Mudanças e continuidades de concepções sobre o Ensino Interdisciplinar em Ciências com o

O “antes”, foi formado pelos dados das entrevistas e da transcrição dos áudios dos diálogos dos cinco primeiros encontros do grupo de Pesquisa-ação Colaborativa, os quais referem-se à 1a Etapa da pesquisa e formam a base empírica de análise das concepções a priori de cada docente. As entrevistas foram realizadas de novembro a dezembro de 2016 e os encontros iniciais, de em média 1h30min cada, ocorreram nos dias 02/03/17 (não foi gravado), 16/03/17, 06/04/17 e 13/04/17. Além disso, foram considerados os dados produzidos no primeiro encontro da Etapa 2, realizado no dia 20/04/17. Esses encontros estiveram pautados em apresentação da proposta inicial individual de: Ensino Interdisciplinar; ensino com o uso das TIC em sala de aula; produção de um planejamento inicial colaborativo de uma sequência didática interdisciplinar e com uso das TIC; e, estudos dos Planos de Ensino dos componentes da CN do EM.

Iniciamos esse tópico com uma breve apresentação do perfil de participação (4.2.1). Na sequência, trataremos das concepções a priori das docentes em relação: ao Ensino Interdisciplinar das CN (4.2.2), a utilização das TIC em sala de aula (4.2.3), e, aos Vínculos entre o Ensino Interdisciplinar e às TIC (4.2.4), das quatro partícipes.

4.2.1. Perfil de participação

Para a apresentação do perfil de participação das docentes foram consideradas as características de envolvimento, interação, posturas e peculiaridades individuais de cada professora antes dos encontros no grupo. Além disso, foram destacadas as concepções relacionadas à participação das professoras no grupo de Pesquisa-ação Colaborativa desde os primeiros momentos do estudo.

A Professora Maria/Q

Desde o primeiro momento, colocou-se à disposição para colaborar e participar do grupo de estudos, sempre externou vontade e atenção no desenvolvimento das propostas e discussões coletivas. Participou de todas as atividades, buscou leituras complementares, tentou contribuir de todas as maneiras para o bom andamento do trabalho. Disposição, manifestada desde a primeira conversa, “[...] quero ajudar no que for possível, sei da importância dessa

participação das professoras. Caso puder fazer alguma coisa, é só pedir [...]” (Conversa inicial

Dentre todas as participantes do grupo, Maria/Q teve o percentual de assiduidade mais elevado, sendo que, de um total de 20 encontros (inclui-se desde as conversas iniciais à sistematização), a docente apenas não compareceu a um deles. Além disso, foi a colaboradora que mais indicou temas para as leituras, sugestões de atividades, revisões e planejamentos das atividades no grupo.

A docente também se destacou por sua liderança e comprometimento em desenvolver os trabalhos junto ao coletivo de professoras. Sempre que possível ela trazia para suas falas dados da sala de aula ou de seus estudos do doutorado, mas, principalmente, embasava-se teoricamente para dar sustentação às suas argumentações no grupo.

Sim, eu também já havia lido o texto [YOUNG, 200729] faz muito

tempo, até já tinha utilizado. Mas, acho um texto muito interessante. Lembro que ele coloca, principalmente, a questão de que muitas vezes os pais acharem que a escola é para educar, mas isso não é papel da escola. A escola serve para passar os conhecimentos, e de que a educação primária deve vir de casa. Coloca a importância do conhecimento da escola. Outra autora que fala da função da escola é Alice Lopes, que coloca a importância de se entender e ter um entendimento sobre o que é um conhecimento escolar e o que é conhecimento científico (Plan. Col. Part. 1- 06/04/17, p. 20).

Ponderamos que, diante de tais colocações apresentadas por Maria em relação ao papel da escola, carece fazermos uma discussão teórica acerca desse tema, visto a função social que essa instituição possui. Pois, muito além da escola tratar de conteúdos, conceitos, metodologias ou avaliações de desempenho, ela representa um espaço que, conforme Frigotto (2012, p. 72), “tem uma função estratégica central dentro da construção de uma nação no seu âmbito cultural, social, político e econômico e é condição para uma relação soberana”, em que promova nos sujeitos a autonomia e capacidade de escolha e discernimento.

A Professora Helena/Q

Desde o início dos trabalhos (2016/2017) a professora se mostrou à disposição para participar da pesquisa, bem como seu interesse em aprender e a colaborar com o grupo. Mesmo se mostrando um tanto insegura sobre sua potencial contribuição nas discussões sobre os temas

29 _{O texto “Para que servem as escolas? ”, expressa tensões e conflitos de interesses na sociedade mais ampla. O}

autor ressalta que existe uma ligação entre desejos emancipatórios associados com a expansão da escolarização e a oportunidade das escolas em oferecer aos alunos a aquisição do “conhecimento poderoso”. Discute a “diferenciação do conhecimento” como um modo de distinção entre conhecimento escolar e não-escolar. As formas contemporâneas de avaliação tendem a diluir as fronteiras entre conhecimento escolar e não escolar, uma vez que inibem um currículo mais acessível e mais relevante economicamente.

a serem tratados pelo grupo, dada a pouca experiência com essas práticas. Nesse sentido, em mais de uma oportunidade, na etapa inicial do trabalho, teve manifestações do tipo:

[...] no meu entendimento, preciso estudar muito bem essas coisas,

principalmente sobre a questão das TIC e da interdisciplinaridade. Me vejo meio perdida, pois, nunca fiz realmente uma pesquisa, não tenho domínio da escrita acadêmica e tal… gosto muito disso, mas não sei se estou preparada a contribuir com muita coisa…, mas, pode contar comigo, vamos juntas [...] (Conversas iniciais – 13/10/16, p. 05).

Perante suas colocações, a docente demonstrava disposição para a mudança, em que buscava contribuir com suas ideias, sugestões e motivação ao grupo. Sempre que possível, tentava se inteirar e ir além do assunto trabalhado durante os encontros, trazendo falas e exemplos de atividades/formações em outra escola (particular) em que trabalha a disciplina de Ciências.

Tive uma formação da área de enfermagem, uma comissão bem legal, sobre metodologias ativas, como as metodologias ativas fazem para conseguir maior abrangência na área de atuação acadêmica. Ela salientou muito sobre a importância da técnica de leitura domiciliar. Eles precisam fazer a leitura em casa, aí não precisa ler na sala, já vem para a escola com a leitura feita. Eu falo muito isso para os meus alunos (Plan. Col. Part. 1- 06/04/17, p. 22).

A docente Helena, ao considerar todo o processo de desenvolvimento da pesquisa, foi uma das participantes com percentual de assiduidade mais elevado, sendo que, num total de 20 encontros (inclui-se desde as conversas iniciais à sistematização), apenas não compareceu a dois.

A Professora Jane/F

No início dos trabalhos (2016) a professora estava em dúvida se iria ou não participar da pesquisa, pois, demonstrava insegurança com a proposta de participação no grupo. Disse que não queria se sentir pressionada ou assumir compromissos de coisas extras para fazer, já que, sentia-se “carregada” de tarefas a serem cumpridas semanalmente. Mas, mesmo assim, assinou o termo, concedeu entrevista e participou das atividades propostas.

Durante o desenvolvimento do trabalho e, ao longo de quase toda a pesquisa, mostrava- se também insegura na possibilidade de contribuir com o tema tratado no grupo. Em mais de uma oportunidade, particularmente, na etapa inicial do trabalho, teve manifestações do tipo: [...] quero participar, mas já vou dizendo, não sei nada dessas coisas de usar as TIC, é que na

Física não é tão fácil de usar, acabo fazendo mais coisas no quadro. Não sei se consigo participar com muitas ideias [...] (Conversa inicial – 13/10/16 – p. 05).

Ao retorno das férias, mostrou-se mais aberta, empolgada e disposta ao trabalho, disponibilizando-se em colaborar nos trabalhos do grupo. Mas, mesmo assim, colocou-se em postura de defesa em relação à sua participação, tanto no coletivo quanto individual: [...] quero

muito participar, mas não sei se consigo contribuir com muitas coisas [...] (Encontro 02/03/17,

p. 13). De toda forma, sua participação ocorreu regularmente, mesmo com pouco tempo disponível para participar das reuniões na área, participou de 16 encontros (20 totais).

A Professora Ana/F

Quando convidada a participar do grupo de estudo, a docente mostrou-se interessada pela pesquisa, assinou o termo e concedeu a entrevista individual. Porém, quando se iniciaram as primeiras reuniões de sondagem, durante o final do ano letivo de 2016 ela não conseguiu mais participar do grupo naquele ano, devido estar coordenando um projeto que envolvia as professoras dos anos iniciais da escola e essas reuniões ocorriam nos mesmos horários da reunião da área. Mesmo assim, durante esse ano, acompanhou os encaminhamentos das atividades e acessou em casa os materiais de leitura sugeridos no grupo.

Ao retomarmos os encontros no início de 2017, a docente se dispôs novamente em participar das atividades e da pesquisa. Mesmo assim, percebemos certa preocupação de sua parte, pois, ao mesmo tempo que estava disposta em fazer o trabalho, em alguns momentos, isolava-se dos debates e participava com poucas sugestões nos diálogos do grupo

Aparentemente, a turma escolhida para realizar o trabalho não a deixou confortável. Identificamos que, pelo fato de não ser mais o 2° ano a turma do planejamento, mostrou-se deslocada do processo da pesquisa. Inclusive, chegou a colocar em dúvida sua possibilidade de contribuir nas reuniões de estudo: [...] já nem sei mais se devo opinar nas reuniões, é que agora

não é mais minha turma [...] (Encontro Inicial, 02/03/17, p. 15). Também em outras

oportunidades, demonstrou insegurança para participar das atividades, como sinalizado no trecho: “estou me sentindo meio deslocada, meio perdida, mas acho que não é bem esse o

termo, sei lá” (Encontro 1 - 20/04/17, p. 37).

Por outro lado, o assunto do trabalho não ser com “minha turma” pode sugerir que a docente apresentava um pensamento arraigado na relação do conteúdo e ano, e que a possibilidade de flexibilização curricular não foi colocada em pauta diante dos diálogos com as colegas.

Nesse sentido, no intuito de motivar sua participação no grupo, toda semana fizemos um chamamento de reintegração e de pertencimento de sua presença, salientando a importância de todas as colaboradoras, seja para seu desenvolvimento individual, seja para os benefícios do trabalho de grupo. De outra forma, esperava-se que em 2017 ela tivesse maior disponibilidade de horários para participação no grupo. Porém, mesmo com todos os esforços despendidos durante o processo da pesquisa, ela não conseguiu participar de todas as reuniões, ou quando participava precisava sair antes ou chegava mais tarde. Sendo que, dos 20 encontros, a docente participou de 15 completamente. Esses fatos limitaram significativamente suas contribuições, sugestões e entrosamento com as atividades do grupo.

Desse modo, diante de fatos como esses ocorridos com a professora Ana, nos deparamos com outros aspectos importantes da profissão docente e que exprimem realidades que nem sempre são consideradas ao se analisar as atividades desenvolvidas por um professor. São situações que revelam, muitas vezes, que mesmo o professor estando interessado em participar de atividades de estudos e planejamentos, nem sempre as inúmeras atribuições do cargo lhe permitem que ele tenha tempo para fazer isso, e acaba desmotivado a buscar outras formas de aperfeiçoamento. Trata-se de uma problemática enfrentada diariamente por muitos professores e que agrava ainda mais as condições de trabalho docente, em que a defesa por espaços de estudos coletivos bem como dos direitos como trabalhadores de educação precisarão ser lutas travadas, permanentemente, por esses profissionais.

4.2.2. O Ensino Interdisciplinar das CN - as concepções a priori

Trataremos nesse tópico das percepções e concepções apresentadas inicialmente pelas quatro docentes em relação ao Ensino Interdisciplinar na área de CN. Em que o conjunto de categorias foram analisadas à luz de teóricos que embasam conceitualmente o estudo.

A Professora Maria/Q

Maria/Q, manifestou-se desde o início, de forma positiva acerca do Ensino Interdisciplinar, considerava que a integração entre disciplinas facilita o aprendizado do aluno, principalmente, por possibilitar uma abordagem global dos conteúdos. Desde sua perspectiva, articular vários componentes em um mesmo contexto é necessário, pois, sem a noção do todo o aluno tem mais dificuldades em aprender.

Mas eu posso ir falando? Mas como é transformação de energia, a química poderia estar pensando questões de fenômenos físicos,

químicos, mudanças de fases, entraria toda essa parte. Pensar toda essa situação. Ou pegaria as questões de troca, dupla troca. Teriam várias possibilidades aqui. Essas relações facilitam o entendimento pelo aluno (Encontro 1 - 20/04/17, p. 34).

Uma das posturas marcantes da colaboradora, referia-se às concepções contrárias ao modo com que, tradicionalmente, são realizadas as avaliações escolares aos alunos, que são realizadas para classificar os estudantes e pouco auxiliam para a melhoria de suas aprendizagens. De acordo com ela, a avaliação não deveria ser usada como um modo de forçar o aluno a decorar o conteúdo, mas, fosse utilizada para ter entendimento daquilo que está estudando, e buscar melhorar naquilo que ainda se apresenta como dificuldades.

Além disso, segundo a docente, os principais problemas enfrentados nos sistemas avaliativos estão diretamente relacionados à disciplinarização dos conteúdos e as áreas perdem, dessa maneira, o sentido de totalidade. “Uma questão que eu sempre condeno também é essa

questão de provas e testes, que acho que isso serve só para decoreba que, queira ou não queira, ainda está muito ligado nessa questão da decoreba” (Plan. Col. Part. 1- 06/04/17, p. 21). Sendo

assim, os alunos acabam estudando no intuito de, unicamente, obter a aprovação nas disciplinas de modos isolados e não, necessariamente, para aprimorar seu conhecimento como um todo.

A postura crítica de Maria/Q, com certa dose de pessimismo em relação à avaliação e dos modos com que tradicionalmente vêm sendo organizada a disposição dos componentes curriculares, nos revela uma questão que não é isolada ou tranquila de ser resolvida. Antes disso, pode-se conceber, conforme Zanon e Maldaner (2015), que os modelos avaliativos tradicionais se relacionam com a própria concepção de escola e da forma que ela está, historicamente, estruturada em nosso País.

Em relação à sua predileção, ou concepção de ensino, Maria/Q argumentava em favor de trabalhar com a TP em suas aulas e relacioná-la com os fatores do dia a dia dos alunos. Podemos observar um exemplo em relação à essa preferência ao analisarmos o assunto TP e corpo humano, sugerido por ela como tema para a Proposta Individual de Planejamento Interdisciplinar em que relaciona o tema aos componentes curriculares das CN.

Quando a gente trabalha a TP temos por objetivo integrar os componentes curriculares da área de CN. Na dimensão de pensar os elementos químicos como essenciais na composição do corpo humano (saúde humana), às implicações e compreensão no pensar o papel químico, físico e biológico desses elementos. Mas também pode ser relacionado ao solo, ambiente, que também pega a TP. Mas, enfim,

para essa aula pensei na relação com o corpo humano (Apres. Ind.

Prop. Inter.30 - 16/03/17, p. 16).

Além disso, ressaltou a importância de os alunos serem ensinados a conhecer e entender a TP como um instrumento didático-pedagógico importante. Em sua concepção, muitas vezes, por falta de conhecimento, a TP acaba sendo desvalorizada nas aulas de Química e assim desconhecidos os conteúdos que a compõe.

Introduzir a tabela é importante para, ao manusear a tabela, o educando passa a conhecer, que bicho é esse que eu estou trabalhando? Muitas vezes, eles não têm ideia do que seja uma TP, aí vão começar a entender sua organização, legenda, encontrar os elementos, massa atômica, grupos, períodos, metais, ametais, gases nobres; tornar a tabela palpável, se familiarizar com ela (Apres. Ind.

Prop. Inter. - 16/03/17, p. 16).

Aí eles vão começar a dizer, e esses elementos para que servem? Como são compostos na natureza? De onde vem? O que é isso? Eles sempre fazem essas perguntas? Mas, para que serve professora? (Apres. Ind.

Prop. Inter. - 16/03/17, p. 17).

Em outros momentos, identificamos sua preocupação em tentar relacionar os conceitos de Química com as demais disciplinas da área de CN. Em diversas situações ela problematizou os conteúdos de sua disciplina, a fim de contextualizar com os temas abordados pelo grupo, demonstrando interesse em torná-los interdisciplinares. Podemos observar algumas evidências no trecho que segue:

Quais os elementos químicos essenciais/importantes na constituição do corpo humano, para o bom funcionamento do corpo humano. Mas, qual seria o papel desses elementos? Que implicações trazem? Que importância apresenta a compreensão que temos sobre os elementos

para a compreensão de fenômenos químicos, físicos e

biológicos? (Apres. Ind. Prop. Inter. - 16/03/17, p. 16).

É possível observar na fala dessa professora, sua intencionalidade em produzir e desenvolver um ensino contextualizado e interdisciplinar, e oferecer aos seus alunos condições para a apropriação dos significados conceituais que se propunha a trabalhar. No entanto, a forma como alguns dos conceitos químicos fora apresentada aos alunos revelou fragilidades em relação ao conhecimento disciplinar, especialmente, em relação ao significado de “elemento químico”. Ao dizer “na dimensão de pensar os elementos químicos como essenciais na

composição do corpo humano (saúde humana), às implicações e compreensão no pensar o

papel químico, físico e biológico desses elementos”, a professora deixa transparecer certo

equívoco conceitual ao fazer uso da palavra “elemento químico”. Importante destacar que, em Química, elemento químico representa um conjunto de átomos que possuem o mesmo número de prótons em seu núcleo. No mundo real/objetivo esses átomos (representados por elementos químicos) interagem entre si ou com outros átomos, dando origem a diferentes tipos de substâncias responsáveis pela constituição/formação do corpo humano, do solo e tudo o que temos disponível.

Em relação às possibilidades de planejamento interdisciplinar, pelo menos, identificamos três posicionamentos: proposições de plano interdisciplinar; limite entre o

conteúdo e o ano/série/turma, e, esforços para entender os conceitos e relacioná-los entre as três disciplinas. Seguem as análises:

Durante sua apresentação de Proposta Individual de Planejamento Interdisciplinar nas CN, a professora fez diversas proposições, a fim de desenvolvimento de uma sequência didática que envolvesse as três disciplinas. Para essa proposta, ela sugeriu trabalhar com o tema da TP e de relacionar esses conceitos com o estudo do corpo humano.

Fazer a relação com biologia e a saúde humana, por exemplo, o cálcio nos ossos, o magnésio, o próprio zinco. Até os malefícios? Os compostos do corpo, constituição dos ossos, ver a relação entre composição dos alimentos, substâncias perigosos e nocivos à saúde humana, industrialização, rótulos (Apres. Ind. Prop. Inter. - 16/03/17,

p. 17).

Contudo, na sequência de apresentações de suas colegas, a docente começou a questionar as relações que elas faziam ao apresentarem suas Propostas Individuais de Planejamento Interdisciplinar nas CN. Nesse sentido, Maria/Q argumentou que a organização conteúdo-ano/série/turma impediriam de efetivar um plano dessa maneira. “Mas, também não

consigo usar a termoquímica agora. [...] Gurias, só que antes precisamos rever a questão da calorimetria, pois eu não consigo ver isso agora na turma que estou” (Plan. Col. Part. 1-

06/04/17, p. 25).

As concepções de vínculo rígido conteúdo-ano, limitadoras do planejamento interdisciplinar ficaram evidentes em diálogos com a professora Ana/F. O trecho a seguir, reconstrói um debate sobre a possibilidade de fazer um plano de aula coletivo em que pudessem tratar sobre o tema Energias, em que ficou evidente, mais uma vez, que o planejamento interdisciplinar foi limitado pelo entendimento que há uma relação conteúdo-série inamovível, que impede pensar juntas um plano de aula.

Ana/F- Aí é possível trabalhar a ecologia, as energias, relacionar com

ecossistemas.

Maria/Q- se for bateria é possível trabalhar os eletrólitos. Ana/F- Mas, eletroquímica eu trabalho no 3º ano.

Maria/Q – E eu no segundo. (Plan. Col. Part. 1- 06/04/17, p. 25). Já em relação à efetivação do Ensino Interdisciplinar, Maria/Q também apresentava a concepção de que os problemas enfrentados nessas atividades poderiam ser resolvidos, a partir da autoavaliação dos professores e dos alunos o que representaria uma das maneiras mais eficientes para o aperfeiçoamento dessas propostas. Em que a análise acerca das práticas realizadas e suas ressignificações poderiam orientar o desenvolvimento da prática interdisciplinar. Mesmo assim, destacou que os limites de tempo e disponibilidade dos professores ainda representariam os maiores obstáculos para o Ensino Interdisciplinar ser efetivado em contextos escolares.

Fazer uma autoavaliação enquanto professores, enquanto turma, onde pode mudar? Onde estava bom? E sobre a possibilidade de fazer uma integração com outras disciplinas, integração curricular? Limites que temos, falta de tempo, horários das aulas, turmas grandes, vários professores com poucas horas na escola (Apres. Ind. Prop. Inter.

16/03/17, p. 17).

Por conseguinte, essa preocupação referente à sua autoavaliação e das atividades que desenvolvem representavam importantes características profissionais de Maria/Q e revelam sua