo professor foi comparada com os valores obtidos pela análise dos MCE (Seção 6.2).
A Figura 1 mostra os componentes do processo de análise utilizado e descrito no Capítulo 4: o MCE e o questionário CHAEA de EA.
Figura 1 – Componentes do processo de análise
Fonte: Elaborado pela autora (2018).
1 http://unicamp.bluekms.com.br/
A Figura 2 apresenta os procedimentos metodológicos deste trabalho. Essas etapas descrevem a pesquisa bibliográfica, o processo de análise (MCE + CHAEA) e o estudo de caso.
Figura 2 - Apresentação esquemática dos procedimentos metodológicos
Fonte: Elaborada pela autora (2017).
Com o fim de atingir os objetivos definidos, seguiu-se neste trabalho de doutorado os passos descritos como segue:
1. Estudos sobre os principais modelos de EA;
2. Estudos sobre ferramentas de Gestão do Conhecimento; 3. Construção do processo de análise (MCE + CHAEA);
4. Elaboração e aplicação do primeiro questionário para gerar o MCE de cada aluno (1º momento da coleta de dados);
5. Construção e análise dos MCE dos alunos;
6. Elaboração e aplicação de um segundo questionário para gerar o MCE de cada aluno (2º momento da coleta de dados);
7. Construção e análise dos MCE dos alunos;
8. Elaboração e aplicação de um terceiro questionário para gerar o MCE de cada aluno (3º momento da coleta de dados)
9. Construção e análise dos MCE dos alunos.
A Figura 3 mostra as ligações existentes entre os objetivos específicos deste trabalho e as etapas desenvolvidas para atingi-los.
Figura 3 – Etapas da pesquisa
Fonte: Elaborado pela autora (2018).
1.8 Organização do Trabalho
Neste capítulo foram apresentados o contexto do trabalho, as motivações e a justificativa, a questão de pesquisa, os objetivos a serem atingidos e a metodologia de pesquisa. O Capítulo 2 apresenta as diferenças entre os conceitos de EA e Estilos Cognitivos e uma breve descrição de alguns dos principais modelos teóricos de EA. Também são apresentados alguns trabalhos relacionadas às aplicações de EA com uso de modelos de representação do conhecimento no contexto de estratégias pedagógicas. Além disso, o capítulo apresenta os conceitos fundamentais sobre métodos e técnicas de ensino, didática, estratégias de ensino-aprendizagem e a abordagem ativa. São também apresentadas algumas atividades de ensino que atendem às características dos EA do questionário CHAEA.
O Capítulo 3 apresenta conceitos da Gestão do Conhecimento como aquisição, elicitação e representação do conhecimento. São discutidas algumas ferramentas de Gestão do Conhecimento e de representação do conhecimento, bem como a estrutura interna de Mapas Conceituais Estendidos.
de Mapas Conceituais Estendidos. No Capítulo 5 é apresentada a condução do estudo de caso e no Capítulo 6 são apresentadas as análises e resultados do processo. Por fim, no Capítulo 7 são feitas as conclusões e sugestões de trabalhos futuros.
O Anexo A mostra o parecer de aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa – Unicamp, utilizado neste trabalho. O Anexo B, por sua vez, mostra os dados referentes ao aproveitamento dos alunos nas atividades executadas na disciplina
CAPÍTULO
2
ESTILOS DE APRENDIZAGEM
2.1 Considerações IniciaisCada pessoa possui um modo de aprender, que é definido como EA. A literatura aponta diversos modelos teóricos de EA com características para os diferentes estilos (COFFIELD et al., 2004). Alguns desses modelos teóricos, como Kolb, Gregorc, Dunn e Dunn, Vark e CHAEA são apresentados na Seção 2.3. Diferenças entre os conceitos de EA e Estilos Cognitivos são brevemente descritas na Seção 2.2. Uma discussão sobre os modelos de EA também é exposta na Seção 2.4.
Estratégias de ensino-aprendizagem também são apresentadas, com o objetivo não de esgotar o assunto, mas mostrar algumas estratégias que podem ser utilizadas para atender aos diferentes EA. A Seção 2.5 apresenta os conceitos fundamentais de técnica de ensino e método, didática, estratégia de ensino-aprendizagem, estratégias relacionadas aos EA do Modelo CHAEA e metodologias ativas, bem como a abordagem ativa. A Seção 2.6 apresenta a descrição da pesquisa bibliográfica, com trabalhos que utilizaram EA e modelos de representação do conhecimento e trabalhos que fizeram uso dos EA como estratégias pedagógicas. São apresentados também alguns trabalhos que analisaram as percepções dos alunos no uso de metodologias ativas. Por fim, na Seção 2.7, são apresentadas as considerações finais sobre este capítulo.
2.2 Conceitos de Estilos de Aprendizagem e Estilos Cognitivos
Entre as definições de EA, Keefe (1979) destaca as características cognitivas, afetivas e psicológicas do indivíduo necessárias para a aprendizagem. Os autores Alonso, Gallego e Honey (2002), fundamentados nos estudos de Keefe, também descrevem os EA como traços cognitivos, afetivos e fisiológicos, que podem ser utilizados como indicadores relacionados ao modo como os alunos compreendem, relacionam e reagem no ambiente de aprendizagem. Kolb (1984, 2005), por sua vez, enfatiza as diferenças de aprendizagem em
relação a quatro estilos (Experiência Concreta, Observação Reflexiva, Abstração Conceitual e Experimentação Ativa) que uma pessoa pode possuir no ciclo de sua aprendizagem. Gregorc (1979) trata as dimensões da percepção e ordenamento em relação à maneira como uma pessoa compreende o mundo e aprende. Para Dunn e Dunn (1979, 1989), os EA representam o primeiro contato que uma pessoa tem com o processo de aquisição e assimilação de conhecimento. Já o modelo VARK (Visual, Aural, Read-Write, Kinesthetic) proposto por Fleming (1992, 2001), foca na percepção dos tipos de EA em relação à maneira como as pessoas processam a informação.
Nesse contexto, existem algumas diferenças nos conceitos de EA e Estilos Cognitivos (EC). Para Hayes e Allinson (1994) e Allinson e Hayes (1996, 2012), EC representam as preferências individuais, o modo pelo qual uma pessoa descobre, processa e avalia os dados, que interfere na maneira como ela organiza, integra e interpreta a informação. Para Grimley e Riding (2009), EC indica o comportamento que um indivíduo adota quando processa uma informação. Os EC representam a organização de processos cognitivos, que levam uma pessoa a tarefas de aprendizagem, por exemplo, pensar, aprender e resolver um problema, ou seja, suas características. Já EA se relaciona com as preferências de aprendizagem, ou seja, a maneira como um conteúdo pode ser melhor aprendido. EA também é considerado como um subconjunto dos EC, com aspectos afetivos e psicológicos (HAYES; ALLINSON, 1994; RIDING; RAYNER, 2013). Para o propósito deste trabalho de doutorado, será utilizado o termo EA, que é definido como preferências individuais (estratégias) relacionadas ao modo de aprender, as quais são empregadas para receber e processar a informação.
2.3 Modelos Teóricos de Estilos de Aprendizagem 2.3.1 Kolb
O modelo de EA Kolb foi baseado na teoria da aprendizagem experiencial (KOLB, 1984, 2005). O modelo representa um ciclo de aprendizagem experiencial desenvolvido como uma espiral, em que um aluno reflete, pensa e age, identificando suas experiências e enfatizando sua importância para o processo de aprendizagem. Atividades que estimulam esse processo são, por exemplo, aulas práticas, estímulo na elaboração de hipóteses e discussão sobre suas próprias experiências.
O modelo determina duas dimensões em dois tipos de experiências: a experiência concreta e ativa, fundamental para observações, e reflexões, as quais estão relacionadas à abstração conceitual, e a observação reflexiva. Esses dois tipos de experiências caracterizam as
quatro fases do modelo (KOLB, 1984):
Experiência Concreta destaca as experiências e sentimentos pessoais na aprendizagem,
Observação Reflexiva utiliza de pensamentos e sentimentos para tomar decisões,
Abstração Conceitual segue uma abordagem lógica e sistemática para resolução de problemas e
Experimentação Ativa desenvolve novas experiências.
Esse modelo também possui duas dimensões, a percepção da informação, simbolizada pela experiência, abstração, e o processamento da informação, revelando a observação reflexiva e a experimentação ativa. Além disso, possui quatro EA que relacionam as fases e as dimensões do modelo correspondente (KOLB, 1984):
Divergente (concreto e reflexivo): enquadra pessoas que preferem aprender na prática e refletir sobre isso. Relacionam-se com outras pessoas e utilizam o sentimento para guiar o aprendizado;
Assimilador (abstrato e reflexivo): engloba pessoas que aprendem pensando e refletindo. Pessoas com esse estilo tem boa capacidade de compreensão e aquisição de informação;
Convergente (abstrato e ativo): inclui pessoas que aprendem melhor resolvendo problemas, ou seja, pensando e agindo; e
Acomodado (concreto e ativo): integram-no pessoas que aprendem experimentando, como tentativa e erro. Buscam novos planos e experiências e preferem trabalhar com outras pessoas.
O modelo possui um inventário de EA comercial2 denominado Learning Style Inventory (LSI), utilizado para identificar os tipos de EA de uma pessoa. Esse inventário é composto por frases e para cada frase o respondente deve fornecer um valor que melhor descreva seu comportamento na aprendizagem. Os valores variam de modo decrescente, 04 sendo a opção que melhor caracteriza a maneira de aprender e 01, aquela que a pior caracteriza. De acordo com os pesos definidos em algumas frases e a soma de todas as opções, o inventário apresenta os quatro tipos EA listados anteriormente. A Figura 3 apresenta o ciclo de
aprendizagem experiencial de Kolb adaptado de Kolb (1984).
Figura 3 - ciclo de aprendizagem experiencial de Kolb
Fonte: adaptado de Kolb (1984).
2.3.2 Gregorc
O modelo de GSD de Gregorc (1979, 2016) teve como base o ciclo de aprendizagem de Kolb. O modelo GSD aborda as dimensões da percepção e ordenamento em relação à maneira como uma pessoa compreende o mundo. Esse modelo foi fundamentado na área da psicologia e em como a mente do homem processa e assimila a informação.
A dimensão percepção foca na retenção da informação de modo abstrato ou concreto. Já a dimensão ordenamento compreende a maneira na qual a informação é organizada, em modo sequencial ou aleatório (processamento).
Os EA se dividem em quatro tipos:
Sequencial Concreto (SC), que prefere tarefas práticas em uma ordem sequencial;
Sequencial Abstrato (SA), que prefere tarefas que relacionem símbolos e ideias, seguindo uma ordem lógica e linear no pensamento;
Abstrato Aleatório (AA), que prefere focar nas pessoas em seu entorno e gosta de discussões que buscam reflexões e
Aleatório Concreto (AC), que prefere tarefas que possam experimentar, é intuitivo e independente.
O modelo GSD possui um questionário comercial3, o qual fornece métricas nas duas dimensões (percepção e ordenamento) que varia de 10 a 40 pontos para cada um dos quatro EA, com total de 100 pontos para todos os estilos. A Figura 4 apresenta o modelo GSD adaptado de Gregorc (1979). As siglas apresentadas na figura se referem aos EA do modelo.
Figura 4 - Modelo de Gregorc
Fonte: adaptado de Gregorc (1979).
2.3.3 Dunn e Dunn
Esse modelo busca identificar como as pessoas respondem a diferentes estímulos (dimensões) em diversas condições, como fatores relacionados ao ambiente, ao emocional, a parte social, a questões fisiológicas e psicológicas que afetam a aprendizagem (DUNN; DUNN, 1979). Esses estímulos representam o modo como o modelo se baseia, os quais são formados por diversos elementos apresentado a seguir (DUNN; DUNN, 1979, 1989):
Ambiental, que possui elementos relacionados ao ambiente de aprendizagem (som, iluminação, temperatura e mobiliários);
Emocional, que inclui elementos relacionados a motivação (persistência, responsabilidade e estruturas internas ou externas);
Sociológica, que apresenta elementos relacionados ao contexto socioeconômico e a maneira preferida de trabalho do aluno (trabalhar sozinho, trabalhar em pares, trabalhar em um pequeno grupo, trabalhar como parte de uma equipe); Fisiológicas, que engloba características pessoais (qualidades de percepção) e
Psicológicas, que inclui características relacionadas a preferências de processamento (Global/Analítica, Direita/ Esquerda, e Impulsivo/Reflexivo). O modelo considera os cinco estímulos (ambiental, emocional, sociológica e fisiológicas) e vinte e um elementos (DUNN, 1989). A Figura 5 mostra a descrição dos elementos de cada estímulo, adaptada de Dunn (1982).
Figura 5 - Modelo de Dunn e Dunn
Fonte: adaptado de Dunn (1982).
Os EA seguem a classificação dos canais sensoriais Visual, Aural, kinesthetic (VAK) com foco na percepção do mundo. O modelo atende a várias faixas etárias com oferecimento de questionários, sendo esses comerciais. O Inventário de EA Learning-Style Inventory (LSI) é indicado para crianças de 3 a 12 anos e jovens universitários. Outros modelos atendem a adultos e a organizações. Para Deborah, Baskaran e Kannan (2014), a vantagem do modelo Dunn e Dunn está em valorizar as condições ambientais, já que os outros modelos de EA não consideram essa variável.
2.3.4 VARK
O modelo VARK está fundamentado em pesquisas neurolinguísticas que definem as dimensões relacionadas à percepção com base nos canais sensoriais (audição, visão e canal cinestésico) (FLEMING, 1992). O modelo utilizou a Programação Neurolinguísticas (PNL) (DILTS et al., 1980) para a definição das questões do modelo, com base em palavras, sinais,
verbos e predicados. No entanto, Fleming (1992) adicionou ao modelo o estilo Leitor/Escritor, que não é representado na PNL. Para Fleming (2001), EA são características e preferências individuais desempenhadas por uma pessoa no processo de aprendizagem. O modelo trata a dimensão da percepção em relação a maneira como as pessoas processam a informação.
Para cada estilo, o modelo VARK apresenta algumas atividades e estratégias (VARK-LEARN, 2016): alunos cujo estilo se enquadram em visual, preferem ensinar e aprender por meio de gráficos, imagens, mapas, esquemas, entre outras maneiras visuais responsáveis pela transmissão da informação. Alunos auditivos optam por ouvir e falar, por meio de atividades, como palestras, discussões em grupos, contar histórias entre outras maneiras. Os alunos leitores e escritores gostam de atividades que envolvam a leitura e a escrita, como o uso de livros, impressos em geral, manuais, páginas web entre outros. E alunos cinestésicos preferem atividades práticas, como pesquisa de campo, laboratórios, resolução de problemas, entre outras. A Figura 6 mostra os EA do modelo VARK.
O questionário VARK Fleming (1992) é composto por 13 questões, nas quais o respondente pode marcar mais de uma opção e o resultado aponta as preferências em aprender. Outra versão do questionário é formada por 16 questões, Fleming (2001), com acesso gratuito e está disponível em (http://vark-learn.com/the-vark-questionnaire/). Ainda segundo Fleming (2001), um ponto positivo do questionário é o fato das questões estarem direcionadas em situações da vida real, o que facilita o entendimento por parte do respondente.
Figura 6 - Modelo de Estilos de Aprendizagem VARK
2.3.5 Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA)
O questionário CHAEA surge com base no modelo Honey e Mumford (1992), fundamentado no ciclo experiencial de aprendizagem de Kolb (1984), mas com foco no ambiente empresarial. Honey e Mumford elaboraram algumas mudanças no instrumento, que identifica os EA, e relataram que o modelo de Kolb não era apropriado para profissionais de empresas do Reino Unido, onde os autores queriam aplicá-lo (GARCÍA CUE, 2006).
Assim sendo, os EA do modelo de Honey e Mumford são: a) estilo Ativo, que enquadra pessoas com características, tais como animador, improvisador, descobridor, espontâneo e arriscado; b) estilo Reflexivo, que engloba pessoas com características, como ponderado, meticuloso, abrangente, receptivo e analítico; c) estilo Teórico, que integram pessoas com características, como metódico, lógico, objetivo, crítico e estruturado e d) estilo Pragmático, que enquadra pessoas com características, como experimentador, prático, direto, eficaz e realista.
O questionário de EA do modelo Honey e Mumford (1992) foi denominado de Learning Styles Questionnaire (LSQ), definido com oitenta questões. Cada item do questionário LSQ possui um sinal (+) em que o respondente diz que está de acordo com descrição da questão em relação as suas preferências e ações e um sinal (-) em que o respondente diz que não concorda (CUÉ; RINCÓN; GARCÍA, 2009). O objetivo do questionário LSQ é identificar tendências no comportamento pessoal, já que as questões estão relacionadas a situações profissionais. A Figura 7 mostra o ciclo de aprendizagem do modelo Honey e Mumford (1992) e os EA distribuídos nos quatro estágios.
Figura 7 - Ciclo do Modelo Honey e Mumford
Para a aplicação do modelo Honey e Mumford no contexto educacional, Honey e Mumford, Catalina Alonso estudaram o LSQ e acrescentaram a cada um dos EA sua caracterização e modificaram a orientação do questionário para o cenário educacional. Dessa maneira, elaboram o questionário estruturado CHAEA, utilizado para coleta de dados com características das pessoas associadas aos quatro EA: Ativo, Reflexivo, Teórico e Pragmático proposto por Honey e Mumford (1992, 2000).
Assim sendo, o CHAEA tem como referência o modelo de Kolb e Honey e Mumford. No entanto, seus EA focam nas preferências e tendências de uma pessoa no contexto educacional (ALONSO; GALLEGO; HONEY, 2002). Para Okada, Barros e Santos (2008), o enfoque do questionário CHAEA é aumentar as possibilidades de aprendizagem do indivíduo de maneira simples e motivadora. A seguir são apresentadas descrição e características dos EA do questionário CHAEA, segundo Alonso, Gallego e Honey (2002):
a) Estilo Ativo enquadra pessoas que buscam novas experiências, que são animadas e espontâneas. Gostam de descobrir coisas novas e buscam atividades que propõem desafios e situações em que haja dificuldades. São pessoas aventureiras, inventivas, inovadoras, comunicativas, líderes, entusiasmadas, divertidas, participativas, protagonistas, gostam de aprender e solucionar problemas.
b) Estilo Reflexivo engloba pessoas que gostam de observar e refletir sobre suas experiências em diversas perspectivas. Focalizam na reflexão e na construção de significados e buscam informações tanto da sua própria experiência como da experiência dos outros. Gostam de ouvir as outras pessoas e pensar antes de chegarem a qualquer conclusão. São pessoas discretas, tolerantes, serenas, conscientes, ponderadas, receptivas, pacientes, cuidadosas, detalhistas, prudentes, registradoras de dados, investigativas.
c) Estilo Teórico inclui pessoas que tendem a observações teóricas de modo lógico e linear. Buscam a racionalidade e objetividade e não gostam de conclusões subjetivas ou que relacionem aspecto superficial. Gostam de analisar e sintetizar e tem preferências por assuntos que envolvam princípios, teorias, modelos e pensamentos sistêmicos. São pessoas disciplinadas, sistemáticas, sintéticas, metódicas, críticas, que não trabalham sem planejamento e cronograma.
d) Estilo Pragmático enquadra pessoas que gostam muito de experimentar ideias, teorias e técnicas, buscando compreender e investigar na prática. Estão sempre
em busca de novas ideias e de sua aplicação. Evitam a reflexão e ficam inquietas com discussões. São pessoas práticas, realistas, ágeis, decididas, objetivas, organizadas, que gostam de tomar decisões, resolver problemas com objetividade e de aplicar o que aprenderam solucionando problemas.
Para validação do questionário CHAEA, Honey e Alonso desenvolveram um estudo para investigar questões relacionadas a teorias gerais da aprendizagem e um outro estudo experimental, responsável por analisar possíveis diferenças entre os EA dos alunos relacionado a questões sócio acadêmicas. Esses estudos foram aplicados nos cursos de Ciências Humanas e os de Técnicas Experimentais, em uma amostra de 1371 alunos de 25 faculdades da Universidade Complutense e da Politécnica de Madrid.
O questionário CHAEA possui uma versão em português Brasil disponível para preenchimento no site (http://www.lantec.fe.unicamp.br/questionario/), do Laboratório de Novas Tecnologias Aplicadas na Educação – LANTEC – Faculdade de Educação/Unicamp. O questionário foi traduzido no ano de 2003 por Evelise Maria Labatut Portilho, aceito por Alonso e Gallego.
Em resumo, as características dos EA do questionário CHAEA focam em um ciclo de aprendizagem experiencial fundamentado nos modelos de Kolb e Honey e Mumford. O questionário CHAEA é composto por 80 questões breves e dicotômicas, sendo 20 referentes a cada EA, divididas aleatoriamente pelo questionário. A Figura 8 ilustra uma preferência de aprendizagem para cada estilo, como apresentado por Miranda e Morais (2014).
Figura 8 - Estilos de Aprendizagem CHAEA
2.4 Comparações entre Modelos Teóricos de Estilos de Aprendizagem
Dentre os modelos de EA pesquisados, cada modelo apresentou suas particularidades e semelhanças com outros modelos, em relação à estrutura, aos estilos e às dimensões. As dimensões são responsáveis por qualificar cada EA, ou seja, as características individuais e os questionários são responsáveis pela identificação dos estilos.
Assim, entre os modelos estudados, o modelo de Kolb destaca o ciclo de aprendizagem juntamente aos EA representados nas dimensões do modelo. O modelo de Gregorc segue o ciclo de aprendizagem de Kolb, mas foca na parte psicológica em relação aos estilos. Dunn e Dunn relacionam estímulos externos aos EA dos canais sensoriais VAK.
Outros modelos também foram analisados, como o modelo de Myers-Briggs (BRIGGS, 1998, MYERS-BRIGGS, 2016), fundamentado em fatores de personalidade (tipos psicológicos). O modelo de Myers-Briggs tem como objetivo identificar as preferências e características de personalidade de uma pessoa (BRIGGS, 1989). Os estilos desse modelo se baseiam nos tipos (extrovertido e introvertido) e nos pares de funções da teoria de Jung (JUNG, 1991) racionais (pensamento e sentimento) e irracionais (sensação e intuição).
O modelo de Felder e Silverman (FELDER e SILVERMAN, 1998) foca no recebimento e processamento da informação e se divide em quatro dimensões, compostas por preferências de aprendizagem dicotômicas: Processamento (Ativo/Reflexivo), Percepção (Sensorial/Intuitivo), Retenção (Visual/Verbal) e Compreensão (Sequencial/Global).
O modelo de Butler (2003) foi fundamentado no ciclo de experiência de aprendizagem do modelo de Gregorc (1979), mas com foco em estilos de ensino e aprendizagem. Os estilos do modelo são: linear (realista e analítico), dual (pragmático) e holístico (pessoal e divergente).
Um modelo teórico de EA, que utiliza teste com figuras, é o modelo proposto por Jerome Kagan (1966). O teste foi denominado de “Teste de Emparelhamento de Figuras” (Matching Familiar Figures Test). O teste tem como foco avaliar diferenças pessoais em relação a velocidade de processamento da informação a um estímulo. Esse teste classifica o indivíduo em estilos reflexivo e impulsivo. Segundo Cué, Rincón e García (2009), o questionário do modelo é composto por dois itens práticos e doze experimentais. Os itens são formados por uma figura genérica e seis variantes iguais a cinco padrões diferentes. O objetivo é escolher figuras que sejam similares à figura padrão, sendo que o tempo é calculado pelo número de erros e tempo médio de decisão na escolha da alternativa.
Barros (2009), com base no modelo de EA de Alonso, Gallego e Honey (2002) e com foco para uso da Tecnologia da Informação e Comunicação no ambiente virtual, elaborou
um modelo denominado de “Estilo de Uso do Espaço Virtual”. Os estilos desse modelo se baseiam em tendências no uso do espaço virtual, as quais caracterizam-nos com a denominação de: a) estilo de uso participativo, que prioriza a participação no ambiente virtual como essencial, b) estilo de busca e pesquisas, que prioriza a aprendizagem como primordial com a realização de buscas online, c) estilo de estruturação e planejamento, que foca a necessidade da aprendizagem no desenvolvimento de atividades e uso de aplicativos e d) estilo de ação concreta e produção, que prioriza a necessidade da aprendizagem dos serviços online.
Diante da diversidade de modelos teóricos de EA, Coffield et al (2004) dividiu os modelos estudados em cinco famílias distintas, as quais estão fundamentadas nos canais sensoriais Visual, auditory, kinaesthetic, tactile (VAKT), na estrutura cognitiva, nos tipos de personalidade, nas preferências de aprendizagem flexíveis e nas abordagens e estratégias de aprendizagem.
Em outro estudo sobre os diferentes modelos de EA mais conhecidos e utilizados tanto em ambiente acadêmico quanto em ambiente empresarial, Ospina, Salazar e Meneses (2013) organizaram cronologicamente alguns modelos e abordagens por categorias. Para os autores, dentre as categorias, destaca-se a baseada na experiência, pois foi a categoria que mais se evidenciou ao longo do tempo e, inicia com os estudos do clássico Jung em 1923 e vai até o ano de 2008, com o trabalho de Cacheiro (LAGO et al., 2008). O Quadro 2 apresenta os modelos de EA estudados, agrupados nos tipos psicológicos, nos canais sensoriais e no ciclo de experiência de aprendizagem.
Quadro 2 - Grupos de EA
Foco da Teoria Definição Referência
Tipo Psicológico de Carl Jung
(1991)
Estrutura que caracteriza uma pessoa quanto a interesses, referências e habilidades os quais refletem os tipos psicológicos.
Myers–Briggs (BRIGGS; 1998, 2016), Felder e Silverman (1998), Kagan (1966)
Canais Sensoriais Foco nos canais da visão, audição e no canal cinestésico, para percepção do ambiente externo.
Dunn e Dunn (1989), VARK (FLEMING, 2001)
Ciclo de Experiência da Aprendizagem
Teoria de aprendizagem experiencial que propõem uma maneira para o aprendizado, dividido em quatro fases.
Kolb (1984, 2005), Gregory (1979, 1982), Honey e Mumford (HONEY; MUMFORD, 1992), Butler (2003), Barros (2009), CHAEA (ALONSO; GALLEGO; HONEY, 2002)
A Figura 9 mostra uma rede de ligações entre os diferentes modelos de EA e abordagens segundo Ospina, Salazar e Meneses (2013). O Quadro 3 mostra algumas características (nome, estrutura, escala, dimensão, EA e outros) dos questionários dos modelos Kolb, Gregorc, Dunn e Dunn, VARK e CHAEA, de acordo com Cué, Rincón e García (2009).
Figura 9 - Modelos de Estilos de Aprendizagem e a ligação entre diferentes abordagens
Quadro 3 - Características dos questionários dos modelos de estilos de aprendizagem
Referência Nome Estrutura Escala Dimensão Estilos Outros
Kolb (1984, 2005) Inventário de Estilo de Apren-dizagem 12 itens composto por 4 palavras que descrevem os EA
Variam em modo decrescente: opção 04 -melhor a opção 01 -
pior Experimentação Ativa/ Observação Reflexiva e Experiência Concreta/Abstração Conceitual Acomodador, Conver-gente, Assimilador e Divergente Caderno com as pontuações com cores, para orien-tar a seguir o ciclo
de aprendizagem Gregory (1979, 1982) Questionário GSD 40 palavras que descrevem os EA
Variam de 10 a 40 pontos para cada um dos quatro EA totalizando, 100 pontos para
todos os estilos Percepção e Ordenamento Concreto Sequencial, Abstrato Sequencial, Abstrato Aleatório e Concreto Aleatório O teste dura em média 5 minutos.
Uso das técnicas de observação direta e entrevistas para reforço na identificação dos EA Dunn e Dunn (1989) Inventário de Estilos de Aprendizagem
21 elementos Questões relacionadas a cada dimensão Ambiental, Emocional, Sociológica, Fisiológica e Psicológica Visual, Auditivo, Auditivo Verbal e Cinestésico Questionário composto por 100 itens. Tempo médio de preenchimento de 30 minutos VARK (FLEMING, 2001) Questionário VARK 16 questões de múltipla escolha composta por 4 opções
Cada opção de escolha possui um valor referente EA Quatro dimensões (visual, verbal, leitor/escritor e cinestésico) Visual, Auditivo, Leitor/Escritor e Cinestésico Questionário disponível em diversos idiomas CHAEA (ALONSO, GALLEGO e HONEY, 2002) Questionário CHAEA 80 questões sendo 20 referente a cada EA
Opção para marcar com um sinal de (X) a questão que está em acordo. A não marcação do sinal representa desacordo a
descrição da questão Quatro dimensões (Ativo, Reflexivo, Teórico e Pragmático) Ativo, Reflexivo, Teórico e Pragmático Questões a respeito dos dados
pessoais dos alunos
2.5 Conceitos: Didática, Estratégias de Ensino-Aprendizagem, Técnicas, Métodos e Meto-dologia Ativa
As teorias da aprendizagem dão suporte para o sistema de aprendizagem que envolve alunos, professores e o ambiente de ensino. O conceito de teoria da aprendizagem pode ser definido de acordo com Moreira (2015, p. 12) como:
“...uma construção humana para interpretar sistematicamente a área de conhecimento que chamamos aprendizagem. Representa o ponto de vista de um autor/pesquisador sobre como interpretar o tema aprendizagem, quais as variáveis independentes, dependentes e intervenientes. Tenta explicar o que é aprendizagem e porque funciona como funciona.”
São várias as teorias de aprendizagem existentes e cada uma aborda o processo de aprendizagem de uma maneira. Uma das teorias mais importantes na Educação, elaborada por Jean Piaget (1896-1980), recebeu o nome de Teoria Construtivista. Piaget, em suas observações no desenvolvimento de crianças a partir do nascimento até a adolescência, verificou que o conhecimento se constrói com a interação do sujeito com o ambiente em que vive.
Para Piaget, a aprendizagem é formada por recursos que o organismo mobiliza e adequa ao ambiente, cujo progresso cognitivo acontece por meio de duas atividades simultâneas, mas diferentes, que são as atividades de assimilação e de acomodação (BORDENAVE; PEREIRA, 2011). A atividade de assimilação representa um processo cognitivo no qual uma pessoa classifica algo com cognição prévia. Desse modo, Piaget define o termo “esquemas de assimilação”, ou seja, estruturas mentais ou cognitivas que representam ações realizadas sobre conceitos anteriormente aprendidos. A atividade de acomodação altera a estrutura cognitiva para ajustá-la aos objetos que serão aprendidos (BORDENAVE; PEREIRA, 2011).
A teoria de Vygotsky, por sua vez, aponta a formação do ser humano em um processo de desenvolvimento cognitivo no contexto social e cultural (MOREIRA, 2015). Os estudos de Vygotsky se focam, portanto, no desenvolvimento humano e na sua relação com o ambiente social. Com isso, Vygotsky relaciona questões psicológicas entre a relação do homem com o ambiente e a cultura na qual está introduzido, estando esses fatores intimamente ligados ao seu progresso de desenvolvimento.
Um dos conceitos abordados pela teoria de Vygotsky é o conceito de “zona de desenvolvimento próximo”, que retrata a distinção entre a capacidade da criança resolver problemas sozinha e com a ajuda de alguém (VYGOTSKY et al., 2008). A “zona de desenvolvimento próximo” representa as funções e atividades que a criança realiza com o
