Neste tópico, apresenta-se uma síntese relativa às concepções das docentes apresentadas no tópico anterior, em que buscamos identificar/reconhecer e objetivar as semelhanças nas "mudanças" e "continuidades" das concepções mobilizadas durante o planejamento de uma sequência didática na área de CN. Para isso, utilizamos como referência o quadro do “antes” e do “depois” e elaboramos o quadro Síntese sobre o Ensino Interdisciplinar e do Uso das TIC relacionado aos vínculos com o TPACK de cada docente. Desse modo, trataremos primeiro das diferenças e semelhanças nas mudanças em relação ao Ensino Interdisciplinar, seguido das diferenças e semelhanças nas mudanças em relação ao uso das TIC em que procuramos identificar os vínculos relacionados ao modelo TPACK e seu contexto.
Destaca-se que os processos acompanhados/analisados individualmente, apresentaram particularidades entre si (o que justifica o trato um a um realizado nos tópicos anteriores). Mas, ainda assim, buscamos nesse ponto, oferecer um apanhado, mesmo sabendo do risco de homogeneizar processos que foram particulares.
5.1 Diferenças e semelhanças nas mudanças em relação ao Ensino Interdisciplinar
Para a síntese das diferenças e permanências das concepções mobilizadas pelas docentes em relação ao Ensino Interdisciplinar, foram considerados os conceitos iniciais e os conceitos finais de cada uma em relação às categorias que apresentaram maior incidência entre o grupo de forma geral. Foram selecionadas, dentre as concepções relacionadas ao modo de operar com o Ensino Interdisciplinar, as concepções mobilizadas a priori e a posteriori, aos encontros de Planejamento Colaborativo, e que puderam ser identificadas nas falas de, pelo menos, duas docentes.
Sendo assim, ao analisar as concepções mobilizadas pelas colaboradoras durante os planejamentos interdisciplinares, identificamos certa semelhança no movimento das quatro docentes no que diz respeito às suas colocações iniciais em relação à sequência dos conteúdos. Maria, Helena, Jane e Ana demonstraram uma noção de atrelamento entre o conteúdo e a série em que seria trabalhado determinado assunto, que é necessário no contexto de organização escolar, porém, com flexibilidade. Dessa forma, suas concepções apresentavam pistas de que percebiam os conteúdos como sequenciados linearmente conforme as séries/ano. Suspeitamos que tal fato tenha contribuído ao entrave de desenvolvimento de um planejamento interdisciplinar na área, bem como da contextualização das temáticas propostas no grupo.
Contudo, ao final da atividade também foram identificadas certas semelhanças e diferenças de mudanças das docentes. Sendo que, identificamos semelhanças nas mudanças de concepções apresentadas por Maria e Jane, em que ambas começaram a se desprender da ideia rígida de sequência linearizada dos conceitos entre as disciplinas e as séries. Mas, por outro lado, nas concepções de Helena e Ana, não foi possível identificar mudanças de perspectivas em relação a este ponto. Destaca-se, no entanto, que, apesar de não ser possível a afirmação de que as docentes tenham mudado de postura em relação à sequência de conteúdos, também não foi possível estabelecer que continuaram pensando do mesmo modo que começaram as atividades. O conjunto de dados produzidos não deram pistas suficientes para nos posicionar sobre o tema.
Ao analisar as concepções das professoras diante da proposição de uma sequência didática interdisciplinar, foi possível constatar, ao considerar o “antes” e o “depois” delas, de que ocorreram diferenças e semelhanças em dois aspectos particulares desse tópico. No primeiro aspecto, no “antes” das docentes, observou-se que elas apresentavam diferenças nos modos de conceber a possibilidade de elaboração de uma sequência didática interdisciplinar entre as três disciplinas. Ao passo que, Maria e Ana, mostravam-se confiantes na possibilidade de desenvolver um plano na área, Helena e Jane, concebiam com dificuldades a articulação entre as componentes. No entanto, no “depois”, as quatro professoras passaram a considerar a viabilidade de desenvolvimento de uma sequência didática entre Biologia, Física e Química, possibilitando-se assim, o desenvolvimento de uma proposta de Ensino Interdisciplinar na área de CN.
Da mesma maneira, especulamos que a experiência de trabalhar a área facilita a abordagem interdisciplinar, pois, identificou-se uma certa afinidade entre os planejamentos das professoras de Química e Biologia, ao passo que, os conceitos da Física ficavam em segundo plano ou colocados apenas como tópicos esparsos no contexto do plano geral. Certa justificativa para tais afinidades, estaria no fato de que os docentes de Química e Biologia atuantes no Ensino Médio, também serem regentes de classe na disciplina de Ciências no Ensino Fundamental. O que mostra como a experiência do trabalho “interdisciplinar” ou por área facilita a interlocução. Ao passo que, os docentes de Física estão habilitados à regência de Matemática.
Diante disso, podemos constatar, que tais situações resultam em planejamentos com tendências nas relações entre os conceitos de Química e Biologia, em que a Física ficaria isolada do contexto, até mesmo pelo próprio professor dessa disciplina. Porém, dada a complexidade dessa temática, trata-se de uma questão que necessita de muita discussão. Entendemos que se trata de um dado/achado bem importante, em que esta possibilidade de aproximação entre
Biologia e Química, e não com a Física, poderia apresentar uma explicação epistemológica, dada a natureza das Ciências e dos fenômenos com os quais se ocupam, mas, outra relacionada à formação dos professores para o Ensino Interdisciplinar/áreas (MALDANER; ZANON, 2001; MALDANER; FRISON, 2014; VASCONCELOS; RITTER; MALDANER, 2017).
Em relação ao segundo aspecto, ocorreram semelhanças entre as relações que as docentes fizeram para a escolha da temática de proposta de sequência didática interdisciplinar. No “antes”, todas escolheram os conteúdos das séries das quais elas mais se identificavam dentro da sua disciplina base (conforme dados das entrevistas individuais iniciais). Por exemplo, as docentes de Química - Maria e Helena, abordaram em seus planos iniciais uma temática de trabalho que contemplava a TP e seus conceitos relacionados. Já, as docentes de Física - Jane e Ana, citaram o tema das Energias como possível tema de proposta de sequência interdisciplinar.
No “depois”, observamos mudanças, tanto individuais quanto do grupo, em relação às temáticas apresentadas por elas. Nas concepções ao final do trabalho de campo, nenhuma das docentes permaneceu com o mesmo tema para a proposta final de plano individual de Ensino Interdisciplinar. Além disso, Maria e Helena priorizaram o tema relacionado à Horta Escolar, já que foi a temática sugerida pelo grupo durante a elaboração da proposta final de Planejamento Colaborativo interdisciplinar. Jane e Ana por sua vez, elencaram as Leis de Newton e desmistificação do conceito de Ciências, consecutivamente.
Outra concepção recorrente nas falas das docentes, referiu-se em atribuir importância às atividades práticas, ou que relacionavam teoria e prática nos processos de ensino. Colocações que justificavam, de certa forma, as escolhas metodológicas de ensino elencadas pelas professoras em suas proposições de sequências didáticas. Dessa forma, pudemos observar que, das quatro docentes, três atribuíram, tanto no “antes” como no “depois”, sentido de importância às atividades consideradas “práticas” em detrimento de dar sentido à teoria a ser ensinada aos alunos. A questão prática, do colocar os alunos a fazer e participar do desenvolvimento das atividades, foi uma ideia recorrente nas colocações das professoras. Como no exemplo da
experimentação, realizada com recorrência nas aulas de Química pela professora Helena, ou
também, os exercícios elencados pela professora Ana, em suas aulas de Física.
Por conseguinte, pode-se dizer que, ao fazerem suas escolhas metodológicas, as docentes consideravam importante priorizar aquelas que pudessem proporcionar o desenvolvimento de atividades práticas em função da teoria ensinada. Sendo que elas objetivavam estabelecer uma relação entre a teoria e a prática, no sentido de que uma complementasse a outra. Dessa maneira, avaliamos que tais fatos oferecem indícios da
existência de certa confusão das docentes entre tentar fazer a contextualização do ensino de modo geral e operar com base num Ensino Interdisciplinar.
Em continuidade, percebemos, que, da mesma forma que abordavam as questões práticas dos conteúdos, elas também significaram importância ao tratar de temas do dia a dia dos alunos em suas propostas de sequências didáticas para a área. Com isso, observa-se que novamente ocorre certa confusão entre contextualização do ensino e a relação com o sentido do Ensino Interdisciplinar.
Desse modo, no que se refere às concepções iniciais das docentes, Jane e Ana apresentaram, em seus planos de ensino, metodologias que, segundo elas, possibilitassem interação dos alunos e relação entre os conteúdos apreendidos e o cotidiano vivido por eles. Em contrapartida, nos últimos encontros, apenas Jane continuou se referindo a esse respeito. Ao passo que Maria, que não havia se reportado sobre o tópico em suas falas iniciais, passou a mencionarem sua proposta de sequência didática uma relação de importância dos fatores do dia a dia dos alunos em relação à significação dos conteúdos ensinados.
Da mesma forma que as docentes de Física apresentaram certas semelhanças em suas concepções, como no caso dos temas relacionados à prática e ao dia a dia dos alunos, de outro modo, também foi possível constatar certas similaridades entre as concepções das docentes de Química. Observa-se dessa maneira que, tendo em comum as disciplinas que trabalham, ocorreram certas aproximações entre as concepções apresentadas pelas docentes.
Nesse contexto, podemos observar que Helena e Maria, em suas concepções iniciais, lançaram importância sobre o uso e ensino da TP durante as aulas de Química, especialmente, quando se tratava de alunos do 1º Ano do Ensino Médio. Dessa forma, as duas justificavam que, ao utilizarem a TP, os alunos conseguiriam fazer uma melhor relação entre os estudos dos conteúdos químicos, e possibilitaria o relacionamento com os conteúdos de Biologia e Física. Assim, ensinar a partir e com a TP, representaria, conforme elas, uma forma de potencializar o Ensino Interdisciplinar na área de CN.
Desse modo, após os encontros de estudos e planejamentos, Helena continuou referindo- se sobre a importância da TP em suas propostas de Ensino Interdisciplinar, como suposição da manutenção de suas posturas iniciais. De outra forma, sobre o tema da TP, observamos modificações nas concepções de Maria, pois, em suas últimas propostas de sequências didáticas, ela deixou de citar o ensino voltado à TP, priorizando-se um apanhado geral da Química, em que destacou com maior ênfase os conceitos de Química Orgânica.
De igual modo, Maria, Helena e Ana, em suas concepções iniciais demonstraram preocupação, mesmo que em graus diferentes de, a partir da problematização de temas diversos
que surgiam durante os diálogos no grupo, realizar o desenvolvimento de propostas interdisciplinares. As três professoras, ao serem lançados determinados temas pelo grupo, despendiam esforços em problematizar sob diferentes abordagens às temáticas apresentadas. Para tal, faziam perguntas, levantavam hipóteses, redirecionavam com outras temáticas, enfim, procuravam modos de abordar os temas sob diferentes perspectivas. E, após os encontros, durante as concepções finais, apenas Maria e Ana continuaram a problematizar os assuntos durante os debates no grupo.
Portanto, presume-se que o estudo em grupo teve impacto nas concepções das professoras, e representou um período importante de crescimento e aperfeiçoamento para a prática profissional das docentes, bem como para a elaboração de propostas interdisciplinares. Os dados aqui observados, também corroboram com os resultados alcançados em estudos semelhantes (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2014; SANAVRIA, 2014; SILVA, M., 2014; FERREIRA, 2016; PAIVA; GUIDOTTI, 2017) que tiveram o desenvolvimento do Planejamento Colaborativo como uma alternativa promissora de desenvolvimento de propostas interdisciplinares (PAIVA; GUIDOTTI, 2017). Além disso, visto a questão de a colaboração ser colocada como um elemento motivador para novas práticas, destacam-se as possibilidades de seu uso na formação inicial e continuada de professores das mais diversas áreas do conhecimento (SANAVRIA, 2014; PAIVA; GUIDOTTI, 2017).
Mesmo assim, as docentes admitiram que ainda enfrentam muitas dificuldades de conceber mudanças com vistas ao trabalho interdisciplinar, mas, reconheceram de que, a partir dos estudos realizados, passaram à reflexão prática e teórica sobre o trabalho docente que exercem. Em que as atividades desenvolvidas forneceram elementos em busca da superação do ensino disciplinar e fragmentado na área. Semelhanças nas posturas adotadas pelas docentes desse estudo são encontradas em outros trabalhos, como os desenvolvidos pelo GIPEC (MALDANER; ZANON, 2001; ALMEIDA, 2014; MALDANER; FRISON, 2014; VASCONCELOS; RITTER; MALDANER, 2017). Em que a discussão sobre a interdisciplinaridade esteve presente em trabalhos desenvolvidos por grupos de docentes, pesquisadores e discentes das universidades em contato com as escolas de educação básica, em que buscam a superação de visões fragmentadas na medida em que articula saberes e conteúdos de Ciências entre si e, também, com saberes cotidianos trazidos das vivências dos alunos fora da escola, permitindo uma abordagem com característica interdisciplinar.
Nesse contexto, também encontramos semelhanças com os estudos de Almeida (2014) e Bresolin (2016), os quais se pautaram em analisar as dificuldades e limites enfrentados por professores em relacionar as áreas de conhecimento em diferentes contextos de aprendizagem.
Em que seus resultados apontaram semelhanças entre as preocupações dos pesquisadores em estabelecer relações entre o Ensino Interdisciplinar, mediante alternativas de planejamento entre o coletivo de professores.
Sobre isso, entendemos que uma das evidências mais significativas apresentadas pelas professoras sobre as mudanças com vistas ao Ensino Interdisciplinar, referiu-se à superação da noção de atrelamento entre a relação de conteúdo e série, que fora apresentado por todas elas nos primeiros encontros. Nos últimos encontros, as quatro partícipes deixaram de mencionar essa relação, e vislumbraram a possibilidade de flexibilização curricular diante das temáticas apresentadas. Nesse sentido, para se alcançar a inter-relação no ensino dos fenômenos, os conceitos específicos precisam interagir dentro de um todo. Segundo Japiassu (1976), Luck (2009), Fazenda (2013; 2014) dentre outros, a superação da linearização conteudista representa um dos maiores entraves ao desenvolvimento de um plano no coletivo. Em que, na maioria das vezes, são provenientes das carências encontradas nos conhecimentos disciplinares dos professores e, não necessariamente, tenham relação com o ato de planejar interdisciplinarmente. De toda forma, julgamos que em alguns aspectos, os resultados alcançados poderiam ter sido diferentes, especialmente, em relação à aproximação das docentes com os temas estudados durante os encontros. Em algumas situações observamos que, pelo fato de as docentes já conhecerem muitas “teorias” sobre a interdisciplinaridade, nem sempre os materiais propostos para os estudos foram levados a sério como deveriam.
Percebemos que essas condutas (que foram, de certa forma, negligenciadas pela pesquisadora, que procurou lugar de impessoalidade diante das discussões), acarretaram em interpretações superficiais acerca das leituras realizadas, em que nem mesmo o debate entre as docentes foi suficiente para desconstruir certas concepções pré-estabelecidas. Interpretamos, nesse contexto, que algumas mudanças de encaminhamentos poderiam ter culminados em resultados outros. Porém, o percurso da Pesquisa-ação Colaborativa, segundo Pimenta (2005), tem por característica fundamental, o fato de os participantes da pesquisa se tornarem protagonistas na ação, em que todos se envolvem e, potencialmente, colaboram, para assim, apreenderem e ensinarem conjuntamente, em que os resultados alcançados também se relacionam diretamente aos anseios dos partícipes envolvidos. Dessa forma, temos no quadro 4, a síntese das diferenças e semelhanças de concepções apresentadas pelas docentes em relação ao Ensino Interdisciplinar.
QUADRO 4 - Síntese das diferenças e semelhanças de concepções apresentadas pelas docentes em relação ao Ensino Interdisciplinar
Fonte – a autora
5.2 Diferenças e semelhanças nas mudanças em relação ao uso das TIC e Vínculos
relacionados ao TPACK
Da mesma forma que o Ensino Interdisciplinar foi analisado, neste tópico, tratamos da síntese das diferenças e permanências das concepções sobre o uso das TIC e dos vínculos relacionados ao desenvolvimento do TPACK das professoras. Sendo assim, analisamos as concepções relacionadas ao modo com que as docentes operaram com as TIC e que foram
Sequência de Conteúdos
Confusão ensino de modo geral e o Ensino
Interdisciplinar
Problematização de diferentes temas
Proposição de
sequência didática Importância da TP
Atividades práticas/relação teoria e prática C onc . I ni c ia l
Limites entre o conteúdo e a turma impediriam de efetivar um plano interdisciplinar Não apresentou Preocupação em tentar relacionar os conceitos/temas de Química com as demais
disciplinas da área de
Proposta Interdisciplinar com a TP e o corpo humano
Proposta Interdisciplinar
com a TP Não apresentou
C onc . F ina l Posturas iniciais deixaram de aparecer Importância de os alunos relacionar os conceitos estudados em sala de aula aos eventos
de seu cotidiano Continuou apresentado tais concepções Proposta Interdisciplinar Horta Escolar Posturas iniciais
deixaram de aparecer Não apresentou
C onc . I ni c ia l Atrelamento ente série/ano e os conteúdos de cada turma Não apresentou Relação disciplinar e alternativas para pensar
o planejamento Interdisciplinar entre as três disciplinas. Dificuldades de articulação. Proposta Interdisciplinar com a TP Proposta Interdisciplinar com a TP Predileção por “atividades práticas” que colocavam os alunos em processo ativo de aprendizagem C onc . F ina l Posturas iniciais
deixaram de aparecer Não apresentou
Continuou apresentado tais concepções Proposta Interdisciplinar transformações de energias, decomposição, Continuou apresentado tais concepções Continuou apresentado tais concepções C onc . I ni c ia l Conteúdos “alinhados” entre a biologia, física e
química
Considerou que os alunos gostavam de relacionar os conteúdos aprendidos aos fatos do
seu cotidiano Não apresentou Proposta Interdisciplinar Energias. Questionou essa possibilidade Não apresentou A experimentação é considerada importante e potencialmente positiva no ensino da Física C onc . F ina l Posturas iniciais deixaram de aparecer Continuou apresentado
tais concepções Não apresentou
Proposta Interdisciplinar Leis de
Newton
Não apresentou Continuou apresentado tais concepções C onc . I ni c ia l Atrelamento ente série/ano e os conteúdos de cada turma Importância em atividades que façam os
alunos pensar naquilo que estão aprendendo
Estabeleceu relações no intuito de planejamento em comum entre as disciplinas Proposta Interdisciplinar Energias Não apresentou A Física envolve conceitos e conteúdos que possibilitam as atividades práticas nas
aulas C onc . F ina l Posturas iniciais deixaram de aparecer
Atividades que façam sentido aos alunos e do
dia-dia dos alunos
Continuou apresentado tais concepções Proposta Interdisciplinar desconstruir o preconceito sobre o conhecimento
Não apresentou Continuou apresentado tais concepções H e le n a Jan e M ar ia A n a
recorrentes em suas colocações a priori e a posteriori aos encontros de Planejamento Colaborativo.
De modo geral, os critérios norteadores da análise foram pautados nos tipos de conhecimentos envolvidos no modelo TPACK. Como já apresentado inicialmente, esse modelo propõe uma chave para ler o entrecruzamento do conjunto de saberes que condicionam o uso das TIC na sala de aula pelos professores (MISHRA; KOEHLER, 2006, 2008, 2009; COUTINHO, 2011; MAZON, 2012; CASTAGINI-PADILHA, 2014; PHILLIPS, 2014; ROCHA, 2015; LANG, 2016).
Dessa forma, adentramos nossa análise, pelo Conhecimento Tecnológico (CT) inicial das docentes. Inicialmente, constatou-se que as aproximações com os aparatos tecnológicos (Softwares padrões) eram muito semelhantes entre Maria, Helena, Jane e Ana. Além disso, elas não demonstraram consideráveis mudanças desse uso em relação às suas concepções apresentadas ao final do trabalho. Elas utilizavam as TIC em diversas atividades, tais como: para o envio e recebimento de correios eletrônicos, acesso a sítios web da internet, editores de textos, para seus estudos e planejamentos das aulas, uso de equipamentos como o computador,
Smartphone, ou para acessar as redes sociais como o Facebook, dentre outros.
De outra forma, as docentes apresentaram variações diante das principais atividades que contam com o auxílio das tecnologias digitais e eram desenvolvidas diariamente por elas. Nesse caso, a docente Maria foi quem mais se destacou com o uso de equipamentos tecnológicos, e demonstrava familiaridade no uso da rede de internet e com as tarefas realizadas através do computador ou celular. Por outro lado, Helena, argumentou que fazia pouco uso dos equipamentos como Datashow durante suas aulas. Conforme ela, leva muito mais tempo para preparar uma aula com o uso desses meios, do que sem esse uso. De todo modo, mostrava-se