UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL – UNIJUÍ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
NEIDE MARLENE TRAESEL
MUDANÇAS E CONTINUIDADES DE CONCEPÇÕES SOBRE O ENSINO INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIAS E O USO DE TIC NO ENSINO MÉDIO: Uma
Experiência Docente de Planejamento Colaborativo
Ijuí (RS) 2018
NEIDE MARLENE TRAESEL
MUDANÇAS E CONTINUIDADES DE CONCEPÇÕES SOBRE O ENSINO INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIAS E O USO DE TIC NO ENSINO MÉDIO: Uma
Experiência Docente de Planejamento Colaborativo
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto sensu em Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí), como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências.
Linha 1: Currículo e Formação de Professores.
Orientador: Prof. Dr. Fernando Jaime González
Ijuí (RS) 2018
Catalogação na Publicação
Eunice Passos Flores Schwaste CRB10/2276
T764m Traesel, Neide Marlene.
Mudanças e continuidades de concepções sobre o ensino interdisciplinar em ciências e o uso de TIC no ensino médio: uma experiência docente de planejamento colaborativo / Neide Marlene Traesel. – Ijuí, 2018.
205 f. : 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí). Educação nas Ciências.
“Orientador: Fernando Jaime González”.
1. Currículo. 2. Formação Docente. 3. Saberes Docentes. 4. Conhecimento pedagógico de conteúdo. 5. Conhecimento Tecnológico de Conteúdo. I. González, Fernando Jaime. II. Título.
CDU: 371.13
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, Egon (in memoriam) e Fidelia, que me ensinaram a ser gente no mundo, que nunca mediram esforços para tirar da terra o sustento da família e dar a melhor educação que pudessem oferecer aos seus cinco filhos. Sei que sem vocês nada seria possível. Gratidão eterna.
Aos meus irmãos Milton, Airton, Deise e Nilvane. Obrigada por serem a melhor parte de mim. Obrigada por tudo!!
À minha família, esposo Jardel e enteada Fabiana, pelo amor, compreensão e apoio, por toda a paciência, serenidade, ternura e carinho com que me sustentaram nessa trajetória. Obrigada meus amores.
Aos meus familiares Traesel e Thomas, por sempre me apoiarem e me sustentarem nas ausências, oferecendo sempre um ombro amigo para nos acalentar. Obrigada meus queridos.
Às queridas e dedicadas colegas docentes envolvidas no processo da pesquisa, sem o esforço, dedicação e entrega de vocês, nada seria feito. Obrigada por receberem abertamente e encararem juntas essa grande aventura. Obrigada por compartilharem suas angústias, aflições, dificuldades, anseios e alegrias. Sem toda atenção e valiosa participação de vocês, nada disso seria possível. Muito obrigada mais uma vez!
Aos colegas da escola Cruzeiro, especialmente, às minhas companheiras de Direção – Janete, Ana Carla, Vânia, Lezita, Maria Luiza e Rejane. Obrigada pela compreensão e suporte de todas as horas.
Aos valiosos membros das Bancas de Qualificação do Projeto e de Dissertação, Prof. Drª. Marli Dallagnol Frison, Prof. Drª. Lenir Basso Zanon, Prof. Drª. Maria Cristina Pansera de Araújo e Prof. Dr. Adão Caron Cambraia. Suas contribuições e indicações foram essenciais e constituíram parte fundamental desse trabalho. Sendo reconhecidos por seus trabalhos e pesquisas, com qualidades de pessoas que acreditam na educação e na possibilidade de um mundo mais humano e justo, que caminha em direção aos objetivos de uma sociedade livre e igualitária para todos. Muito obrigada.
Aos mestres de toda vida, que me guiaram nesta longa jornada, por todas as oportunidades de mundo ofertadas em suas orientações e ensinamentos. Muitoobrigada.
Aos mestres professores do Mestrado e do Doutorado que, com dedicação, capacitação e muita persistência conduzem os recém-chegados a descobrirem caminhos jamais imaginados e os orientam a conhecer o mundo da pesquisa e da criação. Muito obrigada!
Aos queridos colegas do Mestrado e da vida, em especial, à Diovanela, Flávia, Aline e Eder, pois, sem vocês não teria sido tão emocionante. Valeu queridos!
Meu agradecimento especial ao orientador deste estudo, Fernando Jaime González, grande mestre, dedicado e atencioso que, com sua capacidade gigantesca de ensinar, com (muita) paciência, nos conduziu a sempre acreditar que a educação é capaz de mudar e transformar as vidas das pessoas. Muito obrigada por tudo Querido Mestre! És uma inspiração em nossas vidas.
Ao Programa de Pós-graduação em Educação nas Ciências, da UNIJUÍ. Em especial, às secretárias Carmem e Lígia, que não medem esforços e dedicação em seus trabalhos.
Por fim, peço desculpas a todos que por algum motivo eu tenha falhado como filha, esposa, madrasta, irmã, nora, amiga, colega, aluna, orientanda, afinal, errar é humano... Mas, de cada um de vocês carrego um legado da jornada que, por mais que coloque desafios em nossos caminhos, de que precisamos seguir e sempre tentar melhorar e crescer na condição de seres humanos falhos e incompletos, mas, com muita vontade de aprender e de viver! Pois, como escreveu Isaac Newton que “se cheguei até aqui foi porque me apoiei no ombro dos
gigantes”.
RESUMO
Esta pesquisa aborda as mudanças e continuidades de concepções de professoras de Ensino Médio sobre o Ensino Interdisciplinar em Ciências e o uso de TIC. O trabalho investigou e analisou os saberes mobilizados pelas docentes durante o planejamento de propostas pedagógica Interdisciplinares na área para o Ensino Médio. Os caminhos percorridos foram orientados pelos pressupostos teóricos da pesquisa qualitativa, na modalidade de Pesquisa-ação Colaborativa (CARR; KEMMIS, 1988; OLIVEIRA, 2012). Teve por objetivo reconstruir o currículo, com uso das TIC, e planejar de forma colaborativa, com as professoras participantes da pesquisa, uma unidade didática para o Ensino na área de Ciências da Natureza do 1º ano de forma interdisciplinar. Do ponto de vista do objetivo de conhecimento, o estudo propôs analisar as mudanças e continuidades de concepções sobre o Ensino Interdisciplinar em Ciências e o uso de TIC pelas professoras de Ensino Médio. A investigação empírica teve como lócus uma escola pública estadual do Noroeste do Estado do RS, em que participaram do estudo quatro professoras. O corpus empírico da pesquisa foi constituído de: entrevistas individuais semiestruturadas gravadas e transcritas, anotações do diário de campo, gravações e transcrições dos diálogos estabelecidos nas reuniões de estudo, e das produções textuais apresentadas pelas professoras como exercícios derivados das atividades do grupo. Para a análise do corpus
empírico, seguiram-se as orientações da Análise Textual Discursiva (ATD), proposta por
Moraes e Galiazzi (2011), envolvendo as etapas de unitarização, categorização e construção de metatextos com vistas à descrição e interpretação. Dessa forma, primeiro identificamos as categorias referidas a três temas (a) o Ensino Interdisciplinar de Ciências; (b) o uso da TIC em sala de aula; (c) as possibilidades de usar a TIC para o Ensino Interdisciplinar das Ciências, as mudanças e continuidades de concepções sobre o Ensino Interdisciplinar em Ciências e o uso de TIC: O “antes” e o “depois” das reuniões de estudo de cada uma das docentes. Na sequência, buscou-se identificar as diferenças e semelhanças no processo antes-depois das docentes. O aporte teórico sustentou-se em Japiassu (1976), Fazenda (2013; 2014), que tratam do Ensino Interdisciplinar. Em relação ao uso das TIC, os pressupostos de Jonassen (2000), Coll e Monereo (2010) e Marques (2003) subsidiaram as reflexões. Para a análise acerca do TPACK, os principais autores foram Mishra e Koehler (2006; 2008; 2009). Os resultados apontam que, de modo geral, as professoras estão cientes da importância do Ensino Interdisciplinar na perspectiva de inclusão ao mundo tecnológico e digital e desenvolvimento social dos professores e alunos, bem como da incorporação das TIC ao trabalho docente nesse contexto. E de que, apesar das dificuldades e barreiras enfrentadas, ainda assim, entendem que há possibilidade de superação do ensino fragmentado e da implementação das TIC com vistas à aprendizagem dos conhecimentos escolares por parte dos alunos.
Palavras-chave: Currículo; Formação Docente; Saberes Docentes; Conhecimento Pedagógico
ABSTRACT
The research addresses the changes and continuities of conceptions about Interdisciplinary Science Teaching and the use of ICT of high school teachers. The paper investigated and analyzed the knowledge mobilized by the teachers during the planning of proposals interdisciplinary pedagogical in the area for the High School. The paths covered were guided by the theoretical assumptions of qualitative research, in the form of Collaborative Action Research (CARR; KEMMIS, 1988; OLIVEIRA, 2012). This research had as objective to plan and rebuild the curriculum, with the use of the ICT, and to plan a collaborative way, with the participating teachers of the research, a didactic unit to teach the Nature Sciences area of the 1st year in an interdisciplinary form. Although from the point of view of the knowledge objective, the study intends to analyze the changes and the continuities of conceptions about Interdisciplinary Teaching in Sciences and the use of ICT of the high school teachers. The empirical investigation had as locus a public state school in the Northwest of the RS State, in which participated four teachers in this study. The empirical corpus of the research was developed by: individual semi-structured interviews recorded and transcribed, diary field notes, recordings and transcriptions of the dialogues established in the study meetings, and of the textual productions presented by the teachers as exercises derived from the group activities. For the analysis of the empirical corpus, the orientations was guided by the Discursive Textual Analysis (DTA), proposed by Moraes and Galiazzi (2011), involving the stages of unitarization, categorization and construction of metatexts with by the means of description and interpretations. In this way, we first identify the categories referred to the three themes (a) the Interdisciplinary Science Teaching; (b) the use of the ICT in the classroom, (c) the possibilities of uses ICT for Interdisciplinary Science Teaching; changes and continuities of conceptions about for Interdisciplinary Science Teaching and the use of ICT: The "before" and "after" the study meetings of each of the teachers. In the sequence, it was sought to identify the differences and similarities in the process before-after teachers. The theoretical contribution was based on Japiassu (1976), Fazenda (2013, 2014), which deal with Interdisciplinary Teaching. In relation the use of ICT, the assumptions of Jonassen (2000), Coll and Monereo (2010) and Marques (2003) subsidized the reflections. For the TPACK analysis, the main authors were Mishra and Koehler (2006; 2008; 2009). The results point out that, in general, teachers are aware about the importance of Interdisciplinary Teaching in the inclusion to the technological and digital world and the social development of teachers and students, as well as the incorporation of ICT in teaching work in this context. And that, despite the difficulties and the barriers faced, the teachers until understand that there are possible to think about the overcoming fragmented teaching and the implementation of ICT with sights to meaningful student learning.
Keywords: Curriculum; Teacher Formation; Teachers knowledge; Pedagogical Knowledge of
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ... 10
2. REVISÃO DA LITERATURA ... 22
2.1 O Ensino de Ciências da Natureza no Ensino Médio – da disciplina ao ensino na área ... 22
2.2. As TIC na educação escolar e no Ensino de Ciências ... 41
2.3 Conhecimento Pedagógico Tecnológico do Conteúdo – o Modelo TPACK ... 60
2.4 Experiências de planejamento colaborativo ... 68
3. METODOLOGIA DA PESQUISA - CAMINHOS METODOLÓGICOS E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ... 71
3.1 Caracterização do lócus e sujeitos da pesquisa - O contexto da escola, formação das docentes partícipes, área de Ciências da Natureza e as propostas curriculares vigentes ... 72
3.2 Etapas e procedimentos de produção dos dados – ... 76
3.3 A análise dos dados ... 80
4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 84
4.1 O Perfil Profissional das Docentes ... 84
4.2 Mudanças e continuidades de concepções sobre o Ensino Interdisciplinar em Ciências com o uso de TIC e seus Vínculos: O “antes” ... 106
4.3. Mudanças e continuidades de concepções sobre o Ensino Interdisciplinar em Ciências com o uso de TIC e seus Vínculos: O “depois” ... 139
5. DIFERENÇAS E SEMELHANÇAS NAS MUDANÇAS DAS DOCENTES ... 178
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 191
7. REFERÊNCIAS ... 194
ANEXOS ... 205
1. INTRODUÇÃO
Até a manhã de hoje, inclusive, um professor, em sala de aula ou no auditório universitário, transmitia um saber que, em parte, já descansava nos livros. Ele verbalizava o escrito, uma página-matriz. Quando ele inventa, o que é raro, escreve em seguida uma página-compilação. Sua cátedra fazia com que se desse ouvidos a esse porta-voz*1. Para essa fala, pedia-se silêncio. Mas ele não consegue mais.
(Michel Serres – Polegarzinha, 2013, p. 44).
Trazer o trecho do livro Polegarzinha de Michel Serres na introdução desta dissertação é no intuito de representar algumas situações que a escola e os professores vêm enfrentando nas últimas décadas. A obra não se remete ao famoso conto de fadas de Andersen2, mas à adolescente que envia SMS3 com os polegares e habita o virtual. Adolescentes que utilizam a
internet4 , manipulam o celular e assistem a um filme na televisão, aparentemente, capazes de
fazer várias tarefas ao mesmo tempo. Serres (2013, p. 19) destaca que essas crianças “não conhecem, não integralizam, nem sintetizam da mesma forma que nós, seus antepassados. Não têm mais a mesma cabeça. Não habitam mais o mesmo espaço”. Pois, culturalmente,
Polegarzinha nada mais tem a ver com seus antecessores, não tem mais as mesmas disposições
para escutar seus professores e estudar (SERRES, 2013).
Além disso, as Polegarzinhas e os Polegarzinhos não têm o mesmo corpo, a mesma expectativa de vida, não têm mais a mesma cabeça que seus pais, é de outra forma que eles conhecem, é outra língua que eles falam. A Polegarzinha e seu companheiro não se dirigem mais aos mesmos trabalhos. A língua mudou, o trabalho se transformou (SERRES, 2013). Mas, e agora, a escola, os professores, os materiais, as metodologias e concepções de ensino e aprendizagem, como ficam?
Torna-se notório que diante das transformações ocorrentes na sociedade, mais especificamente nas últimas duas décadas, nos deparamos com as novas Tecnologias da
1“Porta-voz” - apenas no sentido de “megafone”. *Destaque do autor.
2 Sinopse - Esta é a história de uma pequenina e linda menina chamada Polegarzinha, que nasceu de uma flor e foi
retirada da sua casa. Na jornada para encontrar o caminho de casa, ela vai ter de passar por vários apuros. No entanto, a Polegarzinha tem um grande coração e devido à sua enorme solidariedade ela está sempre disposta a ajudar e, por isso, quando mais precisa ela encontrou muitos amigos dispostos a ajudá-la a encontrar o caminho de casa (ANDERSEN, 2010).
3 SMS - é a sigla de Short Message Service, que em português significa Serviço de Mensagens Curtas. SMS é um
serviço muito utilizado para o envio de mensagens de textos curtos, através de telefones celulares. É um serviço rápido e eficiente.
4 O termo internet será escrito, na dissertação, com a inicial minúscula, pois, tanto os dicionários Houaiss quanto
o Aurélio indicam ser em Português, a forma adequada de escrita. A inicial maiúscula será utilizada salvo em se referir a nomenclatura específica.
Informação e Comunicação (doravante TIC) no ambiente educacional. Essas mudanças exigem outros modos de pensar e fazer a escola, pois, conforme Serres (2013), os aprendentes são agora sujeitos que não habitam mais o mesmo tempo, vivem outra história, têm outra forma de se relacionar na aquisição do saber. Percebe-se, dessa maneira, que o modo de pensar e de conviver está sendo elaborado no mundo através das potencialidades oferecidas pelas TIC que também inundam o cotidiano escolar por influências emergentes da sociedade neomoderna5, alterando substancialmente a forma de funcionamento e organização da escola (MARQUES, 1993; LÉVY, 1998), o que demanda novos saberes e práticas docentes (PERRENOUD, 2000; VALENTE, 2005; LIBÂNEO; DE OLIVEIRA; TOSCHI, 2012; GAUTHIER, et al, 2013).
Dessa forma, as mudanças trazidas pelas TIC demandam também que, pela escolarização, ocorra a inclusão e promoção digital dos sujeitos sociais que sofrem interferências a todo momento do mundo de fora da escola. É dizer, além de contribuir diretamente no processo de escolarização, que a inclusão das TIC possibilita sintonizar a realidade daquilo que acontece em seu entorno e que afeta diretamente a vida dos estudantes, para que possam ser amenizadas as realidades díspares de fora e dentro dos muros escolares (CHAMPANGNATTE; NUNES, 2011). Dessa maneira, o processo de inter-relação escola e sociedade é fundamental para que os sujeitos, a partir das aprendizagens/experiências oportunizadas na escola possam se inserir na sociedade com uma bagagem específica de conhecimentos e interagir com aquilo que ela pode oferecer, capacitando-os ao desenvolvimento da sua autonomia como cidadãos (MARQUES, 2003; KENSKI, 2008; CHAMPANGNATTE; NUNES, 2011; GIORDAN, 2013).
No entanto, ao se tratar de uma sociedade da informação e comunicação, voltada ao mundo digital e cada vez mais acelerada, é truísmo afirmar que uma educação de qualidade requeira o uso das TIC nos processos de ensino e de aprendizagem para ter acesso ao saber (MARQUES, 2003; KENSKI, 2008). Diante disso, são inegáveis a importância e o potencial desempenhado pelas TIC na sociedade de modo geral, em que a incorporação desses recursos aos processos de escolarização tornou-se tema de discussão para diversas entidades e organizações vinculadas à educação, e também ao universo digital, tais como a UNESCO e o Comitê Gestor da Internet no Brasil - CGI.br6.
5A reconstrução da modernidade em seu desgaste pós-moderno só se pode realizar como reconstrução do
conhecimento, na passagem do paradigma mentalista, ou da autoconsciência individual, em direção a novo paradigma centrado no medium universal da linguagem (MARQUES, 1993, p. 71)
6Com a missão de monitorar a adoção das tecnologias de informação e comunicação (TIC) – em particular, o
acesso e uso de computador, Internet e dispositivos móveis – foi criado em 2005 o Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação (Cetic.br). O Cetic.br é um departamento do Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR (Nic.br), que implementa as decisões e projetos do Comitê Gestor da Internet do
Conforme a UNESCO (2017), o direito de usufruir dos recursos das TIC contribui para o acesso universal da educação, a equidade na educação, a qualidade de ensino e aprendizagem, bem como o desenvolvimento profissional de professores. Além disso, o uso dessas ferramentas apresenta potencial de melhorar o gerenciamento, a governança e a administração educacional ao fornecer a mistura certa e organizada de políticas, tecnologias e capacidades (UNESCO, 2017). Numa linha similar, o CGI.br, entende que, mais do que contribuir para universalizar o alcance à educação e melhorar a qualidade do ensino, a aproximação às TIC “têm como objetivo preparar as crianças e os jovens brasileiros para atuarem em uma sociedade em que informação e conhecimento constituem fontes fundamentais de bem-estar e progresso” (BRASIL, 2016, p.27).
Nesse contexto, a discussão em torno do tema da inserção das TIC em ambientes educacionais se avoluma no âmbito acadêmico a cada dia. Sendo possível encontrar diversos autores que se ocupam do tema (MARQUES, 2003; KENSKI, 2008; PAIS, 2010; GIORDAN, 2013; NERY; ZANON, 2016), principalmente, da inserção e do uso das TIC nas escolas. Todavia, é notório e reconhecido de que, a incorporação de recursos digitais às práticas pedagógicas, ainda está muito longe do que se imagina sejam suas potencialidades (COLL; MONEREO, 2010; GIORDAN, 2013), e demandam dessa forma, discussões e pesquisas que incrementam e consolidam as práticas nessa área.
Diante disso, conhecer os limites e possibilidades da inserção e uso das tecnologias torna-se um aspecto imprescindível no contexto da discussão acerca da potencialização de aprendizagens escolares. Contudo, é bastante consensual o entendimento que, antes de simplesmente “usar” TIC em sala de aula, é preciso que se reconheçam e discutam as propostas curriculares oferecidas e os contextos em que serão utilizadas (MARQUES, 2003). Pois, só fará sentido discutir a incorporação das TIC na escola, na medida de haver à disposição um currículo escolar verdadeiramente voltado ao aprimoramento do ensino e da aprendizagem (KENSKI, 2008; COLL; MONEREO, 2010). Caso contrário, pode-se dispensar o uso de recursos desse tipo.
Brasil (Cgi.br). Por meio do Cetic.br, o NIC.br e o CGI.br realizam sua atribuição de promover pesquisas que contribuam para o desenvolvimento da Internet no país.
O Comitê Gestor da Internet no Brasil - CGI.br - tem a atribuição de estabelecer diretrizes estratégicas relacionadas ao uso e desenvolvimento da Internet no Brasil e diretrizes para a execução do registro de Nomes de Domínio, alocação de Endereço IP (Internet Protocol) e administração pertinente ao Domínio de Primeiro Nível ".br". Também promove estudos e recomenda procedimentos para a segurança da Internet e propõe programas de pesquisa e desenvolvimento que permitam a manutenção do nível de qualidade técnica e inovação no uso da
Estudos acerca da inclusão digital escolar, que se voltam à compreensão sobre a incorporação desses recursos nas práticas docentes estão crescendo em meio acadêmico. Trabalhos como de Arruda (2012), Castagini-Padilha (2014), Santos (2014) e Souza (2014) fornecem indicativos acerca dessas questões, evidenciando similaridades entre os diversos contextos estudados. Dentre os enfoques desses estudos, destacam-se aqueles que tratam da utilização dos recursos das TIC nas escolas (CASTAGINI-PADILHA, 2014), os modos de potencializar a aprendizagem (SOUZA, 2014), bem como, das dificuldades enfrentadas por gestores, docentes e estudantes, em diversos contextos, para um uso proveitoso dos mesmos (ARRUDA, 2012; SANTOS, 2014).
De modo geral, os estudos apontam para a fragilidade ou a inexistência de formação inicial dos professores para o uso das novas tecnologias digitais (CASTAGINI-PADILHA, 2014; SANTOS, 2014; SOUZA, 2014). O que rivaliza com a constatação de que, a maioria dos docentes investigados demonstra interesse em cursos e programas de formação continuada para o trabalho com recursos digitais (CASTAGINI-PADILHA, 2014; SANTOS, 2014). Das dificuldades enfrentadas, a precariedade de materiais didáticos e de recursos nas escolas, também são sinalizados em todos os trabalhos como fatores que dificultam ainda mais o trabalho dos professores e gestores educacionais, principalmente, na utilização de novas metodologias e práticas para o uso das TIC (ARRUDA, 2012; CASTAGINI-PADILHA, 2014; SANTOS, 2014; SOUZA, 2014).
Diante desse contexto, o debate sobre o Ensino de Ciências7 adquire fundamental importância, visto que, paralelamente aos avanços tecnológicos, também na área científica ocorrem visíveis e profundas transformações que exigem da escola novas práticas. Neste sentido, podem ser encontrados diversos estudos relativos à inserção e do aprimoramento de uso dos recursos tecnológicos em aulas de Ciências. Dentre os consensos estabelecidos entre grande parte dos autores desses estudos, destaca-se a necessidade de discussão sobre o efetivo uso dos recursos tecnológicos no desenvolvimento das aulas nessa área do conhecimento (LIBÂNEO; DE OLIVEIRA; TOSCHI, 2012; GIORDAN, 2013; MONTEIRO, 2013; DA COSTA, 2014; CORRÊA 2015; NERY; ZANON, 2016; PACHECO, 2017).
Além do mais, alguns desses estudos apontam que práticas pedagógicas que utilizam as TIC no Ensino de Ciências têm apresentado resultado positivo do ponto de vista educacional (GIORDAN, 2013; NERY; ZANON, 2016; FREITAS; CHASSOT, 2017). Porém, mesmo com
7 Ensino de Ciências corresponde ao nome da área que engloba a disciplina de Ciências nos níveis infantil e
fundamental. No ensino médio, constitui-se pelas disciplinas de Biologia, Física e Química presentes no currículo escolar da educação básica.
essa consolidação, os autores chamam atenção para alguns entraves ao uso efetivo das TIC no Ensino de Ciências. Segundo Freitas e Chassot (2017, p. 200), “os obstáculos epistemológicos são os principais fatores de entraves enfrentados na inserção das TIC nas práticas didático-pedagógicas dos docentes no ensino nessa área”. Além disso, de acordo com os autores, a ausência de interdisciplinaridade e o desenvolvimento de currículos fragmentados e dicotomizados em parte teórica e prática contribuem para uma formação ainda acrítica, deficiente e sem vivência adequada da realidade escolar (FREITAS; CHASSOT, 2017).
Diante dessa análise, a utilização das TIC no Ensino de Ciências, como em outras áreas do conhecimento, deve considerar o papel desempenhado pelo currículo escolar nesse contexto. É dizer, para que ocorra a superação dos obstáculos epistemológicos e interdisciplinares centrados na instrumentalização dos recursos digitais, e da falta de desenvolvimento de espírito científico (BACHELARD, 1996)8 em docentes e estudantes, é fundamental o entendimento de que os recursos tecnológicos deveriam estar em função do conteúdo a ser ensinado, e não o contrário. Pois, não são as tecnologias que revolucionarão o ensino, mas, a maneira de como essa tecnologia será utilizada (KENSKI, 2008; ANDERSEN, 2013).
Dessa maneira, do professor se espera que conheça sua disciplina e o programa curricular, bem como as possibilidades de agir interdisciplinarmente com outros componentes curriculares para, dessa forma, ter mais capacidade/competência em relacionar/articular as TIC em suas práxis9 didática e pedagógica e em articulação com o social. Sem deixar de considerar, contudo, a complexidade dos conceitos e conteúdos tratados em suas aulas (SACRISTÁN, 2000), o professor precisa mobilizar compreensões que possam sustentar os processos de ensino, de estudo e de aprendizagem por ele proporcionados.
Nesse contexto, o processo de formação de professores, seja inicial ou continuada, especialmente, quando se trata da formação para inserção das novas tecnologias na escola, demanda atenção e cuidado. Entende-se, portanto, que “todas as perspectivas dos professores, conjuntamente são importantes para configurar a profissionalização específica de ensino” (SACRISTÁN, 2000, p. 184). Assim, o desenvolvimento do saber do professor e das competências necessárias às práticas, demandam que mobilize compreensões, saberes e
8 Conforme os pressupostos de Bachelard - A Formação do Espírito Científico (1996) se dá no caráter do espírito
investigativo que não se detém nas impressões primeiras, mas avança na busca de se contrapor ao conhecimento anterior e inicial, num movimento que vai do geométrico (imagem primeira, visual) em direção à completa abstração, desligada da experiência imediata e até em polêmica declarada com a primeira realidade visualizada. Sua proposta na obra em foco, realiza uma verdadeira psicanálise do conhecimento (FREITAS; CHASSOT, 2017, p. 196).
habilidades específicas de diversos campos do conhecimento, que não devem ser trabalhados isoladamente (CASTAGINI-PADILHA, 2014). Uma vez que, os saberes harmoniosamente articulados, devem propor alcançar o objetivo que, segundo Young (2007), é a aquisição/apropriação de conhecimento poderoso pelos alunos.
Diante disso, o trabalho do professor passa a ser questionado e precisa passar por reformulações, mas, muito mais pelo modo de tratar dos conteúdos do que, especificamente, de os trazer para a sala de aula. Nesse contexto, segundo Marques (2003, p. 21), o professor em vez de apenas transmitir aos alunos o que já sabe e julga necessário, será “o fiador da certificação social dos saberes reconstruídos nas efetivas aprendizagens escolares”. Cabe-lhe agora, oportunizar que o aluno busque e construa seus saberes apelando aos saberes do professor, que desempenha papel de orientador de estudos diante das informações acessadas pelos alunos.
Exige-se agora que, para desenvolver aula não basta o professor saber tudo sobre seu conteúdo, ou ter domínio da sala de aula, ou somente entender de tecnologias. Se espera que o professor, na era da informatização, tenha a capacidade de promover em sua prática a articulação entre a didática, a pedagogia e o domínio das novas TIC. Condutas essas, que precisam estar articuladas e servir de fundamento ao trabalho do professor como mediador - orientador na apropriação do conhecimento pelos estudantes (GAUTHIER; MARTINEAU, 2001; LIBÂNEO, DE OLIVEIRA; TOSCHI, 2012).
Nessa perspectiva, é necessário reconhecer o saber do professor e as competências necessárias para a incorporação das TIC nas salas de aula, razão pela qual diversos modelos (representações conceituais) do fenômeno têm sido desenvolvidos e entre os quais encontramos o TPACK - Technological Pedagogical Content Knowledge, ou em português — Conhecimento Pedagógico Tecnológico do Conteúdo. Esse modelo, que foi formalmente apresentado no ano de 2006 por Punya Mishra e Matthew Koehler da Michigan State
University, é bastante utilizado neste campo, já que propõe uma chave para ler entrecruzamento
do conjunto de saberes que condicionam o uso das TIC na sala de aula (MISHRA; KOEHLER, 2006, 2008, 2009; COUTINHO, 2011; MAZON, 2012; CASTAGINI-PADILHA, 2014; PHILLIPS, 2014; ROCHA, 2015; LANG, 2016).
Nesses trabalhos, Mishra e Koehler direcionam seus objetivos, principalmente, em torno da análise de como se dá o desenvolvimento do TPACK por professores em diversos contextos, realidades e especificidades relacionadas ao ensino de modo geral. Os sujeitos das análises envolvem tanto professores em formação inicial (ROCHA, 2015), quanto continuada (MAZON; 2012; NIFOCI, 2013; ROCHA, 2015). Dentre as diversas análises que os autores
realizaram, as principais baseiam-se em torno da compreensão sobre como se dá a incorporação das TIC nas práticas docentes (CASTAGINI-PADILHA, 2014; ROCHA, 2014), bem como, entender as possibilidades de utilizar as TIC nas escolas (MARINHO, 2014; NIFOCI, 2013), de modo a potencializar os processos de ensino, de estudo e aprendizagem dos conteúdos escolares, a partir desses recursos.
Nesse contexto, experiências e pesquisas de propostas curriculares constituídas de planejamentos desenhados, em parceria com todos os envolvidos no processo, são apresentadas em diversos estudos. São estudos que, ao apostarem em propostas de planejamento colaborativo mostraram-se capazes de potencializar a construção e reconstrução da prática do educador, melhorando sua forma de pensar, compreender e agir diante do ensino com as TIC (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2014; SANAVRIA, 2014; SILVA, M., 2014; FERREIRA, 2016; PAIVA; GUIDOTTI, 2017).
Dessa forma, o planejamento colaborativo tem se mostrado uma alternativa de desenvolvimento de propostas interdisciplinares (PAIVA; GUIDOTTI, 2017) e de uso de TIC em contextos de ensino, de estudo e aprendizagem (SANAVRIA, 2014; SILVA, M., 2014). Evidenciando que o planejamento colaborativo é de especial interesse nesta área, visto a questão de a colaboração ser um elemento motivador para novas práticas, destacando-se as possibilidades de uso dessa abordagem na formação inicial e continuada de professores das mais diversas áreas do conhecimento (SANAVRIA, 2014; PAIVA; GUIDOTTI, 2017). Além disso, são relatos (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2014; SANAVRIA, 2014; SILVA, M., 2014; FERREIRA, 2016; PAIVA; GUIDOTTI, 2017) que possibilitam nossa compreensão sobre o modo como ocorreram as interações, produções, proposições, dúvidas e dificuldades apresentadas pelos participantes durante o desenvolvimento de propostas de planejamentos colaborativas.
1.3. Justificativa e apresentação da pesquisadora
De que maneira surgiu essa proposta? Bem, começamos com minha formação acadêmica que se deu entre os anos de 2003 a 2009, pela UNIJUÍ, Licenciatura em Ciências Biológicas. Após a conclusão da graduação, no anseio de suprir ou ao menos amenizar dúvidas e questionamentos que emergiram frente ao desafio de ser professora, em 2012, ingressei na Pós-graduação em Tecnologias da Informação e Comunicação aplicadas à Educação, pela UFSM, concluída em 2014.
No final do ano de 2015, participei da seleção do Mestrado em Educação nas Ciências, motivada em contribuir de alguma forma, na condição de cidadã e educadora, para a melhoria da educação em nosso País. Entendendo ser também responsabilidade do educador, através da atividade docente, intervir no processo de desenvolvimento cognitivo do ser humano o que lhe possibilita desenvolvimento de competências e habilidades para sua inserção na sociedade atual. Pois, como destacam Libâneo, de Oliveira e Toschi (2012, p. 235), “como prática social, a educação é fenômeno essencialmente humano e, portanto, tem historicidade”. Dessa forma, envolve a presença de sujeitos que ensinam e aprendem ao mesmo tempo conteúdos, objetivos, métodos e técnicas coerentes com os objetivos desejados. Portanto, ao empenhar-se na profissão docente, o professor assume uma postura que nunca poderá ser neutra, o que, de acordo com Freire (2001), representa um ato político.
Diante disso, muitas foram as motivações que me levaram à elaboração de um projeto de dissertação voltado à temática das TIC diante do contexto de ensino, de estudo e aprendizagem na área de Ciências da Natureza. Sendo que o principal motivador se relaciona aos modos com que os recursos tecnológicos vêm sendo utilizados nas escolas de forma geral. Em que a falta de recursos, de infraestrutura e, principalmente, de preparo ou até aversão por parte de alguns professores e alunos representaria um dos principais desafios aos processos de escolarização nos contextos educacionais atuais.
Nesse contexto, a partir de uma abordagem/revisão teórica, juntamente com a prática investigativa e reflexiva, em prol da busca de alternativas viáveis, passar a tratar das tecnologias não apenas como simples ferramentas instrumentais, de reprodução e memorização nos contextos de ensino, de estudo e aprendizagem. Mas, que possam ser, a partir de ações conscientes de seus pressupostos, tomadas como ferramentas cognitivas de apropriação, de reflexão e de representação do conhecimento (JONASSEN, 2000).
Outras inquietações emergiram nas minhas participações em cursos de formação continuada relacionadas ao aperfeiçoamento para uso das TIC na escola. As formações, na maioria das vezes, com sua atenção voltada para o uso e utilização de determinados softwares ou aplicativos, eram apresentadas como sendo formas de integrar as tecnologias à prática educativa. Mas raras, para não dizer inexistentes, as propostas que efetivamente abordavam o uso das TIC e sua relação com a pedagogia e com os conteúdos adequados a determinado ensino e aprendizagem. Isso significa que os recursos tecnológicos não eram compreendidos como suportes que precisam estar subordinados de acordo com os conteúdos ou realidades das escolas, ao contrário, os professores acabam direcionando os conteúdos e metodologias a serem trabalhados em função dos recursos tecnológicos que aprenderam a usar ou têm disponíveis.
Quando ao contrário, o que se espera é que os recursos das TIC estejam em função dos conteúdos e das metodologias que o professor julgar adequados para poder ensinar utilizando-as como meio de potencialização desse ensino.
Além disso, um dos anseios como pesquisadora é poder considerar aquilo que os professores que estão com os pés no “chão da escola” têm a dizer, e os convidar ao papel de protagonistas na construção dos dados empíricos dessa dissertação. Como Nóvoa chama atenção, é preciso trazer o professor para o centro dos estudos acerca da profissão docente, pois, “trata-se de afirmar que as nossas propostas teóricas só fazem sentido se forem construídas dentro da profissão, se forem apropriadas a partir de uma reflexão dos professores sobre o seu próprio trabalho” (NÓVOA, 2009, p. 19). Assim, seguindo com rigor as normas exigidas para uma pesquisa e escrita acadêmica, aos docentes que atuam diretamente em sala de aula, na educação básica10, que lhes sejam dados ouvidos e que possam participar ativamente na construção de propostas e resoluções de problemas diariamente por eles enfrentados.
Desse modo, atuando como professora de Biologia na escola em que a pesquisa foi realizada, com experiência de quase oito anos na educação básica da rede pública estadual do Estado do RS, nesse contexto, e na condição de mestranda do PPG Educação nas Ciências, delineou-se a escolha metodológica pela pesquisa colaborativa (PIMENTA, 2005; OLIVEIRA, 2012). Justifica-se essa escolha pelo fato de ser uma proposta que, através do seu percurso de desenvolvimento, seja proporcionado um espaço de formação continuada na área em que trabalham, bem como possibilitar o enriquecimento teórico, crítico e prático dos participantes.
A partir dessa metodologia é possível o delineamento do Planejamento Colaborativo ou coletivo que, por sua vez, oportuniza momentos de debates, análises e discussões acerca de problemas, dificuldades, metodologias e experiências vivenciadas no dia a dia da prática docente (PIMENTA, 2005). Sendo que esse processo foi realizado em conjunto, de modo reflexivo com um grupo de professoras da área de Ciências da Natureza da escola.
Nesse sentido, Oliveira (2012, p.59) coloca que, “para empreender num planejamento colaborativo, é necessário debater os problemas ou dificuldades que os professores apontam em seu trabalho para que esses possam ser atenuados ou resolvidos em um trabalho de parceria entre pesquisadores e professores participantes”. Desse modo, os participantes da pesquisa se
10 A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurando-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecendo-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Suas etapas são: a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio (LIBÂNEO; DE OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 344).
tornam protagonistas, todos se envolvem e, potencialmente, colaboram, para assim, apreenderem e ensinarem conjuntamente.
Em síntese, os estudos realizados apontam que entre as pesquisas que focam o TPACK não se verificam trabalhos com experiências de ensino que articulem os componentes curriculares das Ciências Naturais, já entre os que investigaram o Ensino Interdisciplinar, há poucos trabalhos que se ocupam da interface com o uso das TIC em sala de aula. Assim, a problematização do tema em questão permitiu elaborar o pergunta-problema apresentada a seguir.
1.1 Problema
Quais as mudanças e continuidades reconhecidas nos sentidos produzidos por professoras de Ensino Médio participantes de um processo de Planejamento Colaborativo sobre o Ensino Interdisciplinar em Ciências com uso de TIC?
1.2 Objetivo
Identificar e analisar as mudanças e continuidades verificadas nas concepções sobre o Ensino Interdisciplinar em Ciências e o uso de TIC de professoras de Ensino Médio participantes de uma experiência pedagógica de Planejamento Colaborativo.
1.2.1 Objetivos Específicos
● Reconhecer os significados e sentidos produzidos por professoras de Ciências da Natureza (CN) sobre o Ensino Interdisciplinar com o uso das TIC em sala de aula e analisar quais mudanças e continuidades desses sentidos e significados se fazem presentes entre as professoras que participaram de um Planejamento Colaborativo.
● Identificar os conhecimentos mobilizados pelas professoras participantes da pesquisa para planejar uma unidade de Ensino Interdisciplinar de CN (Biologia, Física e Química) de 1º ano de Ensino Médio com suporte digital antes de iniciar o grupo de estudo/planejamento.
● Descrever e analisar as interações, produções, proposições, dúvidas e dificuldades apresentadas pelas professoras participantes da pesquisa durante o processo de planejamento de uma unidade de Ensino Interdisciplinar de CN (Biologia, Física e Química) de 1º ano de Ensino Médio com suporte digital.
● Conhecer as possibilidades do planejamento interdisciplinar para o ensino de uma unidade de ensino de CN (Biologia, Física e Química) de 1º ano de Ensino Médio.
● Identificar as potencialidades, as possibilidades e entraves de incorporação das TIC num processo de Planejamento Colaborativo interdisciplinar para o ensino de conhecimentos específicos de CN.
● Analisar as mudanças e continuidades no Conhecimento Pedagógico Tecnológico de Conteúdo (TPACK) durante a experiência de PlanejamentoColaborativo.
Ao longo da investigação, a problematização acerca do uso das TIC em aulas de CN e dos vínculos construídos durante os trabalhos desenvolvidos em um grupo de Pesquisa-ação Colaborativa, foram centrais para o desenvolvimento da pesquisa. Com especial atenção direcionada às concepções e sentidos que as docentes atribuíram ao Ensino Interdisciplinar e sobre o uso das TIC em sala de aula, para apresentar e analisar os resultados produzidos na pesquisa, o texto dissertativo foi organizado como descrito a seguir.
Dessa forma, na seção dois, temos a revisão de literatura, em que abordamos basicamente o marco conceitual da dissertação. Nesse capítulo tratamos, a partir do desenvolvimento de quatro temas, sobre o Ensino de CN no Ensino Médio, com destaque ao Ensino Interdisciplinar nessa área. Além disso, o capítulo trata da inserção das TIC na escola, em que os preceitos do modelo TPACK representam a base fundamental do estudo. Assim, encerramos a seção apresentando aspectos relacionados a experiências de Planejamentos Colaborativos em contextos de ensino de CN e com uso das TIC.
Na sequência, no item três, abordamos a metodologia da pesquisa, em que tratamos dos caminhos metodológicos e seus pressupostos teóricos que levaram a obtenção dos dados da pesquisa. Também descrevemos as etapas e procedimentos de produção dos dados, bem como o contexto de desenvolvimento da pesquisa em que se destacam os aspectos relacionados à escola, às docentes partícipes, à área de Ciências da Natureza na escola e das propostas curriculares vigentes.
Para os desdobramentos do item quatro, temos a apresentação e a discussão acerca dos resultados obtidos na pesquisa. De modo geral, nesse capítulo tratamos dos sentidos e significados produzidos pelas professoras em relação ao Ensino Interdisciplinar e do uso das TIC. Para isso, amparando-se em pressupostos teóricos como Japiassu (1976), (Fazenda (2013; 2014), Maldaner e Frison (2014), dentre outros, em foram analisadas as mudanças e continuidades das concepções das partícipes sobre a interdisciplinaridade. Em relação ao uso das TIC em contexto escolar dialogamos principalmente com Jonassen (2000), Coll e Monereo
(2010), Champangnatte e Nunes (2011), Lang (2016), além de outros. Além disso, abordamos os preceitos do TPACK em que nos amparamos principalmente nos estudos de Mishra e Koehler (2006; 2008; 2009), Koehler e Mishra (2009). Sendo considerados os dados produzidos “antes” e “depois” dos encontros de Planejamento Colaborativo.
No item cinco, tratamos de uma síntese das concepções do “antes” e “depois” em que buscamos identificar e analisar as semelhanças nas "mudanças" e "continuidades" das concepções mobilizadas durante o planejamento de uma sequência didática na área de CN. A análise se ocupou das diferenças e semelhanças nas mudanças em relação ao Ensino Interdisciplinar, seguido das diferenças e semelhanças nas mudanças em relação ao uso das TIC em que procuramos identificar os vínculos relacionados ao modelo TPACK e seu contexto.
2. REVISÃO DA LITERATURA
Neste capítulo desenvolvemos o marco conceitual da dissertação mediante a abordagem dos temas centrais da pesquisa. Basicamente, constituem-se de quatro grandes tópicos relacionados à discussão em torno da inserção das TIC em ambientes educacionais diante do contexto do Ensino de CN no Ensino Médio. A saber, o primeiro tópico constitui-se de uma síntese sobre o Ensino de Ciências da Natureza no Ensino Médio, em que destacamos análises sobre concepções relacionadas às três disciplinas – Biologia, Física e Química, bem como suas relações aos aspectos do Ensino Interdisciplinar na área. No segundo momento, discutimos aspectos relacionados às TIC em sala de aula e sua utilização diante dos contextos de mudanças, com destaque ao uso das tecnologias para o Ensino das Ciências. Já no terceiro marco explicitamos o modelo TPACK, o qual foi proposto pelos pesquisadores norte-americanos Punya Mishra e Matthew Koehler (2006), constituindo-se esse tópico como base fundamental do estudo. Por último, descrevemos estudos que abordam experiências de planejamentos colaborativos, em que destacamos àqueles em contextos do Ensino de Ciências da Natureza e com o uso das TIC.
A partir disso, inauguramos no tópico 2.1 nossa revisão teórica em que abordamos concepções acerca do Ensino de Ciências da Natureza no Ensino Médio e suas respectivas disciplinas básicas, e do percurso histórico transcorrido para que fossem compreendidas e constituídas como disciplinas escolares que hoje conhecemos. Além disso, nesta mesma seção, destacamos algumas possibilidades que, a partir do Ensino Interdisciplinar são oferecidas na área de CN. O percurso analítico foi traçado mediante a análise de experiências que visam possibilidades de superação das dificuldades e entraves enfrentados por gestores e docentes na efetivação de integração entre as três disciplinas dessa área do conhecimento.
2.1 O Ensino de Ciências da Natureza no Ensino Médio – da disciplina ao ensino na área
Em uma perspectiva histórica, as disciplinas escolares surgem no âmbito de escolarização das massas no século XIX, passando a ser ofertadas em sistemas estatais, como formas de organização do conhecimento passam a fazer parte dos currículos escolares (MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009). Emergentes em um período em que “a racionalidade crescente atribuiu à humanidade a tarefa de explorar e dominar a natureza, sob o advento da industrialização e de uma nação moderna” (BRITTO, 2010, p. 2), as disciplinas escolares caracterizaram-se como “construções sócio históricas constituídas por diferentes
grupos com interesses diversos, que compartilham em uma determinada época uma denominação em comum” (VENTURA, 2014, p.22).
O estudo sobre as disciplinas escolares de André Chervel (1990), que conta com uma notável circulação no Brasil, apresenta a “noção de disciplina escolar” e de como se firmou a concepção que temos, atualmente, sobre esse termo. Segundo Pinto (2014), Chervel parte do pressuposto de que a escola é um espaço de criação, mais do que de reprodução de valores e que as disciplinas são produzidas no interior da escola em suas relações com a cultura escolar.
Contudo, para que a concepção de disciplina escolar chegasse a um termo de sentido genérico, antes disso lhe foi atribuído o sentido de verbo. Ou seja, era preciso disciplinar a ideia das crianças, uma tarefa atribuída a uma ciência especial chamada de “pedagogia” que, segundo Chervel (1990), relacionava-se aos sentidos atribuídos aos níveis de ensino primário e secundário. Nesse contexto, no ensino primário as crianças eram ensinadas ao desenvolvimento do julgamento, da razão e da faculdade de combinação e intervenção e, apenas no secundário, eram lhes possibilitado a transmissão do saber (CHERVEL, 1990).
Em relação ao ensino no campo das Ciências Naturais, a normativa de organização disciplinar, bem como da sua distribuição curricular, é regulamentada por leis específicas. O ensino nesta área do conhecimento deve ser ofertado desde o início da vida escolar da criança, perpassando todo o ensino da educação básica, adequando-se a cada nível e contextualização. Conforme definido pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), Lei nº 9.394/1996, o contato com os conteúdos da Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) devem ter início na Educação Infantil (de 0 a 3 anos) e Pré-escola (de 4 e 5 anos). Em seguida, ofertado aos anos iniciais (do 1º ao 5º ano) e anos finais (do 6º ao 9º ano) do Ensino Fundamental e, no mínimo, três anos para o Ensino Médio (BRASIL, 1996).
Assim sendo, os conteúdos, conceitos, finalidades e metodologias trabalhados na área de Ciências, tornam-se temas amplamente estudados e debatidos entre professores e pesquisadores educacionais, devendo ser abordados de modos distintos de acordo com os níveis de escolarização. Portanto, até o quinto ano do Ensino Fundamental, a Ciência é ensinada/abordada (ou pelo menos deveria ser) de forma integrada aos conteúdos do currículo da série específica. A partir do sexto, a Ciência já aparece como disciplina, em que os conteúdos de referência da biologia, física e química11 passam a compor o currículo escolar de forma integrada (BRASIL, 2013).
11A sequência de escrita do nome das disciplinas Biologia, Física e Química, segue a ordem alfabética, e sempre
Em relação aos conceitos tratados na área de Ciências da Natureza, destaca-se a importância de já nos primeiros anos de escolarização, que o aluno tenha contato e aprenda conceitos científicos e particularidades específicos abordados na Ciência da Natureza. Mesmo que esses conceitos sejam tratados de modo abrangente e generalizado, cabe ao professor a tarefa de seguir, com rigor e seriedade, os aspectos inerentes aos estudos científicos e os tornar objetos de ensino passíveis de questionamentos. Destarte, espera-se que seja oportunizado desde o início da vida escolar da criança, a concepção de que a Ciência, como uma atividade humana e histórica, ela não é um processo pronto e acabado, sempre está em transformação (MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009).
De acordo com Colinvaux (2004, p. 110),
as ciências naturais visam descrever e explicar o mundo natural. Para tanto, formulam leis, elaboram conceitos e teorias e desenvolvem explicações a respeito dos fenômenos à nossa volta, buscando alcançar ‘verdades’, isto é, conhecimentos (provisoriamente) confiáveis e comprovados.
Dessa forma, no contexto da Educação Básica, as Ciências da Natureza apresentam objetivos bastante específicos, tanto em relação ao ensino no contexto geral de área como individualmente nas disciplinas que a compõe. Para isso, o ensino nesta área tem como intuito possibilitar “a compreensão do meio físico natural e transformado pelo homem com seus produtos tecnológicos” (ZANON; MALDANER, 2015, p. 112). Nesse sentido, à luz dos pressupostos expressos nas Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (OCNEM), encontramos elementos que norteiam o trabalho e o ensino no campo das Ciências da Natureza, fornecendo elementos para o desenvolvimento da aprendizagem dessa área do conhecimento. Segundo o documento, a grande importância da área de CN no desenvolvimento intelectual do estudante do ensino médio está na qualidade e na quantidade de conceitos, aos quais se busca dar significado nos componentes curriculares tratados nessa área (BRASIL, 2006).
Além disso, cabe destacar que cada componente curricular da área de CN está organizado para funcionar sob seu próprio entendimento interno. Ou seja, cada disciplina terá “sua razão de ser, seu objeto de estudo, seu sistema de conceitos e seus procedimentos metodológicos, associados a atitudes e valores” (BRASIL, 2006, p. 102). Dessa forma, o ensino dos conteúdos que compõe o currículo escolar se dará pela dinâmica interna de cada disciplina, que sempre deve considerar os objetivos que norteiam o contexto geral da área com vistas a uma educação científica significativa aos seus estudantes (POZO; CRESPO, 2009).
Desse modo, diante das inúmeras possibilidades e objetivos que norteiam o Ensino de Ciências, cabem-nos alguns questionamentos, tais como: sobre o que os alunos devem aprender para considerarem-se aptos ao entendimento de Ciências? Ou ainda, qual seria a Ciência verdadeiramente útil a ser ensinada na escola? Ou então, por que os estudantes apresentam dificuldades para aprender a Ciência que se pretende ensinar-lhes?
Sobre esses e outros questionamentos, Pozo e Crespo (2009) nos apresentam indicativos sobre quais devem ser os principais fundamentos da educação em Ciência, ou científica, especificamente, aos alunos de Ensino Médio. Para isso, os autores defendem que o estudante deverá desenvolver capacidades que correspondem às três principais dificuldades de aprendizagem identificadas em estudantes acerca das Ciências. Ou seja, para que a Ciência possa alcançar sua finalidade, dos estudantes se espera que superem as dificuldades relacionadas a determinados conteúdos, a contar - Conceituais, Procedimentais e Atitudinais (idem).
Conteúdos Conceituais – a finalidade de conseguir a aprendizagem de conceitos e a
construção de modelos vai requerer a superação das dificuldades de compreensão dos conteúdos conceituais “desde os mais específicos e simples aos conceitos disciplinares específicos, até alcançar os princípios estruturais das Ciências” (ibidem, p. 27). Ou seja, para que ocorra “a aprendizagem de dados, conceitos e princípios” dos quais trata a Ciência, faz-se necessária a superação de dificuldades de aprendizagem dos conteúdos conceituais (ibidem, p. 78).
Conteúdos Procedimentais – desenvolver habilidades cognitivas, de raciocínio
científico, de habilidades experimentais e de resolução de problemas, requer que os conteúdos procedimentais ocupem um lugar relevante no ensino de Ciências. Tendo por objetivo não apenas de transmitir saberes científicos aos estudantes, mas também os tornar participantes, dadas as possibilidades de sua própria construção e apropriação do conhecimento científico. Dessa maneira, o desenvolvimento de tais conteúdos também envolve superar limitações específicas no aprendizado, tanto técnico ou de destrezas, assim como de estratégias e de pensamento e aprendizagem (POZO; CRESPO, 2009).
Conteúdos Atitudinais 12 – por sua vez, os conteúdos atitudinais irão proporcionar o
desenvolvimento de atitudes e valores, que são explicitamente reconhecidos como uma parte
12 Pozo e Crespo (2009), elencam os três tipos de conteúdo necessários ao currículo de ciências para atingir as
metas da educação científica - conceitual, procedimental e atitudinal. Dentre os três tipos, segundo os autores, as atitudes são, possivelmente, o mais difícil de abordar para muitos professores. Dessa maneira, o conteúdo que trata das atitudes dos alunos perante a Ciência, diante o problema da (falta de) motivação dos alunos, será discutido em maior profundidade no texto.
constitutiva do ensino de Ciências. Nesse contexto, os conteúdos atitudinais são enfatizados devido ao desenvolvimento dos valores diante do contexto educacional que enfrentamos e sobre a importância do desenvolvimento de uma atitude científica nos estudantes (idem). Porém, não é dizer que dessa maneira a escola deverá desenvolver um cientista, mas que deverá através da escolarização e do ensino das Ciências suscitar nas estudantes atitudes de curiosidade, interesse, busca, construção, indagação e envolvimento com aquilo que diz respeito ao todo.
Dessa maneira, as atitudes e os valores são mencionados significativos, pois, tradicionalmente o ensino de Ciências tentou promover os alunos a “mini cientistas”, ensinados a seguirem os mesmos métodos da área de referência, para assim estabelecer a aprendizagem, denotando o desenvolvimento de uma atitude de curiosidade. Ainda, conforme Pozo e Crespo (2009), o Ensino de Ciências tentou desenvolver nos alunos uma “atitude científica”, em que se adota como forma de aproximar-se dos problemas, os mesmos métodos de indagações e experimentação historicamente vinculados à Ciência como área. Contudo, a aplicação cega e puramente reduzida a uma “atitude científica” do ensino reduzido a tais procedimentos de cientificidade, baseados em métodos fechados e excludentes de questionamentos, pode constituir-se elementos que impediriam aos aprendentes o desenvolvimento da sua capacidade crítica e questionadora. Seria, de fato, o oposto ao exercício do espírito de curiosidade, de indagação e questionamento que a prática científica exige (idem).
Com isso, orientar para o ensino de Ciências de modo reducionista, a fim de apenas desenvolver “atitudes científicas” nos alunos, limitar-se-ia a uma prática educacional bastante restrita e que não condiz com as metas e implicações que a verdadeira educação científica necessita. Uma vez que, os efeitos de uma educação científica apresentam forte influência na
conduta e nos valores dos alunos, que não afetam apenas as aulas de Ciências, mas também no
comportamento cotidiano dos alunos dentro e fora da sala de aula. Sobre esse caso, os autores ainda destacam três tipos de atitudes que devem ser promovidas entre os alunos ao se ensinar nessa área, a saber: “atitudes com respeito à Ciência, à aprendizagem da Ciência, e, com
respeito às implicações sociais da Ciência”(ibidem, p. 36).
Atitudes com respeito à Ciência - vagamente vinculadas à ideia de desenvolvimento e
“atitude científica” em currículos tradicionais, a questão seria promover nos alunos, hábitos e formas de aproximar dos problemas condizentes com a natureza da Ciência, sendo ela uma construção social do conhecimento como é concebida hoje – espera-se que os alunos possam manifestar interesse por aprendê-la. Segundo Pozo e Crespo, a partir do ensino de Ciência espera-se que os alunos desenvolvam atitudes de rigorosidade, de forma crítica e reflexiva, fugindo do empirismo ingênuo quanto da especulação pura. Na concepção dos autores, a função
do ensino de Ciências estaria mais relacionada a fazer perguntas do que procurar por respostas já dadas e prontas (idem).
Outra forma de relativizar as atitudes com respeito à Ciência está na atitude de diferenciá-las de outras áreas não menos relevantes, como as artes, a religião, os esportes ou as ciências sociais. É dizer, de acordo com Pozo e Crespo (2009) que, comparar a abordagem científica de determinados problemas com outras formas de abordagem, poderá ajudar na melhor compreensão da natureza científica como processo e produto social, além de ajudar na aceitação de suas limitações.
Atitudes com respeito à aprendizagem da Ciência - nesse quesito, junto com atitudes
relativas ao saber científico, a educação científica deve fomentar atitudes que, até certo ponto, estão vinculadas às anteriores, contudo, de objetivos distintos. Ou seja, atitudes que se relacionam à aprendizagem da Ciência vinculam-se ao aprendizado – em que o enfoque não seja repetitivo e superficial de Ciência, mas, tratada na sua profundidade em busca dos sentidos e significados; do autoconceito – que tenha motivação de aprender a Ciência e de que sua compreensão seja digna de esforço que gere um autoconceito com respeito à Ciência; que assume a ciência como opção possível em seu futuro acadêmico e pessoal; relacionado aos colegas – em que as atitudes tenham enfoque cooperativo em detrimento do competitivo e também do solidário em função do individualismo; e, finalmente com relação ao professor - em relação ao modelo de atitudes para com a turma, que mesmo em condutas muitas vezes não deliberadas, estão ensinando aos seus alunos (POZO; CRESPO, 2009).
Além disso, uma questão importante relacionada à aprendizagem e que depende das opções didático - pedagógicas adotadas pelo docente em suas aulas, relaciona-se ao modo de como determinado conteúdo será abordado. Ou seja, muito mais costumam perdurar as formas que se deram as aprendizagens, do que propriamente o que tinha de conteúdo nessa abordagem. Sendo assim, a forma de aprender ciências poderá influenciar muito mais na sua aprendizagem, impactando em seu futuro acadêmico e pessoal, do que aquilo de conteúdo aprendido pelo aluno (idem).
Atitudes com respeito às implicações sociais da Ciência – demanda compreender que
as atitudes dos alunos na vida social fora de sala de aula e seus aprendizados também serão afetados pela educação científica, ou por sua falta. Dessa forma, Pozo e Crespo (2009), destacam que as atitudes com implicações sociais da ciência, geralmente são canalizadas pelas relações entre ciência, tecnologia e sociedade, as quais exigem que o aluno adote posições a respeito aos usos sociais da ciência e da mudança social, com suas implicações não apenas ideológicas. Mas, além disso, boa parte das atitudes adquiridas dentro da sala de aula irão
refletir na vida social e têm continuidade fora dela, como por exemplo, hábitos de condutas e/ou consumo (idem).
Nessa perspectiva, considerando os componentes curriculares da área de Ciências da Natureza, temos então uma forma privilegiada de investigação, envolvimento e experimentação sobre o mundo natural e a sua relação com o trabalho e a sociedade. No nível médio, a área de Ciências da Natureza é representada pelas disciplinas de Biologia, Física e Química. Essas disciplinas, individualmente em seu campo e, ao mesmo tempo na área, devem tratar do estudo dos processos e conceitos relacionados à compreensão dos fundamentos da ciência, tecnologia e sociedade (CTS).
Diante disso, faremos a seguir uma breve análise sobre aspectos específicos relacionados ao ensino das disciplinas de Biologia, Física e Química. Trata-se, pois, de reflexões acerca dos modos que emergiram como áreas de determinado conhecimento, também sobre peculiaridades e desafios enfrentados por professores e estudantes diante do ensino e da aprendizagem de distintos objetos do saber que cada disciplina aborda.
2.1.1.1 O Ensino de Biologia –
A disciplina de Biologia, por sua vez, também emerge de um longo e gradual processo de amadurecimento e reflexão para chegar à sua constituição e significação ao que conhecemos atualmente. Definido como o “estudo da vida, o termo Biologia, proposto por Burdach, Treviranus e Lamarck no século XIX, surgiu como uma forma de unificar uma área do conhecimento, que se preocupava em estudar os seres vivos” (CORRÊA, 2010, p. 1). Mas, até chegar às salas de aula como disciplina escolar, percorreu longo caminho, emergindo daquilo que existia enquanto pensamento biológico até meados do século XX (MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009).
No processo de constituição como campo do conhecimento, a Biologia percorre caminhos que a levaram a desenvolver papel sociocultural fundamental na formação dos indivíduos. Sendo fundada em período onde se “concentram o status da produção dos saberes científicos, a Biologia consolida-se como uma área de conhecimento fundante para o pensamento pedagógico e o campo educacional brasileiro” (BRITTO, 2010, p. 5), desde a constituição dos indivíduos como seres vivos, pertencentes ao meio onde vivem e se relacionam, sendo esses, os agentes de desenvolvimento da sociedade.
Outro fator importante ao entendimento dessa área, relaciona-se à diferenciação entre a Biologia como disciplina escolar dos aspectos relacionados aos estudos de outras áreas como o
da Citologia, da Embriologia, da Genética e Evolução, ou ainda, das Ciências da Saúde, uma vez que, os processos de constituição e manutenção entre elas foram distintos. As disciplinas escolares atendem demandas sociais diferentes daquelas provenientes dos campos científicos. De modo geral, os conhecimentos escolares estão voltados ao entendimento do estudante, com terminologia clara, direta e progressiva, evidenciando assim a existência de uma cultura escolar (MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009).
Cabe destacar a íntima e histórica relação existente entre o Ensino da disciplina escolar Ciências (Ensino Fundamental) e a disciplina de Biologia (Ensino Médio). Essas disciplinas se entrelaçam perante seus contextos, significados e organizações curriculares, sendo esse, um processo decorrente da substituição do Ensino da História Natural ocorrido ao longo do século XX. De acordo com Ferreira (2014), essa trajetória de sucesso da disciplina escolar Ciências, que ao longo do século passado conquistou tempo e espaço nos currículos escolares do Ensino Fundamental, foi produzida pela articulação com as Ciências Biológicas e, em consequência, com a disciplina Biologia.
De acordo com Ferreira (2014), ao analisarmos as histórias das disciplinas escolares Ciências e Biologia, perceber-se-á as especificidades em relação às suas distintas finalidades, assim como, aos espaços que cada uma delas ocupa na educação básica. No entanto, ressalva que as influências dos discursos produzidos no âmbito de uma mesma comunidade disciplinar, constituída por sujeitos - pesquisadores e professores - além dos textos, disputam os sentidos de conhecimento em ambos os componentes curriculares.
Além do mais, historicamente, os professores formados em História Natural e, posteriormente, nas Ciências Biológicas, assumiram as aulas de Ciências e Biologia, fazendo com que certas visões hegemonizadas de ciência e de conhecimento fossem ao longo do tempo, abordando conceitos e conteúdos de biologia em seus discursos em sala de aula (FERREIRA, 2014).
Considera-se que, dadas as suas origens e desdobramentos, a disciplina escolar Ciências, ganha força também na tradição curricular que investe na interdisciplinaridade, pela defesa da inclusão de distintos contextos discursivos, como a inclusão de temáticas como a Educação Ambiental nos currículos de Ensino Fundamental. Contudo, os professores formados nas Ciências Biológicas, nem sempre conseguem dar conta desse tipo de abordagem, uma vez que, não foram preparados/ensinados a trabalhar de modo a estabelecer relação dialógica entre a escola e a comunidade de uma maneira real e concreta (FERREIRA, 2014). Segundo Pansera-de-Araújo (2013), a contextualização é o ponto de partida para o estudo e a compreensão dessa
