COMO TRABALHAR A DENGUE EM ESCOLAS PÚBLICAS?
ORGANIZADORES
Marlise Grecco de Souza Silveira Jeferson Rosa Soares Edward Frederico Castro Pessano
Vanderlei Folmer Robson Luiz Puntel Fernando Icaro Jorge Cunha
1ª EDIÇÃO
Imagens da Capa e Contracapa
Autor: aluno Kaue Santos
3º Ano B – Colégio Estadual Dr. Roberval Beheregaray Azevedo Autora: aluna Thayná Santos
6º Ano C – Colégio Estadual Dr. Roberval Beheregaray Azevedo Autora: aluna Evilim Camargo
9º Ano A – Colégio Estadual Dr. Roberval Beheregaray Azevedo Autor: aluno Gabriel dos Santos
7º Ano A – Colégio Estadual Dr. Roberval Beheregaray Azevedo Autor: aluno Bruno Alves
1º Ano B – Colégio Estadual Dr. Roberval Beheregaray Azevedo Autor: aluno Gabrielly Rodrigues
2º Ano A – Colégio Estadual Dr. Roberval Beheregaray Azevedo Autora: aluna Emanuelly Fagundes
9º Ano A – Colégio Estadual Dr. Roberval Beheregaray Azevedo
UNIPAMPA 2020
Realização: Parceiros: UFRGS UNIPAMPA
Comitê Editorial
Marlise Grecco de Souza Silveira
Brasil – Fundação Universidade Federal do Pampa Santa Maria/RS
Jeferson Rosa Soares
Brasil – Fundação Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre/RS
Edward Frederico Castro Pessano
Brasil – Fundação Universidade Federal do Pampa Campus Uruguaiana/RS
Vanderlei Folmer
Brasil – Fundação Universidade Federal do Pampa Campus Uruguaiana/RS
Robson Luiz Puntel
Brasil – Fundação Universidade Federal do Pampa Campus Uruguaiana/RS
Fernando Icaro Jorge Cunha
Brasil – Fundação Universidade Federal do Pampa Campus Uruguaiana/RS
Direitos autorais reservados para os autores
Marlise Grecco de Souza Silveira
Graduada em Ciências Físicas e Biológicas na Pontifícia Universidade Católica do Rio grande do Sul (1994), Especialista em História e Cultura Africana, Afro brasileira e Indígena da UNIPAMPA (2016), Especialista em Educação Ambiental na Faculdade São Braz Educacional - Curitiba, Paraná (2019 ), Mestra em Educação em Ciências Química da Vida e Saúde - UFSM (2014), Doutora em Educação em Ciências Química da Vida e Saúde (2019). É professora da Rede Estadual e Municipal de Ensino de Uruguaiana trabalha atualmente na 10ª Coordenadoria Regional de Educação com as seguintes Assessorias: Ambiental e Saúde Escolar nas cidades de abrangência Alegrete, Itaqui, Manoel Viana, Barra do Quaraí e Uruguaiana. Participa do Grupo de Estudos e Pesquisa em Estágio e Formação de Professores da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA - GEPEF) Membro do Grupo Gestor Municipal do Projeto Saúde e Prevenção nas Escolas (PSE). Membro da Comissão Intermunicipal Uruguaiana-Libres de HIV/AIDS do Mercosul - Comissão Municipal do Projeto de Prevenção, Atenção e Apoio em HIV/AIDS nos espaços fronteiriços dos países do MERCOSUL. Participou de atividades voluntárias nos Conselhos, Binacional de Meio Ambiente (Brasil-Argentina), Conselho Municipal de Meio Ambiente de Uruguaiana (CONSEMMA), do Grupo de Estudos em Nutrição, Saúde e Qualidade de Vida (GENSQ), atuou como professora convidada junto ao Curso de Especialização em Educação Ambiental. E-mail: marlisegreccos@gmail.com
Jeferson Rosa Soares
Doutorando em Educação em Ciências na Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS (2019), Integrante do Grupo de Pesquisa e Estudos em Educação do Campo e
Ciências da Natureza, certificado na CAPES e na
UFRGS dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/9254712785950587, Mestre em Educação Ambiental pela Universidade Federal do Rio Grande -PPGEA/FURG, Participante do Grupo de Pesquisa: Educação Ambiental nos Processos de Gestão Ambiental - EA-FURG. Especialista em Educação em Ciências - UNIPAMPA (2013), Graduado no Curso Superior de Tecnologia em Gestão Ambiental pela Universidade Norte do Paraná (2011). Possui experiência com Agricultura Irrigada, Licenciamento Ambiental na Área, Auditorias Ambientais, Sistemas de Gestão Ambiental, Planos de Gestão Ambiental, Planos de Gerenciamento de Resíduos Sólidos, Planos de Gerenciamento de Resíduos Sólidos de Saúde, Recuperação de Áreas Degradadas, Estudos de Impactos Ambientais e Relatórios de Impactos Ambientais, Agroecologia, Educação Ambiental, Recursos Hídricos. Professor do Estado de Santa Catarina. E-mail para contato: josoares77@gmail.com
Edward Frederico Castro Pessano
Graduado em Ciências Biológicas pela PUCRS em 2003, Especialista em Educação Ambiental pela FACISA em 2005 e Mestre e Doutor em Educação em Ciências pela UFSM, em 2015. Atualmente é Professor na Fundação Universidade Federal do Pampa. Tem formação na área da Educação, Ensino de Ciências, Biologia, Ecologia e Zoologia. Atua principalmente em estudos de educação ambiental, ensino de ciências, biologia, ecologia e de dinâmica populacional. Na Unipampa é responsável pelo Laboratório de Biologia e Diversidade Animal -LBDA, atuando no Núcleo de Pesquisas Ictiológicas, Limnológicas e Aquicultura da Bacia do Rio Uruguai (NUPILABRU), Grupo de Estudos em Nutrição, Saúde
e Qualidade de Vida (GENSQ) e no Grupo de Ação Interdisciplinar Aplicada (UNIGAIA), desenvolvendo ações relacionadas a Capacitação, Educação e Extensão para Pescadores, Alunos e Professores da Educação Básica. Atualmente é Professor Permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências, Química da Vida e Saúde da UNIPAMPA e está na Coordenação Acadêmica do Campus Uruguaiana. Pai da Eduarda, da Alice e do Francisco. Já integrou a banda Palometas do Sucesso e Acústico Regressivo. É mestre cervejeiro na Cervejaria Xisme. Site do Laboratório de Biologia e Diversidade Animal. E-mail: edwpessano@gmail.com
Vanderlei Folmer
Possui graduação em Fisioterapia pela Universidade Federal de Santa Maria, graduação em Letras - Português e Inglês pela Universidade Paulista, especialização em Atendimento Escolar Especializado pela Faculdade Educacional da Lapa, mestrado em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e doutorado em Ciências Biológicas (Bioquímica Toxicológica) pela Universidade Federal de Santa Maria. Atualmente é Professor Associado na Universidade Federal do Pampa - Campus Uruguaiana. Tem experiência nas áreas de Educação em Ciências e Bioquímica, atuando principalmente com os seguintes temas: Educação em Saúde, Interdisciplinaridade no Ensino de Ciências, Bioquímica de Produtos Naturais e Diabetes mellitus. E-mail para contato: vanderleifolmer@unipampa.edu.br
Robson Luiz Puntel
Possui graduação em Ciências Biológicas (2004), mestrado em Ciências Biológicas (Bioquímica Toxicológica; 2006) e doutorado em Ciências Biológicas (Bioquímica Toxicológica; 2008) todos pela Universidade Federal de Santa Maria. Atualmente trabalha na área de Bioquímica, Farmacologia e Toxicologia de Produtos Naturais e Sintéticos. Participa também de atividades relacionadas ao ensino de ciências. E-mail para contato: robson_puntel@yahoo.com.br
Fernando Icaro Jorge Cunha
Professor formado através de Curso Normal (Magistério em Nível Médio), por meio do Instituto de Educação CIEP 179 Professor Claudio Gama - SJM/RJ. Atualmente é Licenciado em Ciências da Natureza na Universidade Federal do Pampa Campus Uruguaiana/RS, onde é bolsista PIBID/CAPES edital N° 157/2020, Bolsista de apoio à gestão do curso de Ciências da Natureza PROGRAD/chamada N°08/2020, sob supervisão e orientação do Prof. Dr. Ailton Jesus Dinardi. Bolsista do Banco Santander em premiação como rendimento acadêmico excelente na modalidade de baixa renda, Bolsista PRAEC/Unipampa chamada N° 7/2019. Pertence ao grupo de pesquisa em bioquímica e toxicologia de eucariontes (GPBTE), onde é iniciante científico, orientado pela Profª Drª Simone Pinton. Além disso, atua nas área de ensino de ciências onde desenvolve pesquisas e projetos de ensino na área da formação continuada, onde foi tutor e professor dos cursos: curso de capacitação na modalidade EaD para profissionais da educação básica - educação ambiental: do pensar global ao agir regional e o uso do QR Code como ferramenta para a organização de trilhas urbanas, orientado pelo Prof. Dr. Ailton Jesus Dinardi. Idealizador do curso de formação continuada - subsídios básicos de psicologia da educação para a aprendizagem significativa, orientado pela Prof ª Drª Raquel Ruppenthal, fomentando a oferta de subsídios didáticos e pedagógicos para profissionais da educação básica. E-mail para contato: icaro729@gmail.com
Dedicamos esta obra às pessoas que contribuíram direta ou indiretamente para que realmente acontecesse. Sonhos individuais levados para o coletivo provavelmente conquistam o sucesso com maior rapidez. Esperamos espalhar ideias para elucidar o que já vem sendo trabalhado nas escolas para profissionais da educação, estudantes e áreas afins. Determinados, acreditamos que valeu a pena. Hoje estamos colhendo juntos os frutos do nosso esforço!
Como organizadores e autores desta obra agradecemos a parceria especialmente dos professores e alunos das escolas estaduais que empenharam – se para a realização das atividades, da dedicação e da relevante importância do ensino como agente de mudança na vida das pessoas.
Márcio Tavares Costa
O que gera a mudança em nossos hábitos é a utopia de um mundo melhor, desejado e com possibilidades diversas. Mesmo diante de múltiplos males, perseveramos. E, como acreditamos ser o melhor, incentivamos outras pessoas a trilhar caminhos similares. Que local seria mais adequado para tanto do que a escola? Espaço de interação entre os sujeitos e o conhecimento.
Neste ambiente, com alto potencial para gerar agentes multiplicadores, esta obra foca na dengue. Uma doença que, entre idas e vindas, aflige o Brasil há mais de um século. Com peculiaridades históricas, sociais, ambientais e biológicas, esta enfermidade exige articulação entre os diversos segmentos sociais para combatê-la, como da Educação e da Saúde principalmente. Unidos à comunidade, em um trabalho conjunto e transversal.
Portanto, não teria como ser diferente. Uma investigação de algo tão complexo como a dengue deve estar alicerçado a um grupo de profissionais e pesquisadores multidisciplinar capaz de tornar o conhecimento científico compreensível a todos. Tarefa nada simples, a qual necessita mais do que conhecimento especializado. Fato reforçado pelas alternativas de trabalho nos ambientes escolares trazidas pelo volume sobre o tema. Em que se mergulha em novas experiências e entrelaça-se sujeitos rumo a uma realidade mais humana num ambiente lúdico e prazeroso.
Para ilustrar as possibilidades de trabalho escolar com a temática dengue, professores de quatro cidades da Fronteira Oeste do Rio Grande do Sul – Itaqui, Uruguaiana, Alegrete e Barra do Quaraí – compartilham suas experiências. E, auxiliam na construção de uma consciência coletiva por meio das artes, da internet, de palestras, disseminando informações, entre diversas outras atividades.
Assim, este volume compila, de forma exemplar, uma série de informações relevantes sobre a epidemia em questão. Um desafio, concretizado coletivamente, em que se espera trazer ferramentas para compreensão e prevenção à dengue. Salientando, neste cenário, a importância dos hábitos aos mais jovens, além dos benefícios significativos às escolas. Livro que pode servir de base para tomadas de decisões pela equipe diretiva escolar, a fim de alterar a realidade em seu entorno.
Boa leitura. PREFÁCIO
SUMÁRIO
Dedicatória ...08
Agradecimentos ...09
Prefácio ...10
CAPÍTULO 1 ......15
Aedes aegypti em Uruguaiana/RS: histórico do controle do vetor e das ações integradas dos setores da saúde e da educação. CAPÍTULO 2 ......23
Educação Ambiental como tema transversal na abordagem das epidemias de Dengue, Zika e Febre Chikungunya CAPÍTULO 3 ...31
Algumas considerações da temática na BNCC CAPÍTULO 4 ...39
A dengue e a relação com o meio ambiente CAPÍTULO 5 ...45
A dengue e sua influência na qualidade de vida da sociedade CAPÍTULO 6 ...51
Saúde e Educação no combate à dengue CAPÍTULO 1 ...59
Lute contra a Dengue, cuidando do meio ambiente. CAPÍTULO 2 ...62
Combate ao Aedes Aegypti. CAPÍTULO 3 ...68
Todos contra a Dengue, Zika vírus e Chikungunya. CAPÍTULO 4 ...72 Aedes aegypti
UNIDADE 1
CAPÍTULO 5 ...74 A prevenção é o mais importante
CAPÍTULO 6 ...78 Da Dengue vamos nos cuidar.
CAPÍTULO 7 ...81 Dengue, prevenção para a eliminação.
CAPÍTULO 8 ...84 Todos contra a Dengue.
CAPÍTULO 9 ...87 Batida Legal
CAPÍTULO 10 ...90 Combate ao Aedes Aegypti uma ação de todos.
CAPÍTULO 11 ...94 Dengue
CAPÍTULO 12 ...97 Todos a favor da vida
CAPÍTULO 13 ...100 Escola em mutirão, Xô Aedes Aegypti
CAPÍTULO 14 ...104 Dengue, Chikungunya e Zika Vírus.
CAPÍTULO 15 ...111 Todos combatendo o mosquito
CAPÍTULO 16 ...115 Cuidando da Nossa Casa com Qualidade de Vida
CAPÍTULO 17 ...120 Comunidade Unida, Zika Será Combatida
CAPÍTULO 18 ...123 Cuidado com esse mosquito!
CAPÍTULO 19 ...129 Combate ao Aedes aegypti
CAPÍTULO 20 ...132 Ações preventivas - Uma forma de combater o mosquito Aedes aegypti
CAPÍTULO 21 ...138 Planeta Água
CAPÍTULO 22 ...141 Aedes aegypti – Cuidado! Uma evolução muito além do tempo
CAPÍTULO 23 ...148 Combate ao Aedes aegypti
CAPÍTULO 24 ...151 Dengue sem dengo, todos contra o mosquito.
CAPÍTULO 25 ...154 Conhecer para combater/ Mosquito esquisito
Considerações Finais...157 Índice Remissivo ...159
Aedes aegypti em Uruguaiana/RS: histórico do controle do vetor e das ações integradas dos setores da saúde e da educação.
Educação Ambiental como tema transversal na abordagem das epidemias de dengue, Zika e Febre Chikungunya.
Algumas considerações da temática na BNCC
A dengue e a relação com o meio ambiente
A dengue e sua influência na qualidade de vida da sociedade
Saúde e Educação no combate à dengue UNIDADE 1
Laura Ilarraz Massia Júlia Birnie Farias Phellipe Róges Marengo Silva Marlise Grecco de Souza Silveira Jeferson Rosa Soares
O mosquito Aedes aegypti é originário do Egito, na África, e foi introduzido no Brasil no período colonial, trazido pelos navios que transportavam escravos.
No início do século XX, no verão de 1908, o mosquito já era um problema, pois transmitia a febre amarela urbana que assolava a cidade do Rio de Janeiro. Foi essa preocupação que motivou o entomologista Antônio Gonçalves Peryassú a estudar e descrever inúmeras características do mosquito da dengue, desde a capacidade de seus ovos de resistirem ao dessecamento pelo período de mais de um ano até a relação que a temperatura e a densidade populacional têm com esse vetor. Essas descobertas ajudaram na erradicação do Aedes aegytpi no Brasil, em uma campanha comandada por Osvaldo Cruz que começou na década de 20 e se mostrou bem sucedida na década de 50 (GARCIA, 2009).
No entanto, no final da década de 60, houve uma diminuição das medidas de controle com a consequente reintrodução do vetor no Brasil. Em 1967, uma epidemia de dengue atingiu Belém do Pará, sendo que o Aedes foi, provavelmente, introduzido no local em pneus contrabandeados de outro país da América Latina (SOUZA SILVA, MARIANO E SCOPEL, 2008). Hoje, o mosquito Aedes aegypti está presente em todos os estados brasileiros.
Cabe ressaltar que a erradicação do mosquito no começo do século XX era mais fácil, pois, nessa época, predominava a produção de lixo orgânico e as cidades eram habitadas por apenas 20% do total da população brasileira. Atualmente, a maior parte dos resíduos produzidos é de material descartável e 80% da população brasileira vive nas cidades dificultando as atividades de controle (MENDONÇA, SOUZA E DUTRA, 2009).
Capítulo 01
AEDES AEGYPTI EM URUGUAIANA/RS: HISTÓRICO DO CONTROLE DO
VETOR E DAS AÇÕES INTEGRADAS DOS SETORES DA SAÚDE E DA
EDUCAÇÃO
Se, no início do século XX, a preocupação era com a febre amarela urbana, a partir da década de 80, foram as epidemias de dengue, mais uma virose transmitida pelo Aedes, que se repetiram no Brasil (BRASIL, 2009).
Desde sua reintrodução no país, o mosquito se espalhou em direção ao sul do Brasil e foi registrado foco do Aedes aegypti no Rio Grande do Sul, em Caxias do Sul, no ano de 1995, após várias décadas sem a presença desse vetor no estado (RIO GRANDE DO SUL, 2013). O mosquito também não tardou a ser identificado em Uruguaiana. No inverno de 1997, no mês de julho, foi notificado o primeiro foco de Aedes aegypti no município. As larvas foram recolhidas em pneus que estavam depositados em uma empresa de perfuração de poços localizada na BR 472 (SOUZA, CHIVA e LAMBERTI, 2008).
Nos anos de 2014 e 2015, os brasileiros foram surpreendidos pelo surgimento de mais duas arboviroses transmitidas pelo Aedes aegypti: Chikungunya e Zika.
A febre de Chikungunya ocorreu no Brasil pela primeira vez em 2014 e, no primeiro semestre de 2016, foi confirmada a circulação do vírus Chikungunya no RS. Em 2019, foram confirmados 16 casos dessa doença no nosso estado, sendo dois casos autóctones (RIO GRANDE DO SUL, 2020).
A epidemia de Zika ocorreu em 2015 e 2016. Foi um episódio curto, mas aterrador, com consequências que serão sentidas em longo prazo, pois extensos danos foram causados às crianças que nasceram com microcefalia causada por esse vírus (LÖWY, 2019).
Dessa forma, em 2020, não podemos nos referir ao Aedes aegypti como o transmissor da dengue somente, mas como um terrorista biológico que transmite pelo menos quatro arboviroses e que nos ameaça, também, com o risco do ressurgimento da febre amarela urbana.
Na década de 90, a ocorrência das epidemias de dengue em outros estados brasileiros, bem como a ocorrência de focos do vetor da doença no nosso estado, levou à implantação da vigilância entomológica do Aedes no Rio Grande do Sul, executada pela Fundação Nacional de Saúde (FUNASA). A partir do ano 2000, essa vigilância foi ampliada por meio da descentralização das ações para os estados e municípios (RIO GRANDE DO SUL, 2013).
As ações que deveriam ser executadas pelos municípios estavam normalizadas no Programa Nacional de Controle da Dengue (PNCD) (BRASIL, 2002), que foi formulado em 2002, e os dados obtidos nas ações desse programa estavam registrados no Sistema de Informação da Febre Amarela e Dengue (SISFAD) que, em 2013, foi substituído pelo
Sistema do Programa Nacional de Controle da Dengue (SisPNCD) (RIO GRANDE DO SUL, 2013ª).
Tomando como referência os dados da vigilância entomológica do município de Uruguaiana, registrados nos sistemas de informação, é possível descrever os focos do Aedes aegypti no município desde 2001 até o presente ano de 2020. A primeira constatação é de que houve focos do mosquito em todos os anos desse período, com exceção de 2008. Também é possível identificar dois períodos distintos com relação ao índice de infestação pelo vetor. No período compreendido entre 2001 e 2012, o índice de infestação foi muito baixo, com a ocorrência de 1 a 4 focos por ano que foram delimitados e eliminados pelas ações dos agentes de controle de endemias municipais. O ano de 2003 foi uma exceção nesse período com a ocorrência de 35 focos de Aedes. Cabe ressaltar que nesse ano foram encontrados focos tanto de A. aegypti como de A albopictus, sendo esse o único registro de A. albopictus realizado pela vigilância entomológica de Uruguaiana. Os meses de ocorrência desses 35 focos foram janeiro, fevereiro, março, maio e junho e os tipos de criadouros encontrados foram pneus, garrafa, latas de tinta, vasos e outros (SOUZA, CHIVA e LAMBERTI, 2008).
Assim, nesse período, houve uma alternância entre os status de infestado para não infestado, pois quando os focos eram encontrados em armadilhas e pontos estratégicos, o município não era considerado infestado.
No entanto, a partir de 2013, houve um aumento no número de focos de A. aegypti identificados no município. Isso também ocorreu a nível estadual onde um número cada vez maior de municípios gaúchos aparecia como infestado pelo vetor (RIO GRANDE DO SUL, 2020ª).
Desde 2011, os municípios brasileiros adotaram nova metodologia para identificar o índice de infestação pelo A. aegytpi chamada Levantamento Rápido de Índices para o Aedes aegypti (LIRAa) (BRASIL, 2005). O LIRAa era realizado juntamente com a outra metodologia já preconizada no Plano Nacional de Controle da Dengue (PNCD/2002) chamada Levantamento de Índice e Tratamento (LI+T) na qual 100% dos imóveis do município deviam ser visitados e os criadouros deviam ser eliminados ou tratados, com periodicidade bimensal. A partir de novembro de 2019, o LIRAa passou a ser utilizado como único método de levantamento de índice larvário no município, sendo mantidas as visitas domiciliares do LI+T como meios de orientação da população e de eliminação de criadouros do mosquito.
O LIRAa é uma metodologia rápida, que acontece durante uma semana em todos os municípios brasileiros, quando uma amostra significativa das residências das cidades é
visitada pelos agentes de endemias para que se conheça o número de imóveis que estão infestados pelo Aedes, bem como os tipos de criadouros que são preferencias para o mosquito. Devem ser realizados 04 LIRAas por ano.
A análise dos resultados dos últimos LIRAas do município de Uruguaiana nos permite reconhecer que há uma variação sazonal da infestação pelo Aedes no município, porém os índices de infestação encontrados têm revelado situações de alerta e de alto risco para ocorrência das doenças transmitidas pelo vetor (Figura 1 e Figura 2). Também é possível verificar que o inseto está amplamente distribuído em toda a área urbana de Uruguaiana (Figura 3). Além disso, os resultados dessa metodologia fornecem informações sobre os principais criadouros do Aedes localizados no município.
Figura 1 - Índices de infestação Predial no LIRAa - Uruguaiana - RS 2017 a 2019.
Fonte: Secretaria Municipal de Saúde. Uruguaiana. RS.
Figura 2 - Classificação de Risco para ocorrência de arboviroses com base no Índice de
Infestação por Aedes aegytpi.
Fonte: Ministério da Saúde – 2009.
2,3 0,4 3,5 4,9 0 1,2 9,2 8,25 1,9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
abr/17 nov/17 mar/18 mai/18 ago/18 nov/18 fev/19 mai/19 agosto
IIP (%)
Figura 3 - Distribuição de focos do Aedes aegypti no LIRAa de maio 2019. Uruguaiana -
RS.
Fonte: Secretaria Municipal de Saúde. Uruguaiana/RS.
No ano de 2019, pode-se perceber a importância do criadouro do tipo pneu, que teve grande representatividade nos 4 ciclos do LIRAa realizados, tendo sido encontrados 125 vezes com focos de mosquito, somando 18,43% do total de criadouros encontrados. Outros que merecem destaque são: baldes (n=119), potes (n=92), garrafas (n=47), tonéis (n=30), plantas aquáticas (n=29), latas (n=29), entre outros. O total de criadouros com focos encontrados em 2019 foi de 678. É importante salientar que a maioria desses focos ocorreram nas residências e, portanto, a educação em saúde é fundamental para mobilizar os moradores para o combate ao Aedes aegytpi.
As informações obtidas pelas ações de vigilância do A. aegypti são muito importantes para fundamentar as atividades de educação e comunicação voltadas para o controle desse vetor na nossa cidade.
Tanto no PNCD quanto nas Diretrizes Nacionais para prevenção e controle de epidemias de dengue, é ressaltada a importância do trabalho articulado entre os diversos setores da administração pública, bem como do setor privado e da sociedade organizada. Nessas normas técnicas, as ações de comunicação e mobilização são consideradas instrumentos de mudança de atitude e engajamento da população no combate à dengue. Assim, a comunicação não pode ser o único elemento para trabalhar mudança de comportamento. A educação em saúde também é fundamental para o processo. A mobilização contra o Aedes deve priorizar ações com as secretarias de educação municipais e estaduais para que haja potencialização de multiplicadores.
Em Uruguaiana, desde 2002, com a municipalização do controle do A. aegypti, houve integração entre a secretaria municipal de saúde e as secretarias estadual e municipal de educação, por meio de palestras ministradas nas escolas pelos técnicos e agentes do Setor de Vigilância Ambiental municipal, da participação em feiras de ciências e outros eventos organizados pelas escolas, bem como da realização de capacitações para professores multiplicadores.
O penúltimo sábado do mês de novembro sempre foi um dia muito importante para a integração entre os setores da saúde e da educação no combate ao A. aegypti. Em 2010, o Ministério da Saúde determinou a adoção dessa data como o Dia Nacional de Combate à Dengue (BRASIL, 2010). A comunidade escolar de Uruguaiana sempre aderiu a essa proposta e desenvolveu ações pedagógicas conscientizadoras voltadas para o controle do A. aegytpi que aconteciam durante toda a semana e culminavam no Dia D.
A autovistoria para o controle do Aedes nos prédios das escolas é outra iniciativa que visa à cooperação entre os setores. Com esse objetivo a Vigilância Ambiental em Saúde municipal promoveu encontros com os professores municipais e estaduais quando foram trabalhadas as informações sobre o Aedes e seus criadouros, bem como foram realizadas vistorias guiadas nos prédios das secretarias de educação conduzidas por um agente de controle de endemias.
Embora as ações voltadas para o controle do mosquito fossem inúmeras, não havia um programa formalizado como parte do currículo escolar para divulgação dos temas da Vigilância Ambiental em Saúde.
Nesse sentido, o Programa Saúde na Escola (PSE), uma política intersetorial da Saúde e da Educação que foi instituída em 2007 (BRASIL, 2007), veio preencher essa necessidade de articulação contínua entre os dois setores. Dentro do PSE, os profissionais podem trabalhar de forma transversal, inserindo os assuntos nas especificidades abordadas pelos membros da equipe (BRASIL, 2009ª)
Em 2018, o município de Uruguaiana aderiu ao Programa Saúde na Escola (PSE) com o objetivo principal de buscar que a comunidade escolar participe de programas que articulem a educação e a saúde (BRASIL, 2017). O combate ao mosquito A. aegytpi está elencado no conjunto das 12 ações preconizadas pelo PSE, que devem ser planejadas em conjunto pelas equipes das unidades básicas de saúde e das escolas (RIO GRANDE DO SUL, 2019).
Assim, é fundamental que as ações sejam desenvolvidas permanentemente, pois, embora a situação epidemiológica das doenças transmitidas pelo Aedes varie ao longo dos anos, é sabido que a preocupação deve ser constante pela impossibilidade de erradicação
do vetor. O empenho nas ações de controle do Aedes deve ser contínuo por meio da oferta de educação em saúde para a comunidade escolar e, também, pelo esforço para a eliminação dos criadouros do mosquito.
Referências
BRASIL. Ministério da Saúde. Fundação Nacional de Saúde. Programa Nacional de
Controle da Dengue. Brasília, 2002. Disponível em:
https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/pncd_2002.pdf. Acesso em: 16.04.2020. BRASIL. Ministério da Saúde. 2005. Secretaria de Vigilância em Saúde. Diagnóstico
rápido nos municípios para vigilância entomológica do Aedes aegypti no Brasil – LIRAa: metodologia para avaliação dos índices de Breteau e Predial. Brasília:
Ministério da Saúde. 60p.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para assuntos jurídicos.
Decreto nº 6.286, de 5 de dezembro de 2007. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6286.htm. Acesso em: 18.04.2020.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Departamento de Vigilância Epidemiológica. Diretrizes nacionais para prevenção e controle de
epidemias de dengue / Ministério da Saúde, Secretaria de Vigilância em Saúde,
Departamento de Vigilância Epidemiológica. – Brasília: Ministério da Saúde, 2009. 160 p. – (Série A. Normas e Manuais Técnicos).
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Saúde na escola / Ministério da Saúde, Secretaria de Atenção à Saúde,
Departamento de Atenção Básica. – Brasília: Ministério da Saúde, 2009ª. 96 p.: il. –
(Série B. Textos Básicos de Saúde) (Cadernos de Atenção Básica; n. 24).
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 12.235, de 19 de maio de 2010. Institui o Dia Nacional de Combate ao Dengue. Disponível
em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12235.htm. Acesso em: 12.04.2020.
BRASIL. Ministério da Saúde. Gabinete do Ministro. Portaria nº 2.706, de 18 de outubro
de 2017. disponível em:
https://atencaobasica.saude.rs.gov.br/upload/arquivos/201902/27090045-portariamsn2-706de18deoutubrode2017.pdf. Acesso em: 16.04.2020.
GARCIA, M. Pesquisa de 1908 já descrevia características do A. aegypti. Instituto Oswaldo Cruz. Fiocruz. 2009. Disponível em:
http://www.fiocruz.br/ioc/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=585&sid=32.Acesso em: 15.04.2020.
LÖWY, I. Zika no Brasil: história recente de uma epidemia. Coleção Temas em Saúde. Editora Fiocruz. 171 p. Rio de Janeiro, 2019.
MENDONÇA, Francisco de Assis; SOUZA, Adilson Veiga e and DUTRA, Denecir de Almeida. Saúde pública, urbanização e dengue no Brasil. Soc. nat. (Online) [online]. 2009,
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https://www.scielo.br/pdf/sn/v21n3/a03v21n3.pdf. Acesso em: 02.05.2020.
SOUZA, R. C.; CHIVA, E.Q.; LAMBERTI, M. P. Relação entre as condições ambientais e o número de focos de mosquitos Aedes aegypti e Aedes albopictus no município de Uruguaiana, RS. BIODIVERSIDADE PAMPEANA PUCRS, Uruguaiana, 6(2): 44-48, dez. 2008. Disponível em:
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Maria Isabel de Oliveira Figueiredo Marlise Grecco de Souza Silveira Fernando Icaro Jorge Cunha Jeferson Rosa Soares Osmar Senador Mendonça Júnior
Os ARBOVÍRUS (do inglês Arthropod Borne Viruses), que significa vírus transmitidos por artrópodos, ou seja, insetos e aracnídeos (aranhas e carrapatos), são infermidades virais como a dengue, Zika e Febre Chikungunya transmitidas pela picada da fêmea dos mosquitos das espécies Aedes aegypti e ou Aedes albopictus (BOLLING, 2015). No Brasil as arboviroses de maior circulação são o dengue (DEN), o Chikungunya (CHIK) e o Zika (ZIKA) (BRASIL, 2015). DEN e ZIKA pertencem à família Flaviviridae e CHIK à família Togaviridae (BURT, 2017). As doenças transmitidas por vetores, constituem importante causa de morbidade e mortalidade no Brasil e no mundo, os sintomas destas arboviroses são semelhantes, particularmente nas manifestações clínicas iniciais, que muitas vezes interfere no diagnóstico clínico (RODRIGUES-MORALES, 2015), e ainda na inexistência de tratamento específico (ESTRELA, 2017).
As doenças epidêmicas vetoriais emergentes, como a febre Chikungunya e do Zika vírus, e a reemergente dengue, têm sido objeto de preocupação por tratar de doenças negligenciadas, conforme Levi, (2015), que caracteriza as doenças negligenciadas como doenças infecciosas de grande importância na saúde pública que deixam de receber a atenção nos estudos tecnológicos, científicos e políticos.
Essas arboviroses são de ambientes urbanos, para que ocorra é preciso que haja a relação harmônica entre o homem, o vetor e o vírus, influenciados por determinantes políticos, sociais, econômicos e ambientais, que são os pilares que mantém a cadeia de transmissão. Esses sinais são explícitos de que o planeta está adoecendo, com a destruição de ecossistemas, a crescente contaminação da atmosfera, solos, mananciais, as más condições de trabalho e moradia, bem como o aquecimento global, isso são alguns exemplos de impacto ambiental, proporcionando que haja a disseminação de importantes epidemias (FIGUEIREDO, 2018).
Capítulo 02
EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO TEMA TRANSVERSAL NA ABORDAGEM
DAS EPIDEMIAS DE DENGUE, ZIKA E FEBRE CHIKUNGUNYA.
No ano de 1977, em Tbilisi (Georgia,ex-URSS), organizada pela Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), foi realizada a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental (EA), no qual iniciou um amplo processo em nível global orientado para criar as condições que formem uma nova consciência sobre o valor da natureza e para reorientar a produção do conhecimento baseada nos métodos da interdisciplinaridade e nos princípios da complexidade. Esse campo educativo tem sido fertilizado transversalmente, e isso tem possibilitado a realização de experiências concretas de EA de forma criativa e inovadora por diversos segmentos da população e em diversos níveis de formação. O documento da Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade,
Educação e Consciência Pública para a Sustentabilidade, realizada em Tessalônica (Grécia), chama a atenção para a necessidade de se articularem ações de EA baseadas nos conceitos de ética e sustentabilidade, identidade cultural e diversidade, mobilização e participação, e práticas interdisciplinares (SORRENTINO, 1998).
Conforme aos Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997, a perspectiva ambiental deve remeter os alunos à reflexão sobre os problemas que afetam a sua vida, a de sua comunidade, a de seu país, enfim, a do planeta. Para que essas informações os sensibilizem é preciso que os educandos sejam provocados, dando o início a um processo de mudança de comportamento, isto é, para que os alunos possam estabelecer ligações entre o que aprendem e a sua realidade cotidiana, e o que já conhecem (BRASIL, 1997).
A EA aponta para propostas pedagógicas centradas na conscientização, mudança de comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e participação dos educandos (REIGOTA 1998), fazendo que ocorra a apreensão do que é cognoscível.
Com isso configura no Brasil a necessidade da implantação da Lei nº 9795/1999 da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), e conceitualiza no seu artigo primeiro. “Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999)”.
E apoiando-se na PNEA são estabelecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental da Resolução Nº 2, de 15 de junho de 2012, diz que em todas as suas etapas e modalidades reconhecem a relevância e a obrigatoriedade da Educação Ambiental a serem concretizados conforme cada fase, etapa, modalidade e nível de ensino. Conforme explicita os artigos segundo e terceiro:
“Art. 2º A Educação Ambiental é uma dimensão da educação, é atividade intencional da prática social, que deve imprimir ao desenvolvimento individual um caráter social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos, visando potencializar essa atividade humana com a finalidade de torná-la plena de prática social e de ética ambiental”.
Art. 3º A Educação Ambiental visa à construção de conhecimentos, ao desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores sociais, ao cuidado com a comunidade de vida, a justiça e a equidade socioambiental, e a proteção do meio ambiente natural e construído (BRASIL, 2012).”
Em 2005 a UNESCO conceituava a EA como uma disciplina bem estabelecida que enfatiza a relação dos homens com o ambiente natural, as formas de conservá-la, preservá-la e de administrar seus recursos adequadamente, mas este conceito peca em tratar EA como disciplina, pois as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, no capítulo dois, artigo oitavo trata que a EA, respeitando a autonomia da dinâmica escolar e acadêmica, deve ser desenvolvida como uma prática educativa integrada e seja inserida nas diversas disciplinas e conteúdos, interdisciplinarmente, contínua e permanente em todas as fases, etapas, níveis e modalidades, como tema transversal, não devendo, como regra, ser implantada como disciplina ou componente curricular específico.
Oliveira (2007) em seus escritos abordou a pergunta: Por que a EA não pode ser uma disciplina? A EA, de maneira formal, não pode ser definida como área especializada de conhecimento, devido a sua importância, complexidade de temas, precisa estar presente como tema transversal em todas as disciplinas. No que diverge é que educadores têm dificuldade de inserir a EA em suas disciplinas, então em resposta, essas mudanças aparecem nas necessidades de uma “reconstrução pedagógica”, programas de formação inicial e continuada para os professores juntamente com representantes da sociedade, assim podendo dar ênfase a temas relevantes.
Na EA como tema transversal proporciona que o educador aplique mais que informações e conceitos, pois não preconiza a decorar conteúdos, fórmulas e regras com os seus alunos, e sim permitir identificar problemas, promover a discussão, contribuir para a formação de cidadãos conscientes aptos a decidir e a atuar no cenário atual que o cerca, possibilitando abordagens transformadoras e emancipatórias. De acordo com Jacobi (2003), a EA deve ser vista como um processo de permanente aprendizagem que valoriza as diversas formas de conhecimento e forma cidadãos capacitados na valorização do meio em que vive.
O Ministério da Saúde diz que a escola é um ambiente educativo e social, é um local favorável para a promoção do conhecimento e mudanças de comportamento em relação ao controle de doenças, onde os aprendizes assumem o papel de agentes
multiplicadores (BRASIL, 1997). Os alunos devem ser estimulados pela curiosidade e vontade de participar de momentos de trocas de conhecimentos, que busque a redefinição contínua de sua práxis e se envolva diretamente com aspectos da realidade local e com a construção coletiva de projetos. Por tanto, um dos pilares para o desenvolvimento da EA é a construção do conhecimento, identificando as concepções sobre as questões socioambientais, desenvolvendo o educando para uma atuação competente no processo de seu aprendizado e construção de sua subjetividade no contexto da vida cotidiana (SPAZZIANI & GONÇALVES, 2005).
A forma de conhecimento de enfermidades é levada à população escolar e influi no processo de atitudes e práticas que visam solucionar problemas relativos ao controle e estimulam o engajamento dos educandos. Assim, destaca-se o papel da escola e dos educadores, que podem auxiliar na divulgação das medidas de prevenção de doenças, e no fortalecimento da saúde da população por meio de trabalhos coletivo e participativo com toda a comunidade escolar (BRESSAN, 2008).
O setor da saúde pública está intimamente ligado ao tema da EA, seja pela sua atuação no cuidado de pessoas e populações atingidas pelos riscos ambientais (como as doenças transmitidas por vetores) seja pela valorização das ações de prevenção e promoção de saúde. Portanto, as ações educativas são consideráveis para o estabelecimento de campanhas de controle de doenças devido ao fato da mobilização em ações sanitárias (SANTA CATARINA, 2009). Essa tendência tem apontado a necessidade de superação dos agravos e a incorporação da temática ambiental nas práticas de saúde.
Carmo e colaboradores (2016) chamam a atenção para a importância de se avançar na compreensão da doença, para além de características clínicas e epidemiológicas, contemplando a percepção de fatores sociais diretamente envolvidos com a prevenção e o controle, podendo contribuir para a efetividade destas ações.
Este estudo vem de encontro ao estudo de Sauvé (2005) intitulado como “Uma Cartografia das Correntes em Educação Ambiental”, na qual agrupa proposições pedagógicas na forma de correntes, este estudo incorpora na “Corrente Científica”, pois aborda as realidades e problemáticas ambientais de elevados índices das doenças, como de dengue, da Zika e da Febre Chikungunya. E a disseminação do vetor desses agravos, talvez por não haver competidores na Cadeia Trófica ou por estar em um ambiente favorável para a sua proliferação, como criadouros com umidade, temperatura e má conservação dos pátios com lugares inapropriados para depósito de Resíduos Sólidos, acredita-se que há um desequilíbrio ambiental na população de Culicídios, vetores destas comorbidades (TAIUL, 2001). Com isso, aprofundar as pesquisas e projetos escolares
como objeto de conhecimento e sensibilização, e usar da EA como ferramenta de ação no sentido de mudar comportamentos e hábitos dos educandos, preconizando estratégias eficazes de comunicação e prática para o controle dessas doenças.
Segundo Teixeira (2008) estas epidemias têm evoluído, mesmo com as ações desenvolvidas no Programa Nacional de Controle da Dengue tem demonstrado baixa efetividade com o crescente número de municípios infestados e alto índice de óbitos. E também, as pesquisas científicas para o desenvolvimento de insumos para a erradicação dessas doenças são insuficientes, e por não haver medicamentos e vacinas específicos para combater o vírus, ficando assim as ações preventivas ser dirigida ao combate do vetor, por meio de práticas educativas, na eliminação de criadouros, considerando que o mosquito está adaptado ao ambiente antrópico (SÃO PAULO, 2009). Porém, as ações permanentes de prevenção das arboviroses necessitam do envolvimento de vários setores: da sociedade, particularmente na questão da melhoria das condições de urbanização e de habitação, coleta regular dos Resíduos Sólidos, abastecimento de água encanada, e principalmente, a prática docente de falar de EA na transversalidade e interdisciplinaridade no ensino formal.
O importante no controle das epidemias da Dengue, Zika e Febre Chikungunya é monitorar o vetor, conhecer a sua morfologia, os seus hábitos e ciclo de vida, fazendo também, que o docente promova um despertar, uma curiosidade ao aluno, e desafiá-lo a vivenciar situações verídicas da doença, um exemplo é a doença Zika, que apresenta riscos superiores das outras arboviroses, como o desenvolvimento de complicações neurológicas, Síndrome de Guillain Barré e complicações para gestantes na formação de fetos com microcefalia, resultando sequelas. Com isso, lançar ao educando a percepção de sua responsabilidade frente a esses agravos, apresentar dados epidemiológicos para a aluno ter a noção de incidência de casos da doença na sua cidade, ou estado, ou país, promovendo um aprendizado significativo.
Justifica-se a necessidade de pôr em pauta o tema das epidemias de Dengue, Zika e Febre Chikungunya na EA, pois conclui que há uma parcela da população que desconhece o tema, o que ressalta a importância de fomentar ações permanentes de educação junto à comunidade escolar, enfatizando que para a obtenção de sucesso na mitigação destas
doenças, é necessário a adoção de medidas que contemplem todos os elos da cadeia de transmissão, por se tratar de uma doença viral e grave.
Referências
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Marlise Grecco de Souza Silveira Cristiane Trindade Botta Fernando Icaro Jorge Cunha Andrea Magale Berro Vernier
João Victor Silveira Verçosa Jeferson Rosa Soares
A Base Nacional Comum Curricular BNCC, como referência para o trabalho na prevenção da dengue, zika e chikungunya e a síndrome de Guillain-Barré em escolas públicas no ensino fundamental, prevê em sua oitava competência específica de ciências da natureza que:
Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários (BRASIL, 2017, p. 324).
Apresentando uma ideia ampliada do sentido da saúde, sendo vista com o um bem comum, perpassando pelas esferas individuais, coletivas e das políticas públicas reitera:
Além disso, destacam-se aspectos relativos à saúde, compreendida não somente como um estado de equilíbrio dinâmico do corpo, mas como um bem da coletividade, abrindo espaço para discutir o que é preciso para promover a saúde individual e coletiva, inclusive no âmbito das políticas públicas (BRASIL, 2017, p. 327).
Beltrão e De Souza Aguiar (2019), mostram em seu estudo que já é possível perceber uma sensível mudança na forma de tratar educação em saúde partindo da implementação da BNCC, porém destacam a necessidade de desenvolver uma visão contextualizada da promoção de saúde envolvendo os sujeitos, seus coletivos e o meio em que estão inseridos.
A intencionalidade do cuidado com o eu e com o outro, previsto na etapa da educação infantil deve ser ampliado nos níveis subsequentes de ensino fundamental anos iniciais de acordo com a BNCC é necessário que os estudantes “... identifiquem os cuidados necessários para a manutenção da saúde e integridade do organismo ...” (BRASIL, 2017. p. 327).
Capítulo 03
Já para o ensino fundamental anos finais quando analisamos as referências a questão da saúde, percebe-se que além de tratar temáticas relacionadas a sexualidade humana, apresenta com destaque “... o conhecimento das condições de saúde, do saneamento básico, da qualidade do ar e das condições nutricionais da população brasileira” (BRASIL, 2017. P. 327).
Contribuições para a Educação e Saúde na efetivação de projetos realizados em escolas públicas: doenças transmitidas pelo mosquito Aedes Aegypti utilizadas como referências a BNCC reitera que:
É também fundamental que tenham condições de assumir o protagonismo na escolha de posicionamentos que representem autocuidado com seu corpo e respeito com o corpo do outro, na perspectiva do cuidado integral à saúde física, mental, sexual e reprodutiva. Além disso, os estudantes devem ser capazes de compreender o papel do Estado e das políticas públicas (campanhas de vacinação, programas de atendimento à saúde da família e da comunidade, investimento em pesquisa, campanhas de esclarecimento sobre doenças e vetores, entre outros) no desenvolvimento de condições propícias à saúde (BRASIL, 2017. P. 327).
O Programa de Saúde na Escola – PSE é efetivado nas escolas que abrange a 10ª CRE – Coordenadoria Regional de Educação através de formações continuadas que desenvolve atividades de orientação e discussões com os professores (as) multiplicadores (as). Temas abordados como: Meio Ambiente, Saneamento Ambiental, Qualidade de Vida e Saúde.
Os estudos orientados e/ou formação trazem a reflexão, importante para o profissional, além de rever suas práticas pedagógicas, também deixa a experiência do encontro do diálogo e a proposta das 10 competências da Base Nacional Comum Curricular – BNCC, que buscam lidar com as emoções e ir de encontro ao aprendizado tanto do aluno quanto do professor.
“A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi homologada em 20 de dezembro de 2017 para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. A BNCC serve como referência para a construção e adaptação dos currículos de todas as redes de ensino do país. As redes e escolas seguem com autonomia para elaborar, por meio do currículo, metodologias de ensino, abordagens pedagógicas e avaliações, incluindo elementos da diversidade local e apontando como os temas e disciplinas se relacionam. A BNCC e os currículos têm, portanto, papéis complementares: a Base dá o rumo da educação, mostrando aonde se quer chegar, enquanto os currículos traçam os caminhos.”
Para que haja êxito, é através da organização do Currículo, conjunto de dados norteador que direciona o caminho do processo educacional de uma escola que permite o ajuste do fazer pedagógico diante das experiências e vivência dos estudantes, corrobora neste sentido Veiga (2002):
“Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los, portanto, produção, transmissão e assimilação são processos que compõem uma metodologia de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito.” (VEIGA, 2002, p.7).
Em consonância com a proposta da BNCC a Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul – SEDUC, formalizou um documento, o Referencial Curricular Gaúcho, que corrobora com esta linha de atuação nas escolas,
com o objetivo de criar uma base comum curricular integrada entre as redes municipal, estadual e privada, a Secretaria Estadual de Educação (Seduc), por meio do Departamento Pedagógico, está buscando junto à União Nacional dos Dirigentes Municipais da Educação (Undime) e o Sindicato do Ensino Privado no Rio Grande do Sul (Sinepe/RS), a criação do Referencial Curricular Gaúcho. Com previsão de consolidação ainda em 2018 e implantação em 2019, o novo projeto visa agregar temáticas regionais como história, cultura e diversidade étnico-racial, de forma complementar à Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Inicialmente, a ideia é que estas mudanças ocorram na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.
Frente ao disposto na Resolução Nº 345, de 12 de dezembro de 2018 que reitera a obrigatoriedade como referência o RCG para todos estabelecimentos de ensino pertencentes ao Sistema Estadual ou Sistemas Municipais no Art. 3º:
“...em regime de colaboração, para adequação ou elaboração de suas Propostas Pedagógicas/Projetos Político-Pedagógicos e dos currículos das unidades escolares, podendo, no exercício de sua autonomia, adotar formas de organização e progressão que julgarem necessárias, atendidos o Referencial Curricular e as normas estabelecidas pelo respectivo Sistema de Ensino.” (Resolução CEEd nº 345/2018-fl.5).
Alinhadas ao RCG as 10 competências suscitam: “Mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BNCC, p. 09)”.
Quadro 01. Competências Gerais da BNCC
Fonte: https://www.tuneduc.com.br/competencias-gerais-da-bncc/
Espera-se o envolvimento nas atividades propostas e o desenvolvimento dos estudantes nas competências e habilidades da BNCC e do RCG, estes oferecem a oportunidade dos professores na abordagem dos temas Meio Ambiente, Saneamento Ambiental, Qualidade de Vida e Saúde.
A questão é como ensinar as competências? Corrobora neste sentido a Revista Nova Escola, enfatiza que “As propostas estruturam o documento, apontam caminhos do aprendizado e avançam no campo das socioemocionais” e ainda:
“A ideia não é planejar uma aula específica sobre essas competências ou transformá-las em componente curricular, mas articular a sua aprendizagem à de outras habilidades relacionadas às áreas do conhecimento. Muitas dizem respeito ao desenvolvimento socioemocional que, para acontecer de fato, deve estar incorporado ao cotidiano escolar, permeando todas as suas disciplinas e ações. O desafio, portanto, é complexo, pois impacta não apenas os currículos, mas processos de ensino e aprendizagem, gestão, formação de professores e avaliação” (Nova Escola).
Refere - se também que as 10 competências já são trabalhadas nas escolas, mas recentemente organizadas desta forma, muitas delas, indispensáveis para trabalhar com os estudantes como a empatia e cooperação. O que já era intenção de ser trabalhado pelas instituições de ensino seja feito no momento com planejamento e realizado com propósito.
A Base Nacional Comum Curricular destaca a importância dos Temas Contemporâneos Transversais - TCTs quando diz que é dever dos sistemas de ensino e escolas:
Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino. Assim como as escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora (BRASIL, 2017, p. 19).
Segundo o Ministério da Educação, que editou um Guia Prático dos Temas Contemporâneos e Transversais - 2019, salienta que:
a transversalidade é um princípio que desencadeia metodologias modificadoras da prática pedagógica, integrando diversos conhecimentos e ultrapassando uma concepção fragmentada, em direção a uma visão sistêmica. Os TCTs não são de domínio exclusivo de um componente curricular, mas perpassam a todos de forma transversal e integradora. (MEC, 2019).
Da mesma forma, reforça a importância da contemporaneidade para que o estudante receba e reconheça na educação formal o estudo dos temas atuais para seu convívio na sociedade (MEC, 2019).
A abordagem da contemporaneidade é uma busca pela melhoria da aprendizagem. Ao contextualizar o que é ensinado em sala de aula juntamente com os temas contemporâneos, espera-se aumentar o interesse dos estudantes durante o processo e despertar a relevância desses temas no seu desenvolvimento como cidadão (MEC, 2019).
Todas as 10 competências são importantes para transversalizar o tema, mas destacamos algumas interessantes para elucidar e evidenciar a proposta deste texto: trabalho e projeto de vida; pensamento científico, crítico e criativo; responsabilidade e cidadania.
Na BNCC para o Ensino Fundamental, está contemplado cinco áreas do conhecimento que englobam componentes curriculares definidas pela LDB:
1) Linguagens (Língua Portuguesa, Artes, Educação Física e Língua Inglesa); 2) Matemática;
3) Ciências da Natureza (Ciências);
4) Ciências Humanas (Geografia e História); 5) Ensino Religioso.
Todas as áreas definem unidades temáticas e habilidades que devem ser aprendidas em cada ano, observando-se a progressão dos alunos.
Na BNCC para o Ensino Médio:
O principal desafio da implementação da BNCC para o Ensino Médio se relaciona à qualidade e equidade do ensino, o que é muito importante até mesmo para a realização justa e igualitária do Exame Nacional do Ensino Médio. A parte do documento referente ao Ensino Médio é organizada em quatro áreas do conhecimento:
1) Linguagens e suas Tecnologias; 2) Matemática e suas Tecnologias;
3) Ciências da Natureza e suas Tecnologias; 4) Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
As áreas do conhecimento definem competências específicas de área e habilidades. Em relação à construção dos novos currículos, será necessário pensar na organização e equilíbrio da parte comum a todas as séries com os itinerários formativos, propostos pela Reforma do Ensino Médio.
Novo Ensino Médio
O Novo Ensino Médio coloca o jovem no centro da vida escolar, de modo a promover uma aprendizagem com maior profundidade e que estimule o seu desenvolvimento integral, por meio do incentivo ao protagonismo, à autonomia e à responsabilidade do estudante por suas escolhas e seu futuro.
A partir da garantia de aprendizagens essenciais e comuns a todos, referenciadas na BNCC, e da oferta de itinerários formativos organizados e estruturados pedagogicamente, o estudante poderá escolher, entre diferentes percursos, a formação que mais se ajusta às suas aspirações e aptidões e ao seu projeto de vida.
Trabalho e Projeto de Vida
Como referência a BNCC, esta competência Trabalho e Projeto de Vida, busca o sentido de:
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. (BNCC, 2017, p. 09)
Em conformidade com a BNCC, a Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul – SEDUC que traduz em uma Versão Preliminar como componente curricular Projeto de Vida em todos os níveis de ensino:
“O componente curricular Projeto de Vida passa a compor a parte diversificada do currículo dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, com o objetivo de contribuir com os estudantes no processo de autonomia e protagonismo juvenil, pautados no desenvolvimento das suas potencialidades e aspirações” (SEDUC, 2020).
Desenvolvimento de seu projeto de vida
O Novo Ensino Médio torna obrigatório que o projeto de vida dos estudantes seja desenvolvido em todas as escolas. Ou seja, você desenvolverá habilidades como ser cooperativo, saber defender suas ideias, entender as tecnologias, compreender, respeitar e analisar o mundo ao seu redor. Além disso, terá apoio para escolher os caminhos que irá seguir no próprio ensino médio e em seu futuro pessoal e profissional.
Referencial Curricular Gaúcho
Após a contribuição de mais de 120 mil pessoas e a realização de diversas mobilizações ao longo de 2018, o Referencial Curricular Gaúcho foi homologado na manhã de 12 de dezembro de 2018 pelo Conselho Estadual de Educação (CEED) e pela União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (UNCME).
O documento, elaborado em regime de colaboração entre a Secretaria Estadual da Educação (SEDUC), a União Nacional dos Dirigentes Municipais da Educação (UNDIME) e o Sindicato do Ensino Privado no Rio Grande do Sul (SINEPE/RS), será o norteador dos currículos das escolas gaúchas a partir de 2019. As mudanças, que seguem as diretrizes da nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC), valerão para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental.
O Referencial Curricular Gaúcho: contempla a Educação Infantil, Linguagem, Matemática, Humanas, Ciências da Natureza, Ensino Religioso. Dentro das suas especificidades. Para isto o governo do estado está capacitando os professores para a implementação da Base oferecendo o curso de capacitação EAD sobre implementação da BNCC, os cursos são online e servem de apoio à implementação da Base Nacional Comum
Curricular. As capacitações são oferecidas pelo Ministério da Educação (MEC), por meio da plataforma AVAMEC.
Referências
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base. Acesso em: 04 de abril, 2020.
BELTRÃO, Glenda Gabriele Bezerra; DE SOUZA AGUIAR, José Vicente. A Concepção de saúde-doença nos anos iniciais do Ensino Fundamental: Uma Abordagem
Histórica. REVISTA REAMEC, v. 7, n. 3, p. 56-73, 2019. Disponível em:
http://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/reamec/article/view/9271 Acesso em: 04 de abril, 2020.
Nova Escola. Disponível em: https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/1/conheca-e-entenda-as-competencias-gerais-da
bncc?gclid=CjwKCAjw4KD0BRBUEiwA7MFNTTF4JZdqiBQ0KvKjMwa2muBGSSh9sKsN MDgBgh. Acesso em: 04 de abril, 2020.
Resolução Nº 345, 12 de dezembro de 2018. Disponível em: https://undimers.org.br/wp- content/uploads/2019/01/Resolu%C3%A7%C3%A3o-CEEd-345-2018-Referencial-Curricular-Ga%C3%BAcho.pdf Acesso em: 04 de abril, 2020.
TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS NA BNCC. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_conte mporaneos.pdf Acesso em 03 de abril 2020.
VEIGA NETO, ALFREDO. De Geometrias, Currículo e Diferenças IN: Educação e Sociedade, Dossiê Diferenças-2002.
