Márcio Manuel Azevedo Ferreira
O potencial da música na sensibilização à
diversidade cultural na aprendizagem de
línguas estrangeiras
Universidade do Minho
Instituto de Educação
Abril de 2017
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Márcio Manuel Azevedo Ferreira
O potencial da música na sensibilização à
diversidade cultural na aprendizagem de
línguas estrangeiras
Relatório de estágio
Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no
3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
Trabalho realizado sob orientação:
Professora Doutora Flávia Vieira
Professora Doutora Ana María Cea Álvarez
II
DECLARAÇÃO
Nome: Márcio Manuel Azevedo Ferreira
Endereço eletrónico: azevedo335@gmail.com Telefone: 919724553 Bilhete de Identidade/Cartão do Cidadão: 11899717
Título da dissertação: O potencial da música na sensibilização à diversidade cultural na aprendizagem de línguas estrangeiras
Supervisoras:
Professora Flávia Vieira
Professora Ana María Cea Álvarez
Ano de conclusão: 2017
Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTA DISSERTAÇÃO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.
Universidade do Minho, _____/_____/_________
Assinatura: _____________________________________ (Márcio Manuel Azevedo Ferreira)
III
AGRADECIMENTOS
Foram inúmeras as pessoas que contribuíram e possibilitaram a realização do presente relatório, como tal gostaria de expressar os meus sinceros e profundos agradecimentos.
Contudo, é necessário manifestar um profundo obrigado a algumas pessoas em particular:
À professora Doutora Flávia Vieira e à Professora Doutora Ana María Cea Álvarez, pela orientação dada na elaboração deste relatório.
Às minhas orientadoras de estágio, Professora Madalena Paiva e Professora Anabela Pinto, por toda a disponibilidade e ajuda manifestada ao longo do estágio.
Às minhas colegas e amigas de mestrado por toda a paciência e apoio dado durante todo este percurso académico.
Aos alunos, pela dedicação e disponibilidade manifestadas em todas as atividades propostas
À minha família por todo o apoio incondicional e encorajamento necessários para terminar esta etapa importante na minha formação pessoal e profissional.
A todos que de forma direta ou indireta me apoiaram neste percurso e na conclusão deste processo.
IV
O potencial da música na sensibilização à diversidade cultural na aprendizagem de línguas estrangeiras Márcio Manuel Azevedo Ferreira
Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
RESUMO
O presente relatório de Estágio insere-se no âmbito do Estágio Profissional do Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, da Universidade do Minho, e centra-se num Projeto de Intervenção Pedagógica Supervisionada desenvolvido em duas turmas, uma de inglês (8º ano) e outra de espanhol (8ºano), numa escola do distrito de Braga.
O tema explorado é o potencial da música na sensibilização à diversidade cultural na aprendizagem de línguas estrangeiras, nomeadamente de Inglês e de Espanhol, para a promoção da competência intercultural a par da competência de comunicação. Em sociedades cada vez mais multiculturais, a competência intercultural adquire uma relevância fulcral, e as políticas linguísticas europeias recomendam uma abordagem plurilingue e pluricultural como forma de promover o diálogo entre os povos e uma cidadania democrática.
O projeto explorou as potencialidades da música enquanto recurso autêntico para a sensibilização à diversidade e o desenvolvimento da competência intercultural dos alunos, tendo-se definido os seguintes objetivos: Aferir conhecimentos, necessidades e interesses dos alunos na aprendizagem da língua estrangeira; Promover a sensibilização à diversidade cultural para o desenvolvimento da competência intercultural através do uso da música; Desenvolver a autonomia dos alunos através da reflexão sobre o processo de aprendizagem; Avaliar o impacto da abordagem, com ênfase no desenvolvimento da competência intercultural. Para a recolha de informação foram usados questionários – inicial, de monitorização e final – cujos resultados permitem concluir que a música funciona como um bom recurso na sensibilização à diversidade cultural no ensino da aprendizagem de línguas estrangeiras, constituindo a sua utilização uma mais-valia como ferramenta de ensino.
V
The potential of music for developing awareness of cultural diversity in foreign languge learning Márcio Manuel Azevedo Ferreira
MA in Teaching English and Spanish in the 3rd Cycle of Basic Education and Secondary Education
ABSTRACT
This practicum report is part of the Professional Practice of the Master's Degree in Teaching English and Spanish in the 3rd Cycle of Basic Education and Secondary Education, University of Minho. It focuses on a supervised pedagogical intervention project developed in an English class (8th grade) and a Spanish class (8th grade), in a school in the district of Braga.
The theme explored is the potential of music in sensitizing students for cultural diversity in foreign language learning, namely English and Spanish, so as to promote intercultural competence alongside with communication skills. In increasingly multicultural societies, intercultural competence is of central importance, and European linguistic policies recommend a plurilingual and multi-cultural approach as a way of promoting dialogue between peoples and a democratic citizenship.
The project explored the potential of music as an authentic resource for raising awareness of diversity and developing students 'intercultural competence. The objectives of the project were: Assess students' knowledge, needs and interests in foreign language learning; Promote awareness of cultural diversity for the development of intercultural competence through the use of music; Develop students' autonomy through reflection on the learning process; Evaluate the impact of the approach, with an emphasis on the development of intercultural competence. For the collection of information, questionnaires were used - initial, monitoring and final - whose results allow us to conclude that music works as a good resource for promoting awareness of cultural diversity in foreign language learning, and its use constitutes an added value as a teaching tool.
VI
Í
NDICEIntrodução 9
CAPÍTULO 1 - Enquadramento teórico e contextual do plano de intervenção 14
1.1. Enquadramento teórico 14
1.1.1. Componente cultural na aula de língua estrangeira 14 1.1.2. A música como recurso didático e meio de sensibilização à diversidade
cultural
18
1.1.3. Pedagogia para autonomia 20
1.2. O contexto da intervenção 23
1.2.1. Caracterização do agrupamento 23
1.2.2. Caracterização das turmas 24
1.3. Os documentos orientadores do processo de ensino e aprendizagem 25 1.4. Plano geral da intervenção: objetivos e estratégias didáticas e de recolha de dados 27
CAPÍTULO 2 - Desenvolvimento e avaliação da intervenção pedagógica 31 2.1. Expectativas e dificuldades iniciais doa alunos 31 2.1.1. Resultados do inquérito inicial na turma de Inglês. 31 2.1.2. Resultados do inquérito inicial na turma de Espanhol 38
2.2. A intervenção didática: abordagem geral 45
2.3. Intervenção didática na disciplina de Inglês 48
2.3.1. Autorregulação das atividades didáticas da disciplina de Inglês 51 2.4. Intervenção didática na disciplina de Espanhol 53 2.4.1. Autoavaliação e avaliação das atividades didáticas propostas 57
2.5. Avaliação final da intervenção pedagógica. 59
2.6. Apreciação global do projeto 63
Considerações finais 66
VII
Anexos
Anexo 1- Questionário inicial 73
Anexo 2 - Ficha de autorregulação da aprendizagem 75
Anexo 3 - Questionário final 76
Anexo 4 - Exercícios de inglês (sequência 1) 77
Anexo 5 - Exercícios de inglês (sequência 2) 79
Anexo 6 - Exercícios de espanhol (sequência 1) 80 Anexo 7 - Exercícios de espanhol (sequência 2) 84
Índice de Gráficos
Gráfico 1- Motivação para aprender inglês: dimensão geral 32 Gráfico 2- Motivação para aprender inglês: dimensão cultural 33 Gráfico 3 - Aspetos das culturas dos países de língua inglesa que gostariam de conhecer melhor 34 Gráfico 4- Língua em que os alunos de inglês ouvem música 35 Gráfico 5- Preferência musical dos alunos de inglês 35 Gráfico 6- Utilidade da música na aprendizagem de inglês: desenvolvimento de competências de
comunicação
36
Gráfico 7- Utilidade da música na aprendizagem de inglês: componente musical 37 Gráfico 8- Utilidade da música na aprendizagem de inglês: dimensão cultural 37 Gráfico 9- Opinião sobre o uso da música na aprendizagem da língua inglesa 38 Gráfico 10- Motivação para aprender espanhol: dimensão geral 39 Gráfico 11- Motivação para aprender espanhol 40 Gráfico 12- Aspetos das culturas dos países de língua espanhola que gostariam de conhecer melhor 41 Gráfico 13- Língua em que os alunos de espanhol ouvem música 42 Gráfico 14- Preferência musical dos alunos de espanhol 42 Gráfico 15-Utilidade da música na aprendizagem de espanhol: desenvolvimento de competências de
comunicação
43
Gráfico 16- Utilidade da música na aprendizagem de espanhol: componente música 43 Gráfico 17- Utilidade da música na aprendizagem da língua estrangeira: dimensão cultural 44 Gráfico 18- Opinião sobre o uso da música na aprendizagem da língua espanhola 45
VIII
Índice de Quadros
Quadro 1 - Síntese dos objetivos do projeto, das estratégias a implementar e da informação a recolher 28
Quadro 2 - Foco dos questionários 30
Quadro 3 - Síntese de atividades: inglês/espanhol 48 Quadro 4 - Resultados das fichas de autorregulação na turma de inglês 52 Quadro 5 - Resultados das fichas de autorregulação na turma de espanhol 58 Quadro 6 - Recetividade dos alunos face ao uso da música 60 Quadro7 - Aquisição de conhecimento cultural e consciencialização da diversidade cultural no
mundo
60
Quadro 8 - Motivação para conhecer outras culturas 61 Quadro 9 - Títulos de uma música sobre a diversidade cultural no mundo (inglês) 61 Quadro 10 - Títulos de uma música sobre a diversidade cultural no mundo (espanhol) 61
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INTRODUÇÃO
Ensinar não é transmitir conhecimentos e aprender não é adquirir o que nos é transmitido. Ensinar é um processo complexo que requer criticidade, autonomia, curiosidade, tolerância e bom senso, exigindo que o professor tenha consciência que ensinar será sempre um processo inacabado.
O objetivo primordial do ensino e, consequentemente, da atividade docente, deve ser exponenciar as capacidades e as aprendizagens dos alunos, sendo fundamental para isso considerar que o aluno é o foco principal do processo de ensino-aprendizagem, devendo o docente investir no conhecimento da turma e das caraterísticas sociais que envolvem o contexto escolar. Só assim o professor poderá melhor selecionar e orientar metodologicamente as atividades e as estratégias a serem desenvolvidas na sala de aula, tornando o ensino mais profícuo e a atividade docente mais enriquecedora.
A autonomia deverá desempenhar, do meu ponto de vista, um papel fundamental no panorama do ensino atual, uma vez que ao integrar e responsabilizar os alunos pelo seu próprio trajeto (e pelas decisões que influenciam diretamente as suas aprendizagens), promover-se-á um maior envolvimento no seu percurso escolar, o que resultará também, em última instância, na sua crescente motivação. Este é um dos aspetos que mais diretamente estão relacionados com o sucesso escolar e, por conseguinte, com o sucesso da atividade docente, pois o envolvimento e a motivação que os alunos possam demonstrar são indissociáveis do sucesso que possam vir a obter. O sujeito central do processo educativo é então o aluno e, para tal, todas as alterações metodológicas são pensadas em prol do sucesso dos educandos.
Ao longo da história da educação, o perfil de professor tem sofrido transformações de acordo com as necessidades que foram surgindo, tanto da sociedade como da escola. No momento presente, defende-se um paradigma de professor reflexivo, a quem não cabe unicamente ensinar os conteúdos programáticos ao aluno, mas também facilitar as aprendizagens e educar para valores humanistas e democráticos. Os professores constituem a principal força propulsora da mudança educativa e do aperfeiçoamento da escola, devendo possuir conhecimentos e capacidades para gerir uma aula, mas também para estabelecer relações humanas com as pessoas a quem se ensina (Morgado, 2011). Contudo, o processo educativo se apresenta muito complexo, abrangendo vários elementos: no centro estará o educando,
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interligado a todos os parceiros do processo educativo – os educadores (professores; pais; pessoal não-docente), o Estado e a Sociedade.
No atual contexto de aprendizagem de línguas estrangeiras, a componente sociocultural da língua tem vindo a desempenhar um papel cada vez mais relevante em todo o processo de ensino-aprendizagem. No entanto, e apesar dos incentivos desenvolvidos pelo Conselho da Europa, nomeadamente através do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR) (Conselho da Europa, 2001), vemos que a prática docente continua, por vezes, enraizada num modelo demasiado tradicionalista, na qual se dá maior relevo aos conteúdos linguísticos e gramaticais, ficando a cultura afastada do processo pedagógico dos alunos.
Nesta ordem de ideias, convém salientar a importância de tratar os conteúdos socioculturais na aula de língua estrangeira de forma a evitar a criação de estereótipos e preconceitos, para que os alunos não entendam o «outro» e a nova cultura como algo inferior ou de menor importância. As seguintes palavras de Chlopek (2008: 17-18), incidem no correto desenvolvimento da competência intercultural, uma vez que esta passa por desenvolver uma atitude de abertura e de aceitação da cultura do «outro»:
“It is vitally important that students do not treat the information about the world cultures as a curiosity, or, even worse, ridicule it. (…) Both the teacher and the students have to fully understand that intercultural knowledge is indispensable for successful communication all over the world. Stereotyped views and prejudices will prevent students from developing intercultural competence.”
Em sociedades cada vez mais multiculturais, a competência intercultural adquire uma relevância fulcral e as políticas linguísticas europeias recomendam uma abordagem plurilingue e pluricultural como forma de promover o diálogo entre os povos e uma cidadania democrática. Desenvolver esta competência requer um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes, fundados na compreensão entre a cultura de origem e a cultura que se quer conhecer. A música, enquanto material autêntico, apresenta não só amostras reais do uso da língua, mas retrata também determinados aspetos de uma sociedade ou cultura, servindo de ponto de partida para a análise dos mesmos. Desenvolver a competência multicultural é um processo complexo, que decorre ao longo de toda a vida. Este projeto pretendeu contribuir para a construção
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desse caminho, dotando os alunos de alguns dos conhecimentos, atitudes e habilidades necessários, partindo da exploração da música enquanto ferramenta de trabalho. No entanto, para uma melhor compreensão torna-se necessário o esclarecimento de alguns conceitos, tais como língua e cultura. Língua e cultura são considerados como um todo indissociável, pois a língua é entendida como como um fenómeno sociocultural e, como tal, em estreita relação com a cultura e realidade social que lhe subjazem (Conselho da Europa, 2001; Guillén Díaz, 2005). Deste modo, língua e cultura assumem-se como duas componentes essenciais no processo de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira, que devem articular-se entre si, como partes complementares e interdependentes (Damen, 1987; Miquel e Sans, 2004) A abordagem ao conceito de cultura não é uma novidade do campo da didática de línguas. Pelo contrário, o seu estudo tem sido feito ao longo da história no âmbito das diversas ciências sociais e humanas, daí resultando uma série de definições que contemplam distintas perspetivas, sejam de carácter sociológico, antropológico, psicológico, etnográfico, etc., e que influenciaram a forma como o aspeto cultural foi sendo tratado no ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, aliado à evolução dos diferentes métodos. Para este trabalho não se afigura necessário fazer um exaustivo levantamento de definições de cultura, por isso, abordaremos o conceito à luz da perspetiva do ensino de línguas estrangeiras. Miquel e Sans procuraram encontrar uma definição de cultura que fosse útil para o labor do docente de línguas, estabelecendo uma distinção entre “Cultura com mayúscula, cultura com minúscula (culturas a secas) y cultura com K. La primera se referia a los productos sancionados por la sociedad; la segunda, a la cultura de lo cotidiano, y la tercera, a aquella cultura más marginal, más ceñida, a la moda de las minorias” (Miquel e Sans, 2004: 3). Este tema irá ser desenvolvido com mais detalhe mais adiante na fundamentação teórica do presente relatório.
Por seu turno, torna-se também fundamental alguma explanação sobre o papel da música. A música tem uma presença cada vez maior nas nossas vidas. Desde o nascimento, com as canções de embalar, ate à morte, com as canções fúnebres, a música vai acompanhando as diversas etapas da vivência humana. Assim, ela faz parte do nosso quotidiano desde tempos imemoriais e, para além disso, é significativa na vida do ser humano (Abott, 2002; Shoepp, 2001). A música tem a capacidade de provocar sensações como alegria, tristeza, raiva, harmonia, tranquilidade, prazer ou qualquer outra, tendo ainda a capacidade de transmitir mensagens, tendo por isso, um poder de
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comunicação inquestionável. São diversos os autores que sustentam o potencial pedagógico e didático da música na aquisição de uma língua estrangeira. Para Cassany, Luna e Sanz (1994: 409), “escuchar, aprender y cantar canciones en clase es una práctica de valor didáctico incalculable, además , como actividad lúdica, las canciones suponen una alternativa a otros ejercicios de repetición poco motivadores”.Murphey (1996: 6) destaca a música como potenciadora na aquisição de língua estrangeira quando refere que o uso desta em sala de aula “can stimulate very positive associations to the study of a language”.
Neste cenário, o tema explorado no projeto aqui relatado é o potencial da música na sensibilização à diversidade cultural na aprendizagem de línguas estrangeiras, nomeadamente de Inglês e de Espanhol, para a promoção da competência intercultural a par da competência de comunicação. A música é então um recurso autêntico que pode favorecer a motivação dos alunos na aquisição de uma nova língua.
O projeto teve os seguintes objetivos: aferir conhecimentos, necessidades e interesses dos alunos na aprendizagem da língua estrangeira; promover a sensibilização à diversidade cultural para o desenvolvimento da competência intercultural através do uso da música; desenvolver a autonomia dos alunos através da reflexão sobre o processo de aprendizagem; avaliar o impacto da abordagem, com ênfase no desenvolvimento da competência intercultural. No seu desenvolvimento, foram realizadas atividades diversificadas a partir do uso da música, assim como atividades de reflexão sobre o ensino e a aprendizagem que visaram desenvolver competências de autorregulação dos alunos e promover a sua autonomia.
O relatório está dividido em dois capítulos principais que se seguem à presente introdução. O primeiro capítulo tem como objetivo proceder ao enquadramento teórico e contextual do plano de intervenção, apresentando a fundamentação teórica subjacente à implementação do projeto, resultante da pesquisa bibliográfica específica sobre a temática, a caracterização da escola e das turmas onde o projeto de intervenção foi implementado, e o plano de ação desenvolvido. O segundo capítulo é direcionado ao desenvolvimento e avaliação da intervenção em função dos objetivos traçados.
Nas considerações finais, são apresentadas as conclusões e limitações do projeto e algumas implicações no meu desenvolvimento pessoal e profissional como futuro professor.
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Por fim, será apresentado a lista de obras referenciadas no presente relatório, bem como os anexos referidos ao longo do texto, onde se apresentam materiais usados.
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CAPITULO 1 – Enquadramento teórico e contextual do plano de intervenção 1.1. Enquadramento teórico
Nesta secção será explanado o enquadramento teórico que sustenta esta intervenção. Farei referência à importância da componente cultural na aula de língua estrangeira e a relevância da sensibilização à diversidade cultural na aprendizagem de uma língua estrangeira; reflito sobre o papel relevante e motivador da música na sensibilização à diversidade cultural e sublinho a importância de direcionar os alunos para serem autónomos na sua aprendizagem.
1.1.1 Componente cultural na aula de língua estrangeira
É muito comum assistir na sociedade atual a atitudes estereotipadas face a outras culturas, atitudes essas que por vezes podem roçar a xenofobia e racismo, quer seja através da comunicação social ou mesmo em conversas e observações que acontecem no dia-a-dia. A escola deve desempenhar um papel educativo neste âmbito, sensibilizando os alunos para a diversidade cultural e promovendo valores humanistas e democráticos.
O conceito de cultura tem várias interpretações, dependendo sempre da sociedade ou do contexto onde se está inserido. A cultura é tradicionalmente definida “como sendo o conjunto complexo de crenças, costumes, conhecimentos, hábitos e tradições partilhados pelos membros de uma sociedade transmitidos, principalmente, de geração em geração” (Cardoso, 1996: 15). Contudo, em sociedades ou contextos multiculturais, a cultura não deve ser definida como um conjunto de singularidades concedidas a um conjunto de pessoas, devido ao facto de existirem diferentes etnias com características singulares que estão integradas na mesma sociedade. Esta circunstância pode originar novas particularidades culturais, fora das definições mais conservadoras do conceito de cultura. Desta forma, Cardoso (1996: 15) define o conceito de cultura como “uma elaboração coletiva, em transformação constante, em que a cultura dos imigrantes e das minorias são aspetos específicos a ter em conta nas mudanças das sociedades e dos indivíduos”.
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Numa perspetiva micro-cultural, a aula de língua estrangeira é por si só um espaço multicultural do qual fazem parte, pelo menos, duas culturas: a cultura da língua-alvo e a cultura da língua materna (Castro, 2003). Porém, com um mundo em constante mudança, é cada vez mais provável que existam outras culturas dentro da sala de aula. Desta forma, a sala de aula possuirá, num futuro próximo, um ambiente de diversidade cultural relevante, e estas mesmas culturas não devem ser ignoradas aquando da abordagem dos conteúdos culturais, de forma a respeitar as diferenças e a valorizar os aspetos comuns para um processo mútuo de enriquecimento. O conceito de cultura está, assim, obrigatoriamente associado ao conceito de interculturalidade. Neste sentido, Aguiar (2010: 124) refere que “A interculturalidade reconhece, pois, a diversidade cultural e impulsiona o enriquecimento mútuo entre culturas. No caso da interculturalidade trata-se de aceitar as diferenças culturais e valorizar os resultados comuns, num processo de enriquecimento”.
A língua e a cultura estão ligadas de modo inseparável, pois a língua é entendida como um fenómeno sociocultural. Desta forma, é imprescindível associar a competência cultural à aprendizagem de uma língua estrangeira, já que uma língua não se limita ao ensino de normas gramaticais, conjugação de verbos e vocabulário. Como tal,
“o aprendente de uma língua e cultura segunda ou estrangeira não deixa de ser competente na sua língua materna e na cultura que lhe está associada. A nova competência também não é guardada à parte da antiga. O aprendente não adquire pura e simplesmente dois modos de atuar e de comunicar distintos e autónomos. O aprendente da língua torna-se plurilingue desenvolve a interculturalidade.” (Conselho da Europa, 2001: 73).
De forma a estabelecer uma comunicação adequada, integrando uma dimensão intercultural, é necessário, como salienta Byram (2002: 9-10), um conjunto de saberes baseados no respeito pelo indivíduo e pela igualdade dos direitos humanos. Este autor também incide no desenvolvimento de uma competência de diálogo intercultural eficaz, de forma a preparar os aprendentes a interagir, de um modo enriquecedor e respeitoso, com outras culturas, mais concretamente:
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“(…) developing the intercultural dimension in language teaching involves recognising that the aims are: to give learners intercultural competence as well as linguistic competence; to prepare them for interaction with people of other cultures; to enable them to understand and accept people from other cultures as individuals with other distinctive perspectives, values and behaviours; and to help them to see that such interaction is an enriching experience.”
A promoção da competência intercultural não só ajuda o aluno a testemunhar e experienciar, de uma forma indireta, a realidade de uma comunidade linguística diferente da sua, mas também fornece conhecimentos que permitem uma maior consciencialização dessa realidade e sensibilidade à mesma. As competências e o conhecimento interculturais incluem a consciência e sensibilidade culturais, a capacidade de estabelecer relações e atuar como intermediário entre culturas, bem como a capacidade de ultrapassar desentendimentos interculturais e relações estereotipadas (Conselho da Europa, 2001: 104-105).
É fulcral mencionar a necessidade de incluir atividades de autoavaliação e de reflexão no processo de avaliação do aluno, dando assim responsabilidade ao processo de aprendizagem no desenvolvimento da competência intercultural. Assim, segundo Deardorff (2009: 479):
“intercultural competence development is an ongoing process, and thus it becomes important for individuals to be provided with opportunities to reflect upon and assess the development of their own intercultural competence. Given the ongoing nature of intercultural competence development, it is also valuable to incorporate integrated assessments throughout a targeted intervention.”
Nesta perspetiva, o aluno deve aprender a ser um “comunicador intercultural”, partindo-se do pressuposto de que “becoming a competent intercultural communicator involves learning and appreciating the uniqueness of other people and cultures. (…) Good intercultural communicators use their knowledge to select message behaviour that is appropriate and effective for the context” (Jandt, 1998: 45-454). Deste modo, como se preconiza no QECR (Conselho da Europa, 2001: 219):
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“Qualquer tipo de tarefa requer que seja ativado um conjunto de competências gerais apropriadas como, por exemplo, o conhecimento e a experiência do mundo, o conhecimento sociocultural (sobre o modo de vida na comunidade-alvo e as diferenças essenciais entre as práticas, os valores e as crenças nesta comunidade e na própria sociedade do aprendente), as capacidades interculturais (que medeiam entre as duas culturas), a competência de aprendizagem e as capacidades práticas do quotidiano e da competência de realização.”
Neste sentido, Dervin (2010), propõe oito competências essenciais ao comunicador intercultural:
“i) autoconsciência (utilização de conhecimento sobre si); ii) respeito por si próprio (confiança no que pensa, sente e faz); iii) interação (forma como comunica/interage com o Outro); iv) empatia (capacidade de ver e sentir a partir do ponto de vista do Outro); v) adaptabilidade (capacidade de se adaptar a novas situações e a novas normas); vi) segurança (capacidade de tomar decisões e agir em desacordo com o que sente); vii) iniciativa (abertura); viii) aceitação (aceitar/respeitar a diferença).”
É nesta linha de pensamento que podemos assinalar a importância do professor no desenvolvimento da componente cultural. Não se espera que este conheça e ensine tudo sobre a cultura-alvo, mas sim que encontre e disponibilize conteúdos e estímulos de forma a orientar e facilitar o desenvolvimento da consciência intercultural dos alunos e de competências que lhes permitam lidar com a diferença cultural (Byram e Fleming, 1998: 9).
Podemos, pois, concluir que, ainda que se conheça bem a língua-alvo, o desconhecimento dos seus aspetos culturais poderá impedir uma comunicação efetiva entre as pessoas, criando barreiras que se tornam intransponíveis. Por outro lado, perante a diversidade de experiências culturais dos alunos na sala de aula, será essencial criar espaços onde possam expressar e confrontar sentidos pessoais a propósito dos conteúdos culturais abordados. Promover a sensibilização à diversidade é, assim, uma finalidade central do ensino de línguas como meio de desenvolver a competência intercultural dos alunos, e essa foi também a finalidade do projeto aqui relatado.
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1.1.2- A música como recurso didático e meio de sensibilização à diversidade cultural
Através da música é possível explorar diferentes atividades que permitam adquirir conhecimentos socioculturais dos países da língua-alvo. Além disso, é um recurso didático autêntico e apropriado para fortalecer e motivar a prática de todas as destrezas linguísticas e para a aquisição de novo vocabulário e gramática, já que tudo o que se pode fazer com qualquer outro tipo de texto também se pode fazer com a letra de uma canção (Santos Asensi, 1996).
Köelsch (2005) define a música como uma expressão de identidade cultural que une as pessoas de diferentes comunidades, despertando sensações, sentimentos e pensamentos. É um estímulo perante o qual o homem apresenta respostas fisiológicas e psicológicas particulares cuja intensidade e impacto podem não ultrapassar o limiar da consciência ou, no seu grau mais alto, atingir um nível traumático, passando por toda a gradação intermédia que separa esses pontos. Para além disso, e, pelo facto de o processamento da música ter lugar numa zona específica no cérebro – lóbulo temporal direito –, o autor considera-a uma necessidade humana.
Esta predisposição do homem para a música e, em geral, para o mundo dos sons, estaria associada a uma das experiências sensoriais mais precoces do ser humano: já na vida intrauterina “o feto é submetido a uma série de estímulos sonoros como a voz da mãe, os batimentos cardíacos, (…) o ritmo respiratório, (para além de outros) sons provenientes do mundo externo” (Muszkat, 2005: 84).
Kraus (2010: 529) sugere o efeito da música no cérebro, que à semelhança da influência do exercício físico no corpo humano “tones the brain for auditory fitness”. Neste estudo, a autora reflete sobre efeitos da música no sistema nervoso e as suas implicações no campo da educação. Kraus chega à conclusão de que as crianças habituadas a escutar música são mais fluentes no seu discurso, no vocabulário que usam e na sua capacidade para interpretar textos de variados tipos: “In a beautiful interrelationship between sensory and cognitive processes, the nervous system makes associations between complex sounds and what they mean” (Kraus, 2010: 597-599). Considerando a influência da música no processo de aprendizagem, muitos teóricos acreditam que devia prestar-se mais atenção, tanto na investigação como nas suas
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aplicações, à interferência da música nos alunos e aos seus efeitos na compreensão, memória, atenção e níveis de literacia.
Relativamente à influência da música no homem, há ainda muitas incertezas e questões por elucidar, dogmas por discutir e estudos por completar. No entanto, é várias vezes referido – quase como um lugar-comum na defesa da formação musical durante a infância e a adolescência – que quem domina a música desenvolve uma maior capacidade de expressão, de compressão, de relativizar certezas, de experienciar emoções, de compreender, de interpretar ideias, de refletir, de argumentar e de contra-argumentar.
Considerando as ideias anteriores, a música pode assumir um papel primordial como recurso didático na aula de língua estrangeira. A pesquisa teórica indica que poderá ser motivadora e eficaz no desenvolvimento da competência comunicativa. Segundo (Murphey, 1992: 86) “Songs can be immensely valuable for developing certain capacities, but they can be many times more valuable if we exploit them creatively to bridge the gap between the pleasurable experience of listening / singing and the communicative use of language”. Os objetivos didáticos tendo por base a música são múltiplos: melhorar a pronúncia e os aspetos fonológicos, memorizar palavras novas, aplicar regras morfossintáticas ou dar a conhecer aspetos de sociedade e da cultura (Betti, 2004). Além da universalidade que a música possui, as canções são reflexo de uma realidade que está em constante evolução. Ouvir música é, assim, uma excelente oportunidade para conhecer as particularidades socioculturais de cada país, já que a música retrata de certa forma a história do seu país (Soler-Espiauba, 1996). Murphey (1993: 8) afirma que as canções ''(...) are important tools in sustaining cultures, religions, patriotism, and yes, even revolutions''. Portanto, o uso de canções tem a vantagem de expor os alunos, por exemplo, através de um vídeo-clip ou um texto escrito, a uma ampla perspetiva sobre o uso da língua-alvo em diferentes situações da vida real.
O Plano Curricular do Instituto Cervantes (PCIC, 2007: 10) dedica um capítulo à música e às canções nos conteúdos socioculturais, no capítulo “Productos y creaciones culturales”. Por sua vez, o QECR (Conselho da Europa, 2001) recomenda o recurso a materiais originais que permitam explorar a vertente artística da cultura-alvo, mencionando as canções como um recurso que cumpre esses requisitos: “As atividades estéticas podem ser produtivas, recetivas, interativas ou de mediação, e podem ser orais
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ou escritas. Alguns exemplos serão: o canto (canções de embalar, cancioneiro popular, canções pop, etc.) (…)” (Conselho da Europa, 2001: 88). Trata-se de um recurso didático que pode proporcionar aos alunos mais liberdade de interpretação, aumentar a sua capacidade crítica e incentivar a troca de ideias uns com os outros.
1.1.3 Pedagogia para autonomia
A exploração do tema deste projeto também contempla a preconização do aluno como agente ativo no seu próprio processo de aprendizagem, de forma a desenvolver eficazmente a sua competência comunicativa e uma aprendizagem autónoma, de acordo com as orientações de Jiménez Raya, Lamb e Vieira (2007: 55), que especificam que, “de modo a gerir a sua aprendizagem, os alunos precisam de aprender como exercer controlo tanto sobre o seu ambiente de aprendizagem como sobre os seus próprios processos de aprendizagem”. Segundo estes autores, a autonomia é uma competência do sujeito para se desenvolver enquanto participante autodeterminado, socialmente responsável e criticamente consciente, nunca perdendo o enfoque da educação como um espaço de emancipação (inter)pessoal e transformação social.
O desenvolvimento da autonomia é preconizado nas políticas linguísticas europeias. Por exemplo, o PCIC (2006: 74) prevê que, para os níveis de iniciação, o aluno se desenvolva “como aprendiente autónomo, que ha de hacerse gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje”. Também está presente em programas nacionais. Por exemplo, o programa de Inglês para o 3º ciclo do Ensino Básico integra, como orientações para a autonomia, a promoção da estruturação da personalidade do aluno pelo continuado estímulo ao desenvolvimento da autoconfiança, do espírito de iniciativa, do sentido crítico, da criatividade, do sentido de responsabilidade, da autonomia (Programa de Inglês, Ensino Básico 3º ciclo,1991: 7).
A função da escola e as práticas dos professores são constantemente alvo de investigação no contexto social, principalmente quando se discute a educação escolar como ponto fundamental na formação do sujeito. Nessa discussão sobre a educação, um dos fatores observados é a formação dos educadores e suas práticas de ensino. Os professores muitas vezes encontram-se desmotivados, devido às circunstâncias e dificuldades da profissão, e passam por momentos de conflitos quanto à sua formação profissional.
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Freire (1996), afirma que a formação docente deve causar a indagação no educador desafiando-o à apropriação de saberes que são necessários à prática educativa. No entanto, para alcançar esses saberes é necessário ter em conta que a realidade do professor hoje não é consequência do acaso. Pelo contrário, as suas experiências pessoais e as suas crenças estão intimamente ligadas às situações históricas de participação. Posto isto, percebe-se a formação do profissional da educação como ponto de partida para permear saberes e práticas na vida do educando. Discute-se, segundo Freire (1996), a autonomia dos educandos, os recursos que os educadores precisam possuir para adquirir novas práticas, aprender a pesquisar, ser um docente discente. Enfim, tudo aquilo que leva o educador a valorizar a sua profissão e o discente, como indivíduo capaz de gerar as suas próprias ideias.
Ao discutir sobre formação de professores acredita-se na necessidade da compreensão de aspetos da educação tais como: perceber o profissional como um indivíduo, que luta para realizar a sua profissão de educador, e o aluno como um ser pensante, capaz de construir juntamente com o educador o seu legado, estimulando dessa maneira o prazer de estudar. Dessa forma, fica claro que a formação do educador vai depender de como se dá o processo educativo. Dessa maneira, é fundamentar citar Brandão (1995: 9) quando relata que “Não há uma forma única nem único modelo de educação; a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor, o ensino escolar não é a sua única prática e o professor profissional não é o seu único praticante”. De acordo com Brandão (1995), a educação faz parte de um todo na sociedade e deve ser para todos, e a escola não é o único lugar em que ela ocorre, ou seja, a educação está condicionada ao processo de transformação social e aparece como espaço privilegiado da aquisição dos saberes sócio-culturais historicamente construídos. Segundo Freire, “É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado” (1996: 25).
Assim, alunos e professores assumem um papel crítico, sendo cogestores dos processos de ensino e aprendizagem e pares na negociação pedagógica. O “background” dos professores e alunos, como o contexto de ensino, são vetores também importantes em todo este processo para Jiménez Raya, Lamb e Vieira (2007: 18), afirmando que “Os cenários onde os professores ensinam e os alunos aprendem prolongam-se para além das fronteiras da escola. Estendem-se aos amplos contextos socioeconómicos e
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culturais que moldam as exigências feitas no sistema educativo”. Isto significa que a ação em sala de aula é condicionada por fatores que lhe são exteriores e que podem limitar a liberdade do professor e o desenvolvimento da autonomia dos alunos, sobretudo em culturas pedagógicas de orientação mais transmissiva.
É importante salientar, ainda, que a autonomia não é um conceito absoluto, devendo ser entendida como um continuum em que diferentes níveis de autogestão podem ser exercidos em diferentes momentos. Assim, uma pedagogia orientada para a autonomia pode manifestar-se de formas variadas, dependendo do contexto em que é desenvolvida, dos propósitos e princípios que a sustentam e das influências filosóficas, ideológicas, políticas, culturais, sociais e educacionais.
A autonomia está intrinsecamente correlacionada com a responsabilidade pela aprendizagem, que pode ser desenvolvida através da autorregulação e da participação dos alunos em processos de negociação pedagógica. Outro fator determinante na aquisição de autonomia é a motivação. A motivação é uma condição ou estado interno, por vezes entendida como uma necessidade ou desejo, que serve para estimular o comportamento em determinada direção, neste caso, a direção da aprendizagem. Assim sendo, o modo de ensinar é algo muito importante que pode proporcionar aos alunos conhecimento substantivo e processual promovendo o espírito crítico e desenvolvendo a sua autonomia no processo de aprendizagem, encorajando-o a criar as suas próprias estratégias, sendo um mecanismo facilitador para a aquisição de competências de aprendizagem, assim como a aquisição de valores e princípios. Contudo, o processo de aprendizagem tem que ser uma tarefa coletiva, isto é, há a necessidade de o aluno se sentir confiante e autónomo, mas também precisa de saber pedir ajuda aos outros no sentido de se apoiarem mutuamente e trocarem diferentes pontos de vista.
Através da minha intervenção pedagógica tentei promover o desenvolvimento de competências como a reflexão e a negociação, assim como tentei promover a regulação das aprendizagens em tarefas de autoavaliação, que me permitiram obter dados pedagógicos importantes para a avaliação dos processos de ensino e aprendizagem e assim desenvolver também a minha autonomia profissional. Como afirmam ainda os mesmos autores, a autonomia do professor e do aluno estão relacionadas entre si no quadro de uma visão de educação como emancipação e transformação (Jiménez Raya, Lamb e Vieira, 2007: 2). Assim, torna-se imperioso a participação do aluno no processo de avaliação do ensino e da aprendizagem, de forma a fomentar o desenvolvimento da
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responsabilidade social. Centrar o ensino no aluno e na aprendizagem constitui o âmago do meu método de ensino. Trata-se de um trabalho contínuo e inacabado, sujeito a alterações e transformações tal como todo o processo pedagógico pressupõe. É um processo que nunca será estanque, será sempre dinâmico e cíclico, que espero desenvolver ao longo de toda a carreira docente.
1.2 O contexto da intervenção
Esta secção do relatório tem por intuito dar a conhecer o contexto do projeto. Nela farei uma apresentação do Agrupamento e das turmas onde esse projeto foi desenvolvido, e referirei ainda alguns aspetos importantes de documentos que regulam o ensino de línguas.
1.2.1 Caracterização do Agrupamento
O projeto foi desenvolvido numa escola Básica de 2º e 3º Ciclos de um Agrupamento de Escolas situado na zona urbana de Braga, o qual constitui, desde 2009, território educativo de intervenção prioritária (TEIP). De acordo com dados disponibilizados pela escola, um número significativo de alunos (51%) do agrupamento beneficia do apoio da ação social escolar e apenas 20% dos alunos possuem computador e internet em casa. Uma parte significativa dos alunos é oriunda de famílias que vivem em bairros sociais, o que permite intuir que, do ponto de vista socioeconómico, se situam num estrato de baixos recursos, o que se traduz num difícil acesso a bens culturais.
O Agrupamento, que foi oficialmente distinguido com o selo Escola
Intercultural, iniciativa do Alto Comissariado para a Imigração e o Diálogo
Intercultural, é frequentado por alunos de 19 nacionalidades (6,2% da população escolar), para além da portuguesa. Tem, portanto, uma diversidade linguística, cultural e étnica muito significativa, não apenas pela presença de alunos estrangeiros e de etnia cigana, mas também porque cada um dos alunos traz para dentro da escola e dos seus processos de aprendizagem as experiências e hábitos das suas famílias e dos seus bairros e grupos culturais. Assim se compreende que, perante uma população escolar constituída por alunos de diversas nacionalidades e com expetativas e necessidades muito distintas, a escola promova, a par dos princípios da solidariedade e da cidadania,
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estratégias de inclusão através do desporto, da música, da dança ou da poesia, contribuindo, decisivamente, para a plena integração dos nichos minoritários existentes
O Agrupamento elegeu o desenvolvimento pessoal e social dos alunos como uma das suas prioridades. Educar para a Cidadania é o mote primordial do seu projeto educativo. A atribuição de tarefas aos alunos, enquanto estratégia de responsabilização, concretiza-se em múltiplas iniciativas, como organização de eventos e promoção dos princípios de solidariedade e da cidadania, estimulando a sua autonomia e integração. A valorização das aprendizagens e dos resultados académicos e sociais está presente num conjunto alargado de outras iniciativas, como por exemplo as exposições de trabalhos, os concursos, o Wikijornal e a rádio AEFS (que, em resultado de uma parceria, emite semanalmente na rádio regional Antena Minho). Destaca-se também, a título de exemplo, o projeto Tampinha amiga solidária, que promove a preservação do ambiente e a solidariedade. A participação no Programa Comenius estabelece pontes que possibilitam o contacto e a aprendizagem com base em realidades culturais, educativas e sociais de outros países. A componente artística é também estimulada, desde logo, pela oferta de música na educação pré-escolar, a Oficina de Artes no 3.º ciclo (oferta de escola), a dinamização do Clube de Teatro, bem como através de diversas exposições de trabalhos dos alunos.
A solidariedade, a interculturalidade, a saúde e a educação financeira são as quatro áreas da cidadania tornadas prioritárias no projeto educativo. O projeto aqui proposto enquadra-se, portanto, nas prioridades da escola, na dimensão da interculturalidade.
1.2.2 Caracterização das turmas
Após a observação de aulas nas turmas das orientadoras cooperantes, ficou decidido que as turmas onde lecionaria seriam a turma 8º 1 (Inglês) e 8º 8 (Espanhol). A turma de Inglês era composta por 24 alunos, sendo 8 do sexo feminino e 16 do sexo masculino. A turma de Espanhol era composta por 16 alunos, dos quais 7 pertencem ao sexo feminino e 9 ao sexo masculino. Em ambas as turmas, a média de idades era de 14 anos. As turmas eram compostas por alunos portugueses, mas também por alguns alunos ucranianos, brasileiros e de etnia cigana. Após a observação de algumas aulas e de algumas reuniões com ambas as orientadoras, a principal conclusão a retirar foi que ambas as turmas eram compostas, na generalidade, por alunos relativamente
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interessados, mas que eram, também, algo indisciplinados e pouco participativos. Através das duas primeiras questões de um questionário inicial administrado aos alunos (anexo 1), pude depreender que a maioria dos alunos gostavam da língua inglesa e espanhola e consideravam-se alunos bons ou razoáveis. Os alunos mais perturbadores eram rapidamente identificados e controlados pelas professoras cooperantes, embora o seu comportamento não possa ter sido considerado provocador. Tratava-se, essencialmente, de perturbações relacionadas com conversas paralelas e distrações constantes.
Além disso, de acordo com as observações feitas, ambas as turmas mostraram alguma resistência em participar nas tarefas propostas e evidenciavam alguma relutância em participar voluntariamente. Foi possível verificar que os alunos revelavam dificuldades na expressão oral e recorriam muitas vezes à língua materna para participar na aula, salvo algumas exceções esporádicas. No entanto, o seu grau de participação era mais significativo sempre que as atividades tinham um cariz lúdico ou interativo.
Observou-se ainda, em ambas as turmas, um gosto particular por trabalhos de grupo e tarefas onde era usado material audiovisual. Nestas situações, os mais desinteressados eram, por vezes, os que mais entusiasmo demonstravam. Os alunos sentiram-se, também, bastante interessados pelos aspetos culturais de outros países, que de alguma forma lhes abririam horizontes que nunca antes tinham experienciado. Este aspeto ficou evidente no questionário inicial administrado em ambas as turmas, cujos resultados serão apresentados mais adiante. Contudo, importa referir que nas primeiras aulas observadas e depois de algum feedback por parte dos alunos e das orientadoras cooperantes, verifiquei que apesar de em ambas as turmas existirem alguns alunos que eram originários de outros países ou culturas, estes não possuíam informação sobre diferenças ou igualdades culturais.
1.3. Os documentos orientadores do processo de ensino e aprendizagem
Ao nível das políticas linguísticas europeias, o QECR (Conselho da Europa, 2001), defende uma abordagem intercultural da educação em línguas para a promoção de uma cidadania europeia, no sentido de preparar os cidadãos para uma Europa plurilingue e pluricultural, cada vez mais global, mas defendendo a identidade de cada povo. Assim, define que “é objetivo central da educação em língua promover o desenvolvimento desejável da personalidade do aprendente no seu todo, bem como o
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seu sentido de identidade, em resposta à experiência enriquecedora da diferença na língua e na cultura” (Conselho da Europa, 2001: 19). A mesma obra sublinha ainda que “As competências linguísticas e culturais respeitantes a uma língua são alteradas pelo conhecimento de outra e contribuem para uma consciencialização, uma capacidade e uma competência de realização interculturais” (Conselho da Europa, 2001: 48).
Por sua vez, o PCIC (2006: 40) define a competência intercultural como:
“a capacidad de adaptarse y desenvolverse con éxito en distintas situaciones en las que se relaciona con personas de comunidades diferentes a la suya o interpreta hechos y productos culturales propios de estas comunidades. Ello requiere el desarrollo y la capacidad de uso de una serie de conocimientos, habilidades y actitudes que le facultarán para lo siguiente: observar e interpretar, desde diferentes perspectivas, las claves culturales y socioculturales de las comunidades a las que accede, al margen de filtros o estereotipos.”
Este aspeto da aprendizagem é sublinhado desde logo para os níveis de iniciação, preconizando-se o aluno “como agente social, (…) capaz de desenvolverse en las situaciones habituales de comunicación que se dan en la interacción social”, “como
hablante intercultural, que ha de ser capaz de (…) establecer puentes entre la cultura de
origen y la de los países hispanohablante” (PCIC, 2006: 74). Deste modo, conclui-se que o professor tem uma função fundamental na introdução da componente cultural, devendo tê-la em consideração ao planificar as atividades e selecionar os conteúdos a serem abordados, em função do programa, mas também das necessidades e interesses dos alunos. Ponce de León (2006: 252) acrescenta que quando introduzimos “aspetos de la cultura meta deberemos favorecer el aprendizaje significativo a través de procedimentos inductivos, la reflexión en el alumno y su autonomia en el aprendizaje”. Portanto, no momento de planificar as unidades didáticas, o professor deve proporcionar aos estudantes, atividades de caráter reflexivo para assim favorecer a assimilação. Cada unidade didática poderá conter um aspeto cultural a partir do qual se podem desenvolver conteúdos comportamentais, pois a partir do contraste das duas culturas os alunos refletem também sobre a sua própria conduta cultural.
As unidades didáticas elaboradas na consecução deste projeto basearam-se nos programas nacionais de inglês e espanhol para o 8º ano, nível B1 em inglês e nível A2
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em espanhol. Estes documentos têm como finalidade determinar os aspetos relevantes da cultura tanto inglesa como hispana e estabelecer ligações entre estas e a cultura de origem. Fomentam também o desenvolvimento de competências e aptidões interculturais, como a capacidade de se relacionar e a capacidade de superar as relações estereotipadas. Estes programas assumem como objetivo que os alunos aceitem a diversidade cultural, aproximando-se das culturas dos países em estudo, com uma visão mais abrangente e menos condicionada pela própria identidade cultural.
Os documentos reguladores em que me baseei reforçam, tal como o meu projeto, que o ensino da cultura deve ser sempre contextualizado. Assim, convém relembrar que não só são ensinadas as funções comunicativas, as estruturas linguísticas, o léxico e a gramática, mas também aspetos culturais e pragmáticos referentes ao uso dessa língua. Estes programas não esquecem que para qualquer tarefa é fulcral desenvolver um conjunto de competências, quer sejam a nível de conhecimento, experiência do mundo, mas também um conhecimento sociocultural, sobre o modo de vida na comunidade-alvo e as diferenças essenciais entre as práticas, os valores e as crenças nesta comunidade e na própria sociedade do aprendente, as capacidades interculturais, que medeiam entre as duas culturas, a competência de aprendizagem e as capacidades práticas do quotidiano e da competência de realização.
Os programas de inglês e espanhol assumiram um papel de guia orientador para o meu projeto. No entanto, após uma análise dos manuais adotados na escola, pude depreender estavam pouco direcionados para a componente cultural e para a comunicação intercultural, não despertando o interesse e a curiosidade dos alunos pela aprendizagem da diversidade cultural. Assim, o projeto foi importante para reforçar um pouco mais esta componente da aprendizagem.
1.4. Plano geral da intervenção: objetivos e estratégias didáticas e de recolha de dados
O projeto seguiu uma metodologia de investigação-ação e centrou-se na pesquisa teórica, na análise documental (manuais, documentos da escola e orientações ao nível nacional e europeu), na observação das aulas, no inquérito aos alunos por questionário, na análise de tarefas por eles realizadas e nos registos reflexivos do professor. Conforme se indica no quadro abaixo apresentado, a primeira fase decorreu entre Outubro e Dezembro de 2015, sendo dedicada à análise do contexto para o
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desenho do projeto. Esta fase envolveu a observação de aulas, a recolha de informação relativa às turmas, a determinação do tema do projeto, a elaboração de um questionário inicial aos alunos, a realização de pesquisa bibliográfica e a elaboração do plano de intervenção. Numa segunda fase, que decorreu entre janeiro e maio de 2016, o projeto envolveu o aprofundamento da pesquisa bibliográfica, assim como a planificação e o desenvolvimento das atividades didáticas e a recolha de informação para a avaliação da intervenção. O quadro 1 faz referência então aos objetivos do projeto, estratégias de recolha de informação e tipo de informação a recolher.
Quadro 1- Síntese dos objetivos do projeto, das estratégias a implementar e da informação a recolher
A escola é um local favorável a geral conflitos, incertezas e anseios, um conjunto de situações dinâmicas que despoletam a necessidade de uma resposta rápida e efetiva, e é neste sentido que a investigação-ação demonstra ser uma metodologia
Objetivos do projeto Estratégias de recolha de
informação Tipo de informação a recolher
1. Aferir conhecimentos, necessidades e interesses dos alunos na
aprendizagem da língua estrangeira.
Questionário inicial (Obj.1).
Observação de aulas e reflexão sobre as aulas ao longo do projeto (obj. 1 e 4).
Opiniões dos alunos sobre a aprendizagem da LE e o uso da música
Atitudes, conhecimentos e interesses dos alunos na aprendizagem da LE.
Recetividade dos alunos às atividades propostas.
2. Promover a sensibilização à diversidade cultural para o desenvolvimento da competência
intercultural através do uso da música.
Atividades de sensibilização à diversidade cultural mediadas pelo uso da música (Obj. 2)
Competências socioculturais desenvolvidas pelos alunos nas actividades propostas (atitudes, valores, conhecimentos, capacidades).
3. Desenvolver a autonomia dos alunos através da reflexão sobre o processo de aprendizagem. Questionários de autorregulação da aprendizagem. (Obj. 3 e 4). Perceções dos alunos sobre as atividades desenvolvidas, as aprendizagens efetuadas e as dificuldades sentidas.
4. Avaliar o impacto da abordagem, com enfâse no desenvolvimento da competência
intercultural.
Questionário final de avaliação
do projeto (Obj. 1 e 4). Perceções dos alunos sobre o trabalho desenvolvido e atitudes face à diversidade cultural
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eficiente e útil para resolver os problemas reais que vão surgindo neste contexto, assumindo um papel determinante sempre que se coloca a possibilidade, ou mesmo a necessidade, de proceder a mudanças, de alterar uma determinada situação, em suma, de intervir na reconstrução de uma realidade. A metodologia da investigação-ação alimenta uma relação simbiótica com a educação, sendo apresentada como a metodologia do professor como investigador (Latorre, 2013). Como refere Latorre (2003), os principais benefícios da investigação-ação são a melhoria da prática, a compreensão da prática e a melhoria da situação onde tem lugar a prática, permitindo ao professor-investigador compreender melhor a finalidade da sua prática educativa e encontrar soluções para problemas futuros, de forma a pode reorientá-la.
A investigação-ação pode ser descrita como uma família de metodologias de investigação que incluem ação direcionada à mudança e investigação direcionada à compreensão, utilizando um processo cíclico ou em espiral, que alterna entre ação e reflexão crítica. É caracterizada por ser uma metodologia de pesquisa essencialmente prática e aplicada, que se rege pela necessidade de resolver problemas reais. É uma metodologia participativa e colaborativa, visto que implica todos os intervenientes no processo. É prática e interventiva, por não se limitar a descrever uma realidade, mas atuando sobre ela. E finalmente, é autoavaliativa, porque as modificações são constantemente alvo de avaliação, de forma a promover a adaptabilidade e a produção de novos conhecimentos (Vieira, 2009).
Prática e reflexão assumem no âmbito educacional uma interligação muito relevante, na medida em que a prática educativa traz à luz inúmeros problemas por resolver, inúmeras incertezas e oportunidades para refletir. E é nesta capacidade de refletir que reside o reconhecimento do problema, e por consequência emerge o “pensamento reflexivo” (Dewey, 1976). Privilegia-se, assim, uma postura de intervenção e introspeção, bem como uma prática investigativa e reflexiva. Isto significa que o professor necessita de ser o investigador das suas próprias práticas. No caso deste projeto, a investigação-ação foi importante para atingir os objetivos propostos no início da intervenção, capacitando-me para uma adaptação mais adequada aos interesses dos alunos e orientando-me para uma prática mais eficiente e ajustada.
Relativamente aos instrumentos de recolha de dados recorri inicialmente, em ambas as turmas, a um questionário inicial (anexo 1), com os objetivos apresentados no Quadro 1. Este documento foi entregue no início da prática pedagógica, com um
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conjunto de questões que tinham por objetivo conhecer a população-alvo, através do conhecimento dos seus interesses, conhecimentos e atitude em relação ao que seria proposto durante o desenvolvimento da intervenção pedagógica.
Os questionários de autorregulação (anexo 2) foram implementados no final de duas sequências didáticas, nas turmas de inglês e espanhol. Estes questionários tinham como objetivo desenvolver as capacidades de autorregulação da aprendizagem dos alunos, fomentando a sua autonomia.
O questionário final (anexo 3) foi entregue na fase final do projeto com o intuito de avaliar o sucesso/insucesso da intervenção, relativamente ao uso da música como promotora da sensibilização à diversidade cultural na aprendizagem de uma língua estrangeira. Este instrumento de recolha de informação foi também utilizado nas duas turmas.
Os dados recolhidos nos questionários serão retomados no capítulo seguinte. No Quadro 2 indica-se o seu conteúdo principal, que constitui também o foco da reflexão efetuada pelos alunos nesses questionários, a partir de questões de resposta fechada e aberta.
Quadro 2- Foco dos questionários
Questionários Reflexâo dos alunos sobre… Questionário inicial
(conhecer os alunos)
atitudes e motivação para aprender inglês e espanhol
preferências quanto à aprendizagem de aspetos da cultura-alvo experiência anterior em relação à música
valor potencial da música na aprendizagem de línguas vontade de usar música em aulas de inglês e espanhol Questionário de
monitorização (Usado após duas sequências didáticas)
recetividade para com as canções usadas na aula utilidade das atividades de aprendizagem intercultural valores pessoais relativos aos tópicos da lição
dificuldades sentidas durante as atividades como as lições podem ser melhoradas Questionário final
(avaliação do projeto)
recetividade ao uso da música durante o projeto utilidade do projeto de aprendizagem intercultural valores pessoais em relação à diversidade cultural vontade de continuar a aprender sobre outras culturas vontade de continuar a usar a música em sala de aula como o projeto poderia ser melhorado
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CAPÍTULO 2 – Desenvolvimento e avaliação da intervenção pedagógica
O segundo capítulo do presente relatório baseia-se na descrição e análise dos aspetos mais relevantes do projeto desenvolvido. Começo por apresentar alguns resultados do questionário inicial que me permitiram conhecer melhor os alunos. Em seguida, tentarei dar a conhecer a minha atividade pedagógica: as suas características e as estratégias utilizadas. Procederei também a uma avaliação das atividades implementadas. Por fim, farei uma avaliação final de todo o projeto.
2.1 Expetativas e dificuldades iniciais dos alunos
A intervenção didática tinha como principal foco promover a sensibilidade à diversidade cultural dos alunos através da música. Neste sentido era determinante recolher dados sobre a perceção dos alunos quanto ao tema, bem como os seus gostos pessoais e opiniões acerca da utilização da música em ambiente de sala de aula. Só após o levantamento destes dados, ou seja, após um maior conhecimento das turmas, seria possível levar a cabo uma ação consonante com os objetivos traçados. Assim, foi administrado um questionário inicial aos alunos, intitulado “Opiniões sobre a aprendizagem da língua e o uso da música” (anexo 1), cujos resultados considerei importantes já que a sua análise revelou particularidades e detalhes de como poderia direcionar o meu projeto de investigação-ação. A partir deste questionário consegui conhecer um pouco melhor os alunos das duas turmas, o que facilitou o meu trabalho, nomeadamente na planificação e criação de materiais que fossem ao encontro dos seus gostos, sem nunca esquecer as dificuldades que eles apontaram relativamente ao uso da LE na sala de aula. De salientar que em ambas as turmas foi utilizado o mesmo questionário, mudando apenas a referência à língua-alvo. Este facto facilitou a comparação de dados entre as duas turmas.
2.1.1 Resultados do questionário inicial na turma de inglês
Na turma de inglês 24 alunos responderam ao questionário. Na questão relacionada com a motivação para aprender inglês, foram incluídos itens gerais relacionados com a motivação para aprender inglês (gráfico 1).
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Gráfico 1 – Motivações para aprender inglês: dimensões gerais
Verifica-se pelo gráfico que 75% dos alunos consideram que a utilidade que a língua inglesa pode ter nos seus futuros profissionais é uma motivação muito importante ou importante para aprender inglês. Em relação ao gosto de aprender outras línguas como motivação para aprender inglês, 50% responderam que é muito importante e 16,7% responderam que é somente importante. De realçar que mais de um quarto da turma (33,3%) afirmou que é pouco ou nada importante. Outro resultado, que mereceu especial atenção da minha parte foi o facto de 100% da turma concordar que o gosto pela música cantada em inglês é uma motivação muito importante ou importante para a aprender inglês. Ainda, 87,5% dos alunos consideram o facto do inglês ser uma das línguas mais faladas do mundo como uma motivação muito importante ou importante. Como podemos constatar, 25% dos alunos consideraram que o gosto pela língua inglesa é uma motivação pouco ou nada importante para aprender inglês, mas 75% dos alunos consideram-na muito importante ou importante. Quanto à facilidade de aprender a língua, é uma motivação importante ou muito importante para 70,9% dos alunos, sendo pouco ou nada importante para 29,2%.
Ainda na questão relacionada com a motivação para aprender inglês, foram incluídos itens relacionados com a componente cultural da aprendizagem (gráfico 2).
41,7% 50,0% 79,2% 70,8% 50,0% 45,9% 33,3% 16,7% 20,8% 16,7% 25,0% 25,0% 8,3% 25,0% 0% 8,3% 16,7% 20,8% 16,7% 8,3% 0% 4,2% 8,3% 8,3% 0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0%
Pode ser útil para o meu futuro profissional Gosto de aprender outras línguas Gosto de música cantada em inglês O inglês é uma das línguas mais faladas no mundo O inglês é uma língua que me agrada O inglês é uma língua fácil de aprender
O que te motiva a aprender inglês ?
