2. REVISÃO DA LITERATURA
2.2. As TIC na educação escolar e no Ensino de Ciências
Neste tópico tratamos de aspectos relacionados às TIC em sala de aula e dos modos que vêm ocorrendo sua utilização na educação. Para possibilitar uma melhor argumentação e fluidez na escrita, o tópico foi subdividido em outros cinco subtópicos que engendram o debate acerca dos processos de implementação das TIC na educação (2.2.1), de aspectos relacionados à legislação (2.2.2) e argumentações sobre o uso de TIC (2.2.3), e sobre as tendências de utilização em educandários de modo em geral e também no Brasil (2.2.4). Além disso, destacamos neste tópico aspectos relacionados às TIC no contexto do Ensino de Ciências e de particularidades do ensino nessa área do saber ao se utilizar os recursos tecnológicos (2.2.5). 2.2.1 TIC na educação – contextos de mudanças
O papel desempenhado pela instituição escolar, nos últimos trinta anos, como em nenhuma outra época, tem sido objeto de forte crítica. Um dos pontos mais salientados é que esta instituição continua, praticamente, com a mesma organização desde quando foi criada, há pouco mais de dois séculos. Apresenta-se nos mesmos modos na sua organização da sala de aula, dos tradicionais quadros negros/brancos, do professor na frente da classe explicando o conteúdo, das metodologias e rituais praticados (SERRES, 2013). Mesmo com sucessivas e substanciais transformações ocorridas nas mais diversas estruturas de nossa sociedade, principalmente, em relação aos avanços tecnológicos e nas formas de comunicação entre as pessoas, a escola tem enfrentado dificuldades para acompanhar todos esses processos e seguimos oferecendo ao estudante um ensino que segue, praticamente, o mesmo modelo de quando a escola foi criada.
Ao tratarmos das últimas duas décadas da nossa era, percebemos que as possibilidades decorrentes da implementação e do uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) provocaram sucessivas e significativas transformações em nossa sociedade. Em especial, essas transformações podem ser observadas nos sujeitos que, frente aos novos artefatos tecnológicos desenvolvem capacidades como: memória, raciocínio, formas de escrita muito diferentes daquelas desenvolvidas sem a presença desses recursos. Mas, além disso, essas reconfigurações também passaram a exigir uma profunda e significativa transformação do papel desempenhado pela escola e do seu modo de operar com o conhecimento. Elas referem-se, principalmente, aos objetivos do ensino e da aprendizagem na sociedade da informação, uma vez que, o conhecimento e, portanto, os seus processos de alcance assumiram papel de destaque de primeiro plano nos novos contextos sociais (VALENTE, 1999, 2005; MORAN, 2004; COLL; MONEREO, 2010; PAIS, 2010; KENSKI, 2008; GIORDAN, 2013; NERY; ZANON, 2016).
Destarte, o impacto das TIC na educação é um aspecto particular de um fenômeno muito mais amplo relacionado ao papel dessas tecnologias na sociedade atual (LÉVY, 1998; VALENTE, 1999; COLL; MONEREO, 2010). Desse modo, a abordagem acerca das TIC precisa ser problematizada, priorizando-se o debate sobre a legitimação dessa inserção na escola e na sociedade de forma geral (PONTE, 2002; COLL; MONEREO, 2010; CARLI, 2013).
Assim, diante do paradigma emergente no contexto da Sociedade da Informação (SI)13, diversos são os desafios a serem enfrentados para que a articulação entre a função social da escola e o uso efetivo das tecnologias ocorra de forma adequada. Incorporar as TIC às práticas pedagógicas de maneira não reducionista é um desafio. Significa superar a concepção de as TIC serem usadas apenas para propiciar agilidade nas atividades que, antes se desenvolviam no papel, com pouca ou nenhuma alteração estrutural das práticas pedagógicas ou da mera transposição do meio físico impresso para os suportes digitais, mas, com as mesmas concepções de currículo, de ensino e de aprendizagem. Uma vez que, as ferramentas digitais devem funcionar como potencializadoras das aprendizagens construtivas do humano, em que há de se reconhecer que as produções tecnológicas requisitam conhecimentos que estão materializados nos aparatos, pois, caso isso não aconteça, corre-se o risco de não se usufruir das potencialidades oferecidas pelas TIC, mas apenas substituir materiais antigos por outros mais
13A expressão “sociedade da informação” deve ser entendida como abreviação (discutível!) de um aspecto da
sociedade: o da presença cada vez mais acentuada das novas tecnologias da informação e da comunicação. Serve para chamar a atenção a este aspecto importante. Não serve para caracterizar a sociedade em seus aspectos relacionais mais fundamentais. Do conceito de sociedade da informação, passou-se, por vezes, sem as convenientes cautelas teóricas, ao de Knowledge Society (Sociedade do Conhecimento) e Learning Society (Sociedade Aprendente) (ASSMANN, 2000, p. 8).
novos, atribuindo a esses recursos uma mera função instrumental (PERRENOUD, 2000; ARRUDA, 2012; COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010).
Neste contexto, sob o pretexto de suprir as necessidades e demandas desencadeadas a partir da emergência das TIC na escola, outros problemas começam a surgir. Trata-se dos programas (em âmbito federal, estadual, municipal) que são criados, especialmente nos últimos vinte anos, no sentido da integração educativa das TIC (COUTINHO, 2011). Produtos digitais, equipamentos, softwares, programas de formação continuada, enfim, uma enxurrada de novidades que, cedendo às pressões de mercado, de fatores educativos, políticos, sociais e financeiros, são diariamente ofertadas e colocados às portas de nossas escolas. Contudo, todos esses incrementos não possuem vida útil representativa, pois, na mesma proporção que eles são disseminados e promovidos, ao mesmo tempo, vão sendo substituídos à medida que novas versões chegam ao mercado (FRIGOTTO, 2012; LIBÂNEO; DE OLIVEIRA; TOSCHI, 2012). A implementação de políticas de aparelhamento das escolas e formação dos docentes apresenta diversas lacunas estruturais entre aquilo que é apresentado nos projetos dos governos e aquilo que seria adequado ao projeto de escola que se almeja (FRIGOTTO, 2012). Nesse sentido, Frigotto (2012), Libâneo, de Oliveira e Toschi (2012) coincidem em afirmar que, muitos dos programas governamentais respondem a ideologias de governo/partidária e não são tratados como política de estado. Dessa forma, geralmente resultam em projeções desconectados entre si e sem continuidade nas trocas das administrações públicas.
Assim, fica evidente que o aparelhamento eletrônico da escola não significa, por consequência, o aprimoramento e melhoria na e para a educação. De modo que, não basta a inserção na escola, dos recursos materiais com utilização apenas como meio de acessar uma informação. É preciso entender, conforme Arruda (2012), que a diferença não está apenas em utilizar ferramentas digitais ou não das novas tecnologias, mas, na compreensão dos seus limites, possibilidades e potencialidades no processo de desenvolvimento humano. Marques (2003) e Kenski (2008) destacam que não basta que os recursos estejam na escola, mas que a escola precisa estar nesses recursos da mesma forma. Fundamentalmente, muito além de apenas ter acesso aos equipamentos, antes disso, é importante salientar que os professores precisam ser ensinados e precisam aprender a usar os recursos disponibilizados pelas TIC.
Ademais, a corrida desenfreada em entulhar as escolas com materiais e propostas de uso das TIC representa muito além do que possa parecer em primeira análise. Conforme Libâneo, de Oliveira e Toschi (2012, p. 123), “esse processo de equipar eletronicamente as escolas é sintomático das transformações que estamos vivendo”. Está associado, de acordo com os autores, a certa ansiedade e corrida produzidas pela revolução tecnológica e pelas demandas e
finalidades diversas de políticas educacionais em intenso processo de transformações técnico- científicas, econômicas, sociais, culturais e políticas pelas quais passam as sociedades contemporâneas (LIBÂNEO; DE OLIVEIRA; TOSCHI, 2012).
Dessa forma, as transformações advindas da tecnologização, ao passo que exigem da escola mudanças internas, ultrapassam os limites dos muros escolares. Pois, “o novo paradigma organizado em torno das tecnologias da informação afeta e transforma as relações sociais, econômicas e culturais de todo o mundo cultural” (COLL; MONEREO, 2010, p. 15). Por isso, a utilização e inserção das TIC em todos os níveis de escolarização é incentivada e normatizada pelas leis e diretrizes que regem os sistemas educacionais brasileiros.
2.2.2 TIC diante da legislação para uso na escola
O marco normativo da educação brasileira sustenta a incorporação das TIC no cotidiano escolar há décadas. Tanto na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) (BRASIL, 1996), nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Básica) (BRASIL, 1997), nos PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Básica Ensino Médio) (BRASIL, 2000), nas DCN (Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica) (BRASIL, 2013), como nas versões preliminares da BNCC (BRASIL, 2015, 2016) e na versão final (2017) a referências explícitas à necessidade de incorporar as TIC nas práticas educativas.
No que tange à LDB no 9.394/96, o ensino na educação básica que inclui os três níveis de escolarização obrigatória (pré-escola, ensino fundamental e ensino médio), deve ter por objetivo a formação básica do cidadão mediante a compreensão do ambiente natural e social, sendo que o domínio da tecnologia é considerado um dos valores básicos em que se fundamenta a sociedade. Dessa forma, a escola deve preparar os estudantes para a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos, bem como incentivar a investigação e desenvolvimento da tecnologia e, assim, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive (BRASIL, 1996).
Outros documentos legais também apontam sobre a necessidade de que, pela escolarização, os estudantes sejam capacitados/orientados para sua vida em sociedade, sendo a formação para o uso das TIC uma das exigências contemporâneas. Nos PCNs, argumenta-se sobre o papel da escola na função de agente de transformação social, cultural e humana dos sujeitos aprendentes. Desse modo, a escola, por intermédio de suas práticas deve possibilitar ao educando o preparo para poder lidar com novas tecnologias e linguagens, além de potencializar o desenvolvimento da capacidade de responder a novos ritmos e processos (BRASIL, 1997).
Ademais, os marcos normativos também se ocupam do debate acerca da inclusão das tecnologias na escola com propósitos de desenvolvimento integral do ser humano. Destaca-se nos PCNEM, que o uso das TIC, na educação, adquire fundamental importância no contexto de desenvolvimento diante das disciplinas e dos conteúdos, mas, também de forma integral, relacionando-se com o cotidiano. Ou seja, como encontramos no documento, não se trata apenas de apreciar ou dar significado ao uso da tecnologia, mas de ela ser contemplada também como processo de conectar os inúmeros conhecimentos com suas aplicações tecnológicas, recurso que só pode ser bem explorado em cada nucleação de conteúdos, e que transcende as áreas do conhecimento (BRASIL, 2000). Sendo assim, a tecnologia é elemento fundamental para a integração de todos os processos que fazem parte do cotidiano dos estudantes e possibilita sua conexão ao mundo social, cultural e natural.
As DCN para a Educação Básica, por sua vez, destacam a importância das TIC constituírem uma parte de um contínuo desenvolvimento de tecnologias, potenciais em apoiar e enriquecer as aprendizagens em que devem ser usadas e adaptadas para servir a fins educacionais e como tecnologia assistiva. Além disso, as diretrizes salientam para o uso, incrementação e inclusão das TIC como prioridade para o desenvolvimento intelectual e social dos estudantes com o objetivo de possibilitar também a sua convergência digital (BRASIL, 2013).
Diante disso, a UNESCO orienta sobre a importância de inserir as TIC à escola e destaca três principais aspectos que devem ser levados em consideração para essa inserção em sala de aula, a contar,
Primeiro, as TIC são apenas uma parte de um contínuo desenvolvimento de tecnologias, a começar pelo giz e os livros, todos podendo apoiar e enriquecer a aprendizagem;
Segundo as TIC como qualquer ferramenta, devem ser usadas e adaptadas para servir a fins educacionais;
Terceiro, várias questões éticas e legais, como as vinculadas à propriedade do conhecimento, ao crescente tratamento da educação como uma mercadoria, à globalização da educação face à diversidade cultural, interferem no amplo uso das TIC na educação (UNESCO, 2017).
Outrossim, encontra-se na BNCC a normatização de que sejam oferecidas, ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais que devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, dentre elas, destaca-se a relação com as TIC. Com isso, o documento orienta de que as competências devem consubstanciar, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes, em que devem compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para
se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva (BRASIL, 2017).
Desse modo, possíveis formas de desenvolvimento do trabalho pedagógico com as TIC são amplamente divulgadas. Dá-se essa importância pelo fato de que, parte dos problemas apresentados diante do novo paradigma, podem ser enfrentados analisando-se os vários e distintos modos de utilização das TIC realizados pelos docentes (LANG, 2016).
2.2.3. As TIC como Meio de Comunicação, Objeto de estudo e Ferramentas de produção de conhecimento
A partir dos pressupostos acerca das novas configurações sociais, novos questionamentos e indagações referentes à escolarização se fazem necessários e passam a ser recorrentes. Percebem-se crescentes os estudos, cujo enfoque está voltado à análise da inserção das TIC ao trabalho docente e, principalmente, no que diz respeito às formas de utilização que efetivamente possam ajudar na aprendizagem significativa dos estudantes (JONASSEN, 2000; MARQUES, 2003; KENSKI, 2008; PAIS, 2010; GIORDAN, 2013; BRASIL, 2016; NERY; ZANON, 2016).
Dessa forma, podem ser identificadas, de modo geral, tendências nos modos que estão sendo utilizadas as TIC nos educandários. Coincidem diversos autores (CHAMPANGNATTE; NUNES, 2011; LANG; GONZÁLEZ, 2014; LANG, 2016) de que o uso que os docentes fazem desses recursos podem ser classificados em três categorias: Meio de comunicação, Objeto de
estudo e Ferramentas de produção de conhecimento.
Como Meio de Comunicação as TIC são suporte para a exposição/transmissão de conteúdos e assumem distintos papéis, variantes conforme sua utilização e abordagem. De acordo com Lang (2016, p. 24), podem ser utilizadas para sensibilizar, ilustrar e trabalhar um determinado conteúdo.
A utilização como Meio de Sensibilização tem se apresentado como uma das mais recorrentes formas de utilização das TIC pelos docentes, principalmente, por se tratarem de formas “fáceis” e “acessíveis”, especialmente nos contextos de escolas públicas em que os recursos são limitados. Desse modo, a sensibilização, de acordo com Champangnatte e Nunes (2011, p. 25), “consiste em usar o vídeo (ou meio similar) para iniciar determinado conteúdo, apresentando-o com a finalidade de gerar ainda mais interesse no educando, apresentando elementos enriquecedores ao entendimento de determinado saber”. Não necessariamente essa seja uma forma eficiente de usar esses recursos.
Da mesma forma, no estudo de Lang e González (2015) desenvolvido em um educandário público de Ensino Fundamental, que participa do PROUCA14, a partir de movimento inicial do trabalho de dissertação, observados 104 períodos de aulas (50 minutos cada), foi verificado que a sensibilização é a forma mais utilizada pelos docentes sujeitos dessa pesquisa. Ademais, o uso de certos recursos como forma de chamar a atenção dos alunos de modo a gerar mais interesse para o conteúdo posteriormente apresentado, parece ser uma estratégia habitual entre os educadores quando apelam às TIC em suas aulas.
Lang e González (2015, p. 3) também discutem essa inserção em que fica evidente, para os autores, de que essa forma de utilização tem como “ideia central mobilizar os alunos sobre os temas, para que, a partir desse movimento seja trabalhado o conteúdo pretendido pelos docentes das mais diversas formas: discussões, debates, trabalhos escritos, apresentações de trabalho”. A seguir, no trecho de relato deste trabalho, evidentemente percebemos a tendência de os docentes (de várias disciplinas) analisados tenderem a utilizar o vídeo para sensibilizar seus alunos antes de iniciarem um assunto novo:
Em algumas das aulas observadas, as docentes propuseram a utilização do laptop para que fossem procuradas na internet informações sobre assuntos específicos, em outros casos, foram utilizadas outras TIC. Isso foi verificado por diversas vezes, em componentes curriculares diferentes. Durante uma aula de Português, por exemplo, os alunos assistiram ao filme “A culpa é das estrelas” em que a docente passou questões problematizando as narrativas (Diário de Campo - DC, 24/03/15); em Matemática, a docente pediu que os alunos pesquisassem sobre a vida de François Vanéti e subsequentemente estimulou debate para introdução de novo conteúdo (DC, 31/03/15); em uma aula de História foi solicitado que os discentes pesquisassem sobre a vida dos camponeses europeus para introdução do conteúdo (DC, 01/04/15); a professora de Português solicitou que pesquisassem sobre xamanismo e apresentassem os dados pesquisados para gerar debate (DC, 18/05/15) (LANG; GONZÁLEZ, 2015, p. 3).
Contudo, ao se utilizar os recursos como o vídeo ou outras mídias, apenas para
apresentar determinado conteúdo, sem que possibilite o debate ou a reflexão, essa abordagem
é classificada como Meio Ilustrativo das TIC. Esta forma de usar os recursos digitais, conforme Champangnatte e Nunes (2011), constitui uma espécie de subaproveitamento das potencialidades dos mesmos, pois, ao assumir um caráter ilustrativo dos conteúdos, serve apenas como complemento às atividades, sem gerar discussões e questionamentos, o que prejudica potenciais mediações em sala de aula. Desse modo, uma abordagem de ilustração,
14 Programa um computador por aluno - Instituído pela Lei nº 12.249, de 14 de junho de 2010, o PROUCA tem
por objetivo promover a inclusão digital pedagógica e o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem de alunos e professores das escolas públicas brasileiras, mediante a utilização de computadores portáteis denominados laptops educacionais.
que se restringe apenas a exemplificar determinado conteúdo retrata, conforme Lang (2016), no âmbito do processo de ensino e de aprendizagem um empobrecimento educacional.
Já o desenvolvimento de um determinado Conteúdo por meio das TIC, representa o terceiro papel de utilização como Meio de Comunicação desses recursos. Nesse uso, o professor se coloca menos entre as mídias e os estudantes, assume-se como um mediador. De acordo com Betti (2010, p. 139), uma abordagem que tem por objetivo “mostrar determinado assunto de forma direta, quando informa sobre um tema específico orientando sua interpretação; ou de forma indireta, quando permite abordagens múltiplas ou interdisciplinares sobre o tema”. Exemplo desse uso, pode ser assistir a um documentário sobre a Origem da Vida na aula de Biologia, ou acessar determinado software de Geografia que imita os movimentos de rotação, deslocamento e aproximação da Terra. Estaria desse modo, proporcionando o acesso a novos conteúdos de forma a gerar interpretações e ressignificações sobre determinado tema ou conteúdo.
Diante das definições e argumentações acerca das TIC usadas como Meio de
Comunicação, podemos constatar que se trata de abordagens em que a sensibilização, a ilustração e o trabalho de conteúdo poderiam ser trocadas por vivências fora do contexto
digital. Isso significa dizer que, seria possível proporcionar, conforme Lang (2016, p. 26), “a mesma (ou parecida) experiência de ensino e de aprendizagem para os alunos [de outra forma], levando a crer que eles teriam possibilidades muito semelhantes de construírem conhecimento mesmo sem as TIC”. Caracteriza-se desse modo, ao utilizar esses recursos de forma desarticulada e arraigada em metodologias de ensino tradicionais, conteudistas, transmissoras de informações (MARQUES, 2003; KENSKI, 2008; COLL; MONEREO, 2010), como posturas de subaproveitamento das potencialidades oferecidas pelas TIC (MORAN, 2004; CHAMPANGNATTE; NUNES, 2011).
Usar as TIC como Meio de Comunicação, caracteriza-se como uma abordagem que acaba reforçando as práticas educacionais existentes. Conforme Coll, Mauri e Onrubia (2010), esse modo de uso consiste em trocar o ato formal de ensino por uma prática de substituir um meio pelo outro, sem ser, necessariamente, um fator transformador nos processos de ensino e de aprendizagem.
O segundo eixo das TIC em sala de aula relaciona-se às abordagens dos conteúdos tratados na presença das mídias15 na escola e seu uso é classificado como Objeto de estudo. Ou
15Por “mídias” inclui-se os tradicionais meios de comunicação de massa, como jornal, rádio, televisão etc., assim
seja, conforme a utilização e diferentes abordagens, as TIC como objeto de estudo na educação, podem ser tratadas sob duas formas: o que se pode chamar de uma educação com as mídias (como recurso pedagógico, dentro da sala) e de uma educação para as mídias (TV, rádio, cinema, internet, fora da sala). Porém, em ambos os casos, apesar de terem duas facetas diferentes, elas se interligam em diversas análises, podendo formar também um objeto único de estudo (CHAMPANGNATTE; NUNES, 2011, p.16).
[...] uma educação com as mídias se refere ao uso da mídia como suporte para a didática em sala de aula, e, uma educação para as mídias seria a busca de se trabalhar na educação uma abordagem de leitura crítica e reflexiva das mídias, não só da mídia presente na escola, mas na sociedade como um todo (CHAMPANGNATTE; NUNES, 2011, p.17).
Entende-se que, para serem geradas outras possibilidades de aprendizagem, a partir dos elementos oferecidos pelas TIC, os papéis que alunos e professores assumem no processo são fundamentais. O educando deve ter possibilidade de se colocar em atividade durante sua aprendizagem, assumir o papel de sujeito ativo na construção de conhecimento (MORAN, 2015; CORRÊA, 2015; LANG, 2016; VASCONCELOS, 2016). Enquanto que, ao docente, segundo Marques (2003, p. 21), “cabem atribuições intermidiáticas usando as TIC”. A presença dos recursos tecnológicos possibilita que o professor assuma uma postura didático-pedagógica