UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ELAINE CAROLINE DE MACEDO
FORMAÇÃO COLABORATIVA DE DOCENTES EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA INCLUSIVA PARA O ENSINO DE ALUNOS COM
TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO (TEA)
NATAL-RN 2019
ELAINE CAROLINE DE MACEDO
FORMAÇÃO COLABORATIVA DE DOCENTES EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA INCLUSIVA PARA O ENSINO DE ALUNOS COM
TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO (TEA)
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestra em Educação. Orientadora: Profa. Dra. Débora Regina de Paula Nunes.
NATAL-RN 2019
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE
Macedo, Elaine Caroline de.
Formação colaborativa de docentes em educação profissional e tecnológica inclusiva para o ensino de alunos com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) / Elaine Caroline de Macedo. - Natal, 2019.
132 f.: il.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Educação, Programa de Pós Graduação em Educação. Orientador: Profa. Dra. Débora Regina de Paula Nunes.
1. Formação colaborativa - Dissertação. 2. Docentes em Educação Profissional - Dissertação. 3. Ensino de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) - Dissertação. 4. Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva - Dissertação. I. Nunes, Profa. Dra. Débora Regina de Paula. II. Título.
RN/UF/BS - Centro de Educação CDU 376:616.896 Elaborado por Rita de Cássia Pereira de Araújo - CRB-15/804
ELAINE CAROLINE DE MACEDO
FORMAÇÃO COLABORATIVA DE DOCENTES EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA INCLUSIVA PARA O ENSINO DE ALUNOS COM
TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO (TEA)
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestra em Educação.
Aprovada em: ____/____/______.
BANCA EXAMINADORA:
___________________________________________________________ Profa. Dra. Débora Regina de Paula Nunes (Orientadora)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
___________________________________________________________ Prof. Dr. Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo (Examinador Interno)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
___________________________________________________________ Prof. Dr. Dante Henrique de Moura (Suplente Interno)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
___________________________________________________________ Prof. Dr. Francisco de Paula Nunes Sobrinho (Examinador Externo)
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)
___________________________________________________________ Profa. Dra. Andrezza Maria Batista do Nascimento Tavares (Suplente Externo) Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN)
Aos meus pais, por me mostrarem que, para transformar uma realidade, o essencial é o amor e a educação.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ser autor do meu destino, me trazer até o Mestrado e me conceder inúmeras possibilidade de me sentir realizada.
Aos meus pais Antônia e Eliel, que sempre demonstraram orgulho a cada conquista minha, das pequenas às grandes. Sempre zelaram por mim na rotina complicada que levei durante esse tempo e me deram sentido para completar a jornada.
Ao meu irmão Emerson, que me inspira pela sua coragem e determinação e, mesmo de longe, consegue se fazer presente e germina sorrisos em nosso dia a dia.
Ao meu noivo Fábio, por compreender minhas ausências e ser um parceiro amoroso, divertido e solícito. Você contribuiu muito para que meus dias fossem mais leves e bonitos. O teu amor me impulsiona.
À minha orientadora Débora, por ser exemplo de competência e, mesmo assim, aceitar minhas falhas, nunca deixando de acreditar que poderíamos fazer a diferença. A todos os meus amigos, por relevarem minhas faltas – em especial Maria Antônia, irmã de coração que Deus me concedeu e permitiu que nossa convivência fosse pacífica, alegre e engrandecedora. Obrigada por me apresentar ao Francisco, nosso trevo da sorte.
Ao IFRN, por ser uma casa de sonhos, que me inspira a buscar o melhor para todos os alunos que dela fazem parte.
Ao então Diretor Geral do IFRN Campus Caicó Alex Diógenes, que entendeu minhas necessidades enquanto servidora, pesquisadora e pessoa.
A todos os servidores do IFRN Campus Caicó e dos demais campi em que estive atuando, pelo incentivo e suporte – em especial a Equipe Pedagógica e a todos da Coordenação de Atividades Estudantis de Caicó, por atuarem tão competentemente, assumindo, muitas vezes, demandas que se acumulavam por minha ausência.
Por fim, mas não menos importante, as minhas colegas de Mestrado Guia e Chris, por serem, muitas vezes, espelho e amparo diante de angústias e dúvidas. Essa conquista não seria tão saborosa sem a companhia de vocês.
“O antônimo da exclusão não é a pura simples inclusão. O horizonte a se perseguir é o da utopia da emancipação humana” (FRIGOTTO, 2012, p. 69-70).
RESUMO
Ainda que alunos diagnosticados com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) sejam legalmente amparados por medidas protetivas de acesso às instituições de Ensino Superior e Profissional, são escassos os estudos sobre a customização de ambientes que lhes favoreçam o êxito acadêmico. A adoção de procedimentos de customização favorece também a inserção e a permanência do aluno egresso no mundo do trabalho. Nessa perspectiva, a formação docente constitui-se em um tema de destaque quando se trata de avaliar os impactos de procedimentos de ensino endereçados ao contingente de alunos com deficiências – grupo do qual as pessoas com TEA fazem parte. Nesse cenário, o objetivo do presente estudo foi avaliar as contribuições de um programa de consultoria colaborativa para capacitação de docentes do Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN) sobre o processo de ensino para educandos com TEA. O estudo, caracterizado como uma pesquisa-ação colaborativa, foi dividido em três fases: na primeira etapa, após consentimento do comitê de ética, foi realizado um levantamento do conhecimento e das demandas formativas de 48 professores da Instituição sobre o TEA, assim como analisada a percepção de dois alunos com TEA sobre seu processo de escolarização. Na segunda etapa foi ofertado um curso de capacitação, dividido em dois módulos, para 37 docentes. Por meio de entrevistas e questionários aplicados na terceira fase do estudo, foram avaliados os ganhos de conhecimento e mudanças nas práticas de ensino, tanto do ponto de vista dos professores quanto dos alunos. Os resultados deste estudo sinalizam ações que favorecem a inclusão social e educacional de alunos com TEA em instituições de Ensino Superior e Profissionalizante.
Palavras-chave: Formação colaborativa; Docentes em Educação Profissional; Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva; Ensino de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA).
ABSTRACT
Although students diagnosed with Autism Spectrum Disorder (ASD) are legally supported by protective measures to access Higher and Professional Education Institutions, studies on the customization of environments that favor their academic success are scarce. The adoption of customization procedures also favors the insertion and permanence of the egress student in the labor world. From this perspective, teacher training is a major theme when it comes to evaluating the effectiveness of teaching procedures addressed to the contingent of students with disabilities – a group of which those diagnosed with ASD are. In this scenario, the objective of this study was to evaluate the contributions of a collaborative consultancy program for teacher training of the Federal Institute of Rio Grande do Norte (IFRN) on the teaching process for students with ASD. The study, characterized as collaborative action research, was divided in three phases: in the first phase, after consent of the ethics committee, a survey of the knowledge and training demands of 49 teachers of the Institution about ASD was carried out, as well as analyzed the perception of two students with ASD about their own schooling process. In the second stage a training course was performed, which was divided into two modules, for 37 professors. Through interviews and surveys applied in the third study phase, knowledge gains and changes in teaching practices were evaluated both from the point of view of teachers and students. The results of this study indicate actions that favor social and educational inclusion of students with ASD in Higher and Professional Educational Institution.
Keywords: Collaborative training; Teachers in Professional Education; Inclusive Professional and Technological Education; Teaching students with Autism Spectrum Disorder (ASD).
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Organograma que representa o processo de seleção de artigos sobre
o TEA a partir do Ensino Médio ... 21
Quadro 1 – Panorama das experiências educacionais de jovens e adultos com TEA ... 22
Figura 2 – Organograma que representa o processo de seleção dos estudos analisados ... 42
Quadro 2 – Panorama dos programas de formação docente voltados para TEA 43 Figura 3 – Demonstração das etapas de intervenção ... 62
Quadro 3 – Caracterização dos docentes ... 68
Tabela 1 – Demandas de formação sobre TEA pelos docentes do IFRN ... 71
Figura 4 – Modos de participação de cada campus nas formações ... 87
Quadro 4 – Desafios do caso de Cícero e suas respectivas intervenções ... 91
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 12
2 O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO (TEA) ... 15
3 A TRAJETÓRIA DE ESCOLARIZAÇÃO DO JOVEM COM AUTISMO ... 18
3.1 A ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO COM AUTISMO NA ESCOLA REGULAR ... 18
3.2 O ENSINO MÉDIO E A TRANSIÇÃO PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E SUPERIOR: O MUNDO DO TRABALHO NA VIDA DOS ALUNOS COM AUTISMO ... 20
4 A ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS COM AUTISMO NA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA ... 37
5 FORMAÇÃO DOCENTE PARA O ENSINO DE ALUNOS COM AUTISMO: A RELEVÂNCIA DAS PRÁTICAS COLABORATIVAS ... 40
6 METODOLOGIA ... 54 6.1 PARTICIPANTES ... 54 6.2 AGENTE DE INTERVENÇÃO ... 54 6.3 LÓCUS DA PESQUISA ... 55 6.4 INSTRUMENTOS ... 55 6.5 MATERIAIS ... 56
6.6 TEMPO DE DURAÇÃO DA COLETA DE DADOS ... 57
6.7 DELINEAMENTO DA PESQUISA ... 57
6.8 PROCEDIMENTOS ... 58
7 RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 63
7.1 CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES ... 63
7.1.1 Caracterização dos discentes ... 63
7.1.2 Caracterização dos docentes ... 67
7.2 OPINIÕES, CONHECIMENTOS E DEMANDAS DOS DOCENTES ACERCA DO TEA ... 70
7.2.1 Opinião sobre a inclusão de alunos com deficiência na escola regular ... 70
7.2.2 Considerações sobre o suporte institucional aos docentes para lidar com alunos com deficiência ... 73
7.2.3 Considerações sobre o suporte institucional aos discentes com
deficiência ... 75
7.2.4 Como os docentes descrevem o TEA ... 76
7.2.5 Opinião sobre a necessidade de capacitação sobre o TEA ... 78
7.2.6 Conteúdos necessários a essa capacitação ... 78
7.3 A VISÃO DOS ALUNOS COM TEA SOBRE SUA ESCOLARIZAÇÃO NO IFRN ... 79 7.4 OS PROGRAMAS DE CAPACITAÇÃO ... 86 7.5 A CAPACITAÇÃO EXPOSITIVA ... 87 7.5.1 Aula 1: campi 1, 2 e 3 ... 87 7.5.2 Aulas 2 e 3: campus 3 ... 88 7.6 A CAPACITAÇÃO COLABORATIVA ... 90
7.7 RESULTADOS PÓS-CAPACITAÇÃO EXPOSITIVA (CAMPUS 3) ... 92
7.8 RESULTADOS PÓS-CAPACITAÇÃO COLABORATIVA (CAMPUS 1) ... 95
7.8.1 Avaliação da capacitação colaborativa na percepção do aluno ... 98
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 101
REFERÊNCIAS ... 106
APÊNDICES ... 126
APÊNDICE 1 ... 126
1 INTRODUÇÃO
A literatura nacional e internacional registra uma crescente identificação dos casos de Transtorno do Espectro do Autismo (TEA)1 (PAULA et al., 2011; SCHMIDT et al., 2016; LIMA; LAPLANE, 2016), bem como a chegada mais frequente desses jovens à escola (PAULA et al., 2011; SCHMIDT et al., 2016).
No Brasil, as políticas de Educação têm como objetivo escolarizar, em um mesmo espaço escolar, alunos com e sem necessidades educacionais especiais (LDB nº 9.394/96). A Lei nº 13.409/16 garante a reserva de vagas em instituições federais de educação para pessoas com deficiência – grupo do qual a pessoa com autismo faz parte (BRASIL, 2012). Entretanto, além do acesso à escola, aprender uma profissão também é um direito de todos os alunos (BRASIL, 2012). O Parecer do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de Educação Básica (CNE/CEB) n° 11/2012 endossa:
[...] é da maior importância, na definição de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, o adequado tratamento das questões relativas à profissionalização das pessoas com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento e altas habilidades [...] (BRASIL, 2012, p. 20).
O ponto de partida para que a profissionalização das pessoas com deficiência entre na pauta das prioridades educacionais brasileiras é a sensibilização e a capacitação de futuros professores, junto com a formação continuada de professores que já estão em sala de aula. Esses profissionais carecem conhecer estratégias de ensino e acolhimento aos alunos que atendam às demandas específicas dessa população na escola regular (CAMPOS; MENDES, 2015; FUHRMANN, 2016; GREGUOL; GOBBI; CARRARO, 2013; SILVA; PLETSCH, 2010; CABRAL; MARIN, 2017; FAVORETTO; LAMÔNICA, 2014).
Abordando especificamente o TEA, que é um transtorno complexo, reconhecemos que é essencial o desenvolvimento de um trabalho multidisciplinar no contexto educacional. Para tanto, é de suma importância a troca de experiências e
conhecimentos entre profissionais da educação e demais áreas de suporte ao TEA, como psicólogos, psiquiatras, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, pesquisadores etc. É imperativo também que todos esses responsáveis sejam habilitados para intervir de acordo com um programa que seja delineado para atender às necessidades de educandos com TEA (PAULA et al., 2011).
Nesse sentido, o interesse que estimulou este estudo surgiu no lócus de trabalho da própria pesquisadora, que assumia os papéis de psicóloga e membro do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (NAPNE) de um dos campi do Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN). Nesse contexto de trabalho foi possível perceber que, quando a política de cotas foi atualizada, em 2016, pela Lei nº 13.409, a comunidade acadêmica do Instituto em questão se deparou com suas fragilidades no campo educacional. Isso porque, a partir de então, ela estaria recebendo alunos com deficiência que trariam desafios aos processos pedagógicos já padronizados.
A tão sonhada universalização da Educação estava cada vez mais próxima, mas o sentimento era de que ninguém havia preparado a escola e a universidade para ela. Ou seja, o aluno com deficiência estava prestes a chegar, mas não existiam recursos para ensiná-lo – o que já indica que o número de matrículas não é um indicador fiel da educação verdadeiramente inclusiva (GOMES; SOUZA, 2017).
A psicologia educacional se aproxima da Educação Inclusiva em suas críticas aos fazeres massificadores nas instituições de educação. Embora a escola possa reproduzir a realidade excludente presente na sociedade, a categoria de psicólogos que trabalha nesse contexto está comprometida com a ressignificação de papéis, práticas e culturas a fim de acolher a diversidade humana. E ser psicóloga escolar implica pensar em todos os atores envolvidos na arte de educar, entre os quais, alunos e professores (GOMES; SOUZA, 2017).
Assim sendo, a pesquisadora discute a preparação dos docentes dos Institutos Federais para, adequadamente, escolarizar e preparar o jovem com autismo para a vida profissional – entendendo que aquele Instituto oferece cursos desde o Ensino Médio até a Pós-graduação. A literatura afirma que é preciso construir um espaço “de interlocução coletivo” e de expressão das angústias dos professores diante da necessidade de formar tais alunos (MATOS; MENDES, 2015). De fato, isso se torna premente porque a Educação Técnica e Profissional oferecida nos IFs é referência
em termos de ensino que capacita para a cidadania e, ao mesmo tempo, para a ciência, a tecnologia e o mundo do trabalho (PACHECO, 2011) – e precisa ser assim para todos os alunos.
2 O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO (TEA)
Um necessário esclarecimento serve como mote para o início desta discussão: a compreensão do que é o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). O TEA pertence ao grupo de transtornos do neurodesenvolvimento, conforme classificação do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V, 2013), e é caracterizado por um conjunto extenso e heterogêneo de sinais clínicos, nem sempre com origem comum (MORRIER, HESS; HEFLIN, 2011; ESTANISLAU; BRESSAN, 2014), entre os quais: prejuízos nas habilidades sociocomunicativas, repertório restrito de atividades e interesses e comportamentos estereotipados (DSM-V, 2013; ESTANISLAU; BRESSAN, 2014; CABRAL; MARIN, 2017).
Os estudos epidemiológicos ainda são incongruentes e apresentam mais dados atrelados a Europa e aos EUA. As estimativas nacionais de pessoas com TEA estão entre 600 mil (BOSA; CALLIAS, 2000) e 1,5 milhão de brasileiros (PAULA et al., 2011). A expressão é maior para o sexo masculino, numa proporção de quatro meninos para uma menina (CAMARGO; BOSA, 2009). Mesmo com as inconsistências, o que se constata é um aumento da prevalência do Transtorno, atribuído ao fato de que, ao longo dos anos, ocorreram alterações nos critérios do diagnóstico, deixando-os mais refinados (PEREIRA; SCHMITT, 2016). Sobre as causas, não há uma conformidade ou uma causa única, mas uma grande parte dos casos está associada às anormalidades na estrutura ou função cerebral, como resultado de fatores genéticos, ambientais e/ou da interação entre eles (PEREIRA; SCHMITT, 2016).
Como estamos tratando de uma condição muito variável de um caso para o outro, o uso do termo “Transtorno do Espectro Autista” permite melhor demonstrar que tal condição está relacionada a uma escala de dificuldades e capacidades, abrangendo desde quadros mais graves, com maior dependência de outras pessoas (autismo de baixo funcionamento), até quadros mais leves, com alterações mais sutis, muitas vezes não identificadas ao longo da vida da pessoa (autismo de alto funcionamento) (KLIN, 2006; CAMARGO; BOSA, 2009; SCHALL et al., 2012). Isso significa que jovens com TEA são muito diferentes entre si. Mesmo com um diagnóstico idêntico, cada indivíduo responde de maneira particular aos diversos
estímulos, e, por isso, nem sempre as estratégias que têm sucesso (em termos de saúde, desenvolvimento e aprendizagem) para um jovem irão funcionar para outro (MORRIER; HESS; HEFLIN, 2010). Essa diversidade os diferencia muito de outros grupos de deficientes e dos não deficientes, o que dificulta ainda mais a busca por recursos e metodologias clínicas e educativas a serem aplicadas na mediação de seu desenvolvimento (ESTANISLAU; BRESSAN, 2014; MISQUIATTI et al., 2014).
O conjunto de características do TEA pode incluir: dificuldades no relacionamento interpessoal; resistência ao contato físico e visual; prejuízos na linguagem verbal e não verbal; atrasos no desenvolvimento cognitivo; comportamentos repetitivos, rituais e/ou estereotipias; autoagressão; interesses limitados, além de dificuldades para lidar com mudanças, entre outros sintomas (DSM-V, 2013; LIMA; LAPLANE, 2016; BOSA, 2006). A maioria dessas características costuma manifestar-se nos primeiros anos de vida, por isso é importante a observação atenta do desenvolvimento das crianças, especialmente antes dos 36 meses (BOSA, 2006), uma vez que o diagnóstico precoce pode ser crucial na reabilitação das crianças, conforme ressaltado nas Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, documento lançado em 2013 pelo Ministério da Saúde (LIMA; LAPLANE, 2016).
Em termos de desenvolvimento, sabe-se que boa parte dos sintomas comportamentais melhora com a idade, na medida em que os sujeitos recebem os estímulos apropriados. Permanecem por mais tempo as dificuldades de comunicação verbal e de socialização (BOSA, 2006). Provavelmente por isso é que os indivíduos com TEA têm uma adolescência e juventude mais atribulada ou atrasada em relação aos seus pares típicos – inclusive com crises e regressões (SMITH, MAENNER; SELTZER, 2012; TAYLOR; SELTZER, 2010) –, quando é comum sofrerem de depressão e ansiedade aumentadas (SCHALL, et al., 2012).
As pesquisas atribuem a exacerbação das emoções e a instabilidade de humor da juventude típica às mudanças hormonais (PAPALIA, 2006). Mas, no caso dos autistas, existem fatores que acentuam as dificuldades dessa fase: a) as experiências sociais restritas, limitadas aos familiares, terapeutas e educadores (SPROVIERI; ASSUMPÇÃO, 2001 apud BAGAROLLO; PANHOCA, 2010; KASARI, et al., 2011) e; b) o prolongamento da infância, pelos pais, que afeta a aprendizagem de comportamentos coerentes com a idade (BAGAROLLO; PANHOCA, 2010), mantendo
o padrão de um jovem inseguro, inibido e dependente socialmente (PAPALIA, 2006). Quando se fala em desenvolvimento humano, é fato que em cada fase há algo específico a ser aprendido ou desenvolvido (PAPALIA, 2006), e isso não muda para pessoas com TEA. Inclusive, Bosa (2006) afirma que o planejamento do tratamento deve ser estruturado de acordo essas fases. Nesse sentido, assim deveriam ser os focos dos tratamentos: a) para a infância, as prioridades deveriam ser a terapia da fala, da interação social/linguagem, a Educação Especial e o suporte familiar; b) para os adolescentes, os alvos seriam os grupos de habilidades sociais, a terapia ocupacional e a sexualidade; e c) para os adultos, as questões como as opções de moradia e tutela deveriam ser focadas. Esses fatores relacionados ao desenvolvimento devem ser observados e trabalhados pelos responsáveis, estimulando os indivíduos com autismo a se inserirem socialmente e vivenciarem diferentes experiências, para evitar que tenham o desenvolvimento global prejudicado (CARDOSO; FERNANDES, 2006; GÓES, 2002 apud BAGAROLLO; PANHOCA, 2010).
3 A TRAJETÓRIA DE ESCOLARIZAÇÃO DO JOVEM COM AUTISMO
3.1 A ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO COM AUTISMO NA ESCOLA REGULAR
Em contraste com a literatura internacional, do montante de estudos brasileiros (publicado nos últimos anos) abordando educandos com necessidades educacionais especiais, poucos envolvem, especificamente, alunos com autismo (CABRAL; MARIN, 2017; PEREIRA; SCHIMITT, 2016). Esse fenômeno é preocupante uma vez que tal público está adentrando com mais frequência na escola regular, mas muitos não têm conseguido completar sua trajetória escolar devido às dificuldades diversas envolvendo o Transtorno (TALARICO; LAPLANE, 2016). A esperança, entretanto, é que uma outra boa parcela tem avançado nos níveis de ensino, chegando inclusive à universidade (PAULA et al., 2011; SCHMIDT et al., 2016).
Historicamente, conforme assinalado por Aranha (2001), um dos maiores avanços para o processo de escolarização de educandos com deficiência em contextos regulares de ensino foi a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº. 9.394/96), que, em seu capítulo V, Art. 58, reconhece a Educação Especial como modalidade de educação escolar. A Lei recomenda que essa modalidade de educação seja oferecida na rede regular de ensino, mas deixa a possibilidade de, quando necessário, ser ofertado atendimento especializado em classes e escolas específicas. Em outro aspecto, no Artigo 59, a LDB nº 9.394/96 preconiza que os sistemas de ensino aprimorem o currículo, os métodos e os recursos para o atendimento aos alunos com necessidades educacionais específicas. Tais aspectos foram depois enfatizados pela Resolução CNE/CEB nº2/2001, que trazia as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001). Em 2008, tivemos dois grandes marcos da Educação Inclusiva: a) o Brasil tornou-se signatário da Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, incorporando-a à legislação educacional brasileira (BRASIL, 2011); e b) a Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva foi instituída (BRASIL, 2008), como um reflexo dos movimentos mundiais em prol do direito de todos os estudantes de estarem juntos. A partir de então, igualdade e diferença são conceitos usados em conjunto, levando a sociedade contemporânea à compreensão da ideia de equidade. Esse entendimento permite que as escolas e os educadores
reestruturem suas práticas pensando nas especificidades dos estudantes (BRASIL, 2008).
Em 2012, foi instituída a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, pela Lei nº 12.764, conhecida como a Lei Berenice Piana. Segundo essa Lei, um indivíduo com TEA é considerado uma pessoa com deficiência para todos os efeitos legais e garante, entre outros direitos, o acesso à educação e ao Ensino Profissionalizante, além do atendimento especializado de acordo com a necessidade do estudante. Nesses casos, a Lei não visa apenas o acesso ou a permanência na escola, como forma de atender a uma exigência legal: ela vai além, chegando ao reconhecimento das necessidades específicas desses educandos (MANTOAN; PIETRO, 2006).
Em 2015 é instituída a Lei nº 13.146, de 6 de julho, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (ou Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a:
[...] assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania (Art. 1º) (BRASIL, 2015, s. p.).
Na verdade, essa Lei reflete a Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada e promulgada no Brasil (por meio dos Decretos Legislativos nº 186/2008 e nº 6.949/2009, respectivamente), que se comprometeu a implementar medidas para dar efetividade aos direitos lá garantidos (BRASIL, 2015). É possível afirmar, com base nos documentos acima mencionados, que nosso país uma legislação alinhada à atmosfera global de inclusão das pessoas com autismo, reforçando a concepção de que a inclusão escolar – embora ainda não tão bem definida – está calcada na ideia de todos os alunos estudarem e aprenderem conjuntamente, independentemente de diferenças ou de dificuldades, e que essa educação promova a profissionalização e emancipação.
Rogers (1996 apud BOSA, 2006, p. 49) explica que, para os educandos com TEA, a escolarização formal integrada a uma equipe bem coesa de educadores e demais profissionais de apoio é a abordagem terapêutica mais efetiva. Entretanto, a escolarização formal de alunos com autismo tem sido um desafio recorrente para a área da educação, demandando a identificação de práticas pedagógicas eficazes (CAMARGO; BOSA, 2009; HART et al., 2010; OLIVEIRA; PAULA, 2012; NUNES;
AZEVEDO; SCHMIDT, 2013; NEVES et al., 2014), o planejamento e o acompanhamento de programas educacionais pensados especificamente para esses estudantes (ROBERTS, 2010), além de uma maior produção de conhecimento sobre o tema (NEVES et al., 2014).
3.2 O ENSINO MÉDIO E A TRANSIÇÃO PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E SUPERIOR: O MUNDO DO TRABALHO NA VIDA DOS ALUNOS COM AUTISMO
É importante vislumbrar o aluno com TEA também como um egresso da escola, um futuro cidadão. Hoje, os alunos com autismo matriculados na Educação Infantil e Fundamental, se tiverem suas necessidades específicas atendidas, podem alcançar o nível universitário e/ou técnico, além do mercado de trabalho (KHOURY et al., 2014). Esse vislumbre gera: a) a responsabilidade das escolas de Educação Básica não só receberem, mas também oferecerem suporte para que os alunos com autismo avancem nos níveis de ensino; e b) a necessidade das instituições de Ensino Superior e Profissional se prepararem para receber tais alunos e promoverem a sua a emancipação.
Isso é importante porque o término da escolarização e o ingresso na vida adulta, em que ambos formam um período marcadamente crítico para qualquer estudante, podem ser ainda mais penoso para jovens com TEA (ROBERTS, 2010; REDIG; GLAT, 2017; LONGTIN, 2014). No entanto, os estudos sobre TEA se concentraram na infância e pouco se conhece da realidade dos jovens autistas que estão transitando para a vida adulta (CASTANHA, 2016). Sabe-se, por exemplo, que a adaptação à universidade pode ser um período complicado para os jovens, que requer inúmeras mudanças e novas competências (SOARES; DEL PRETTE, 2015). Como deve ser esse processo para jovens autistas?
Então, com o objetivo de caracterizar o processo de escolarização de educandos com TEA no Ensino Médio, Superior e na Educação Profissionalizante, foi realizada uma revisão da literatura, nacional e internacional, abordando pesquisas publicadas nos últimos 10 anos (2008-2018). O ano de 2008 foi adotado por corresponder ao ano em que a Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva foi instituída (BRASIL, 2008). Nessa busca foram considerados os artigos disponíveis no Portal de Periódicos da CAPES e no ERIC. No primeiro
portal, os trabalhos foram localizados por meio da combinação dos descritores: “autismo/autista/TEA” e “ensino médio”, “educação profissional” e “ensino superior”. Como critérios de inclusão, foram estabelecidos que os trabalhos precisavam ser revisados por pares e abordar a escolarização de autistas nos níveis de ensino usados como descritores. Foram usados como critérios de exclusão: estudos clínicos; pesquisas que investigassem intervenções em ambiente não escolar; investigações sobre treino/aquisição de habilidades isoladas (como comunicação verbal, leitura, funções executiva, etc.) pesquisas sobre a dimensão familiar sem relação com o contexto escolar; ensino de uma disciplina específica; e estudos que abordavam deficiências em geral. Dessa maneira, no portal da CAPES foram encontrados 121 trabalhos para “autismo/autista/TEA” e “ensino médio/ superior/profissional”. Após o filtro dos critérios de exclusão, foram selecionados três artigos para análise.
Buscou-se, ainda, estudos no âmbito internacional, no banco de dados ERIC, por meio da combinação de descritores: “autism/ASD” e “postsecondary education”. Foram identificados 74 artigos, dos quais, após leitura dos títulos e resumos, foram selecionados 24 trabalhos. O processo de seleção desses artigos está esboçado na Figura 1 abaixo:
Figura 1 – Organograma que representa o processo de seleção de artigos sobre o TEA a partir do Ensino Médio
Fonte: autoria própria (2018).
No Quadro 1 (a seguir) são apresentados os objetivos gerais e os resultados dos 25 artigos analisados.
Quadro 1 – Panorama das experiências educacionais de jovens e adultos com TEA
AUTORES OBJETIVOS RESULTADOS
WHITE et al., 2016
Identificar as necessidades e os desafios enfrentados por adolescentes e jovens adultos com TEA após o Ensino Médio.
Apesar da capacidade intelectual, os jovens com TEA são menos propensos a se matricularem em Educação Pós-secundária (dois ou
quatro anos) do que os jovens da mesma idade com outros tipos de deficiência (como a deficiência
física). SHATTUCK et al., 2017 Examinar a prevalência e a correlação de Educação
Pós-secundária e emprego entre jovens com autismo nos EUA.
Daqueles que concluíram o Ensino Médio, 34,7% frequentaram a faculdade e 55,1% tinham emprego
remunerado durante os primeiros seis anos. Mais de 50% dos jovens
que deixaram o Ensino Médio nos últimos dois anos não se envolveram
mais com emprego ou educação. Retirada de artigos duplicados
N = 25
Leitura dos títulos, resumos e palavras-chave e atendimento aos critérios de inclusão e exclusão CAPES N = 03 ERIC N = 24 Rastreio de referências CAPES N = 121 ERIC N = 74
HEIJST; GEURTS, 2015
Comparar a qualidade de vida de autistas e não autistas ao longo
da vida.
A partir de uma meta-análise que incluiu 10 estudos (publicados entre
2004 e 2012) com uma amostra de 486 pessoas com autismo e 17.776
controles, concluiu-se que a qualidade de vida dos autistas é mais
pobre que em indivíduos sem autismo. SCHALL; WEHMAN: MCDONOUGH, 2012 a) Descrever as características do autismo na adolescência e
idade adulta; b) identificar as necessidades de indivíduos com
TEA nos serviços de transição escolar para a idade adulta; e c)
discutir implicações destes serviços de apoio para profissionais de saúde.
a) os sintomas diminuem, mas pode haver fases de regressão, com maior
risco de sofrer depressão e ansiedade; b) os projetos de transição são individuais e englobam aspectos acadêmicos, profissionais e
comunitários, devendo começar entre 14 e 16 anos; e c) os profissionais de saúde devem colaborar com os Programas de
Transição, lembrando das potencialidades do jovem. HART et al.,
2010
Explorar as opções de continuação dos estudos após o
Ensino Médio para jovens com TEA na América do Norte.
A tendência é a criação de cursos pós-secundários, de dois ou quatro
anos, que o aluno pode começar a frequentar paralelo ao Ensino Médio,
para ir se adaptando. ROBERTS,
2010
Apresentar tópicos a serem considerados quando se trabalha com estudantes com
TEA que concluirão o Ensino Médio.
Os tópicos incluem: exploração de carreiras, definição e preparação de
metas acadêmicas, estilos de aprendizagem, autonomia, adaptações pessoais e acadêmicas
e gerenciamento de tempo. ROUX et al.,
2013
Comparar experiências de jovens com diferentes deficiências após terminarem o
Ensino Médio.
A partir dos dados de um amplo estudo sobre jovens com deficiência nos EUA – o NLTS2 –, foi detectado que 53,4% dos adultos jovens com
TEA já haviam trabalhado após concluir o Ensino Médio. No entanto,
comparando-os com jovens com outras deficiências, essa é a taxa mais baixa de emprego, levando a
crer que essa população se encontra em estado de
vulnerabilidade. CHIANG et al.,
2011
Identificar os fatores preditivos de participação nos estudos
pós-secundários para estudantes do Ensino Médio
com autismo.
São preditores significativos de participação no ENSINO PÓS-secundário: as expectativas da escola primária para com o aluno; o
desempenho acadêmico e a renda familiar.
SAGGERS, 2015
Conhecer as experiências do Ensino Médio de nove adolescentes com autismo, a fim
de identificar facilitadores e barreiras à inclusão escolar e
tecer recomendações.
É importante que as escolas promovam: a) boas relações aluno-aluno e aluno-aluno-educadores, a fim de diminuir a frequência de bullying; b) opções de com espaços; calmos e
individuais na escola; c) flexibilização no tempo e quantidade
das atividades de acordo com o limite do aluno; d) grupos de trabalho menores; e e) contratação
de professores amigáveis. GRIFFIN et al.,
2014
Identificar os fatores que promovem o envolvimento do aluno com TEA nas reuniões de
planejamento dos seus Programas de Transição no
Ensino Médio.
A participação dos jovens ainda é baixa. Os mais presentes são aqueles com a linguagem verbal
mais desenvolvida. E os mais participativos são os indivíduos com
mais habilidades de autoanálise e defesa. Ter estudado em escolas regulares e ter o hábito de discutir a
educação em casa também foi positivamente relacionado com a
presença e a participação ativa nesses encontros de planejamento. CAMARENA;
SARIGIANI, 2009
Avaliar as aspirações educacionais, os obstáculos e
os suportes após a Educação Básica de 21 jovens com TEA de alto funcionamento e seus
pais.
Tanto os jovens quanto seus pais têm muito interesse na continuidade
dos estudos após a Educação Básica, mas encontram alguns entraves, como: a) a aceitação social pode ser mais difícil; b) essas
instituições não têm tantos programas de acolhimento e suporte; e c) suas competências já desenvolvidas podem não ser bem
aproveitadas. WEI et al., 2014 Avaliar as relações entre a
participação nas atividades do currículo comum das Escolas Regulares de Ensino Médio e as
taxas de matrículas em faculdades entre jovens com
TEA nos EUA.
Os dados mostram que as taxas de matrícula da faculdade (de dois ou
quatro anos) foram
significativamente mais elevadas entre os jovens com TEA que foram
incluídos nas aulas de escolas regulares do que seus pares que
não o foram. HEDGES et al.,
2014
Examinar os desafios enfrentados por alunos com
autismo no Ensino Médio e como eles podem impactar em
Foram apontados como desafios no dia a dia escolar do Ensino Médio:
a) inconsistências entre as metodologias e expectativas dos diferentes professores, além das
seus resultados após finalizar a escola.
mudanças na rotina e diminuição de suporte ao passar dos anos; b) dificuldades em fazer e manter amizades, além das dificuldades de
comunicação; e c) falta geral de conhecimento, preparação e suporte adequado para alunos com TEA nas
escolas. FLEURY et al.,
2014
Apresentar o estado da arte sobre: a) as características do
TEA podem impactar o desempenho do aluno; b) os perfis acadêmicos de indivíduos com TEA em diferentes áreas de
conteúdo; e c) as intervenções consideradas bem-sucedidas na
melhoria dos resultados acadêmicos em indivíduos com
TEA.
Os resultados apontam que: a) as dificuldades sociocomunicativas são
as que mais prejudicam a plena participação dos autistas no ambiente/currículo escolar; b) o
processamento visual é mais eficiente que o auditivo, a percepção
é mais focada em detalhes e, para além, existem dificuldades na
flexibilidade cognitiva e planejamento de ações; e c) o estabelecimento de rotinas com
pistas visuais apresentar as atividades ao alunos antes de
cobrá-las em sala de aula, uso de modelagem com vídeo, trabalho em
pares, explicações claras e ensino de habilidades de
automonitoramento são intervenções bem-sucedidas para
esse público. WEI XIN et al.,
2015
Descrever os percursos de jovens com TEA nos primeiros seis anos após o Ensino Médio
e a influência de fatores demográficos nesses percursos.
A maioria dos jovens do estudo (57%), especialmente aqueles com renda familiar mais alta, esteve focada em continuar a educação após o Ensino Médio, embora numa proporção menor que a população geral de estudantes que terminaram essa fase. Uma grande parte dos jovens (29%), no entanto, não se engaja nem em educação nem em emprego.
ROUX et al., 2015
Descrever as experiências de estudos de jovens autistas durante os primeiros oito anos após o Ensino Médio, como foco
naqueles que entraram em cursos de dois anos.
Após o Ensino Médio, 46% dos jovens do estudo frequentaram uma
faculdade de dois anos. A maioria deles havia recebido algum serviço
de orientação no Ensino Médio e continuava a recebê-lo na faculdade
– embora não sejam tão eficientes. A maioria também demonstrou pouca ou nenhuma dificuldade na
conversação, além de bom desempenho nas suas habilidades
funcionais (como lidar com mudanças e sair de casa sozinhos,
a exemplo). LONGTIN, 2014 Mostrar como as instituições de
educação podem usar suas estruturas e serviços já existentes para dar suporte a
alunos jovens com TEA, enquanto há serviços específicos para tal público.
Foram sugeridos como pontos de partida: centros de atendimento às pessoas com deficiência; centros de reforço de aprendizagem; orientação
profissional; acompanhamento psicológico, individual e em grupo;
serviço de assistência fonoaudiológica; ações preventivas
e educativas do setor médico; espaços como residências, clubes de estudantes e bibliotecas; e, por fim, amplo treinamento sobre o TEA
com os educadores e funcionários das instituições.
SAYMAN, 2015 Explorar as experiências de uma jovem mulher com TEA em sua
jornada após o Ensino Médio.
Por meio de entrevistas repetidas durante três anos, a jovem revelou
melhora no conhecimento de sua deficiência e, consequentemente,
das suas necessidades de adaptações na faculdade, pois teve um conselheiro vocacional. Também
desenvolveu suas habilidades sociais e de autoestima com a ajuda
de colegas quando começou a trabalhar, além de lutar mais por si mesma e criar uma expectativa para
seu futuro. SZIDON;
RUPPAR; SMITH, 2015
Apresentar os passos para o planejamento de um Programa
de Transição para jovens com autismo que estão entrando na
idade adulta.
Os passos são: a) estabelecer metas para a transição; b) relacionar
essas metas com os planos de ensino individualizado; c) solucionar
os problemas nas metas; d) flexibilizar o currículo para possibilitar as intervenções; e e)
avaliar e compartilhas os progressos. LEGARY, 2017 Examinar os relatos de dez
universitários com TEA de New England sobre os suportes sociais que recebem e que atenuam o estresse relacionado
à faculdade, facilitando o sucesso acadêmico.
A maioria dos jovens relatou ter enfrentado estresse por ser um universitário. O apoio emocional foi o suporte social relatado com maior
frequência entre eles, sendo os familiares os provedores principais. Os participantes também revelaram que professores e amigos ofereciam um alto nível de apoio instrumental e
amortecer o esgotamento universitário. HUME et al.,
2018
Identificar as habilidades de jovens com TEA necessárias à
vida universitária e qual a importância dada a elas, por
meio da Secondary School Success Checklist (SSSC), com
as perspectivas de três informantes-chave: adolescentes com TEA, seus
pais e professores.
Não houve concordância entre os participantes. Os jovens julgam ter
melhor desempenho em determinadas habilidades do que seus pais e professores acreditam (como seguir regras, se mover pelo
campus universitário e conversar
com outras pessoas), que classificaram como mais importante:
pedir ajuda aos professores, completar as tarefas, trazer os materiais para a aula e continuar tentando durante uma tarefa difícil. CULLEN,2015 Analisar as necessidades de
estudantes universitários com Transtornos do Espectro do
Autismo.
As necessidades dos jovens podem ser agrupadas em: necessidades
sociais (fazer novas amizades); necessidades acadêmicas (se comunicar melhor nos grupos de
trabalho) e necessidades do cotidiano (cuidar da rotina de alimentação e higiene). Essas são
geralmente satisfeitas pelos familiares, colegas de curso e com
consultas às redes sociais. SHMULSKY,
2015
Descrever o Programa de Transição implementado em uma faculdade de artes liberais para alunos recém-matriculados
que tem o diagnóstico de Transtorno do Espectro do
Autismo.
O programa continha os seguintes elementos: contato antecipado com
os alunos, adaptação precoce ao
campus, alianças entre pais,
assessoria acadêmica especializada e apoio durante o primeiro ano. Com
isso, os alunos do Programa de Transição alcançaram sucesso acadêmico em um nível semelhante
aos seus pares na instituição. GÓMEZ; RUBIO; HAWRYLAK, 2013 Analisar os resultados da aplicação de quatro instrumentos para avaliar a
qualidade de vida em uma mostra de vinte e quatro pessoas com TEA e construir indicadores para este público junto aos pais da Associação de
Autismo Burgos.
Os instrumentos falharam em avaliar a qualidade de vida na população
com TEA. Mas os familiares elaboraram um conjunto de indicadores que orienta as organizações no sentido de favorecer a melhoria da qualidade
de vida, nos domínios: bem-estar físico, emocional, material, relações
interpessoais, desenvolvimento pessoal, inclusão social, autodeterminação e direitos.
RODRIGUES; FREITAS JÚNIOR, 2018
Relatar a trajetória e o processo de formação de estudante com
Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) para adquirir um
diploma no curso técnico em música, a partir da visão do
aluno e de sua cuidadora.
O estudante com TEA participou do processo educacional junto com os demais estudantes e cumpriu as
mesmas exigências do curso, embora não houvesse relato de
adaptações pedagógicas e/ou arquitetônicas realizadas pela instituição de ensino de música no
intuito de auxiliar o estudante pessoalmente.
Fonte: autoria própria (2018)
Com o objetivo de conhecer a experiência acadêmica de jovens com TEA, Saggers (2015) entrevistou nove alunos com esse diagnóstico de uma renomada escola de Ensino Médio da Austrália. Três pontos foram destacados em suas entrevistas. O primeiro diz que, embora gostem de passar tempo sozinhos e de serem frequentes os casos de bullying, os alunos entrevistados consideravam a amizade como fator facilitador da escolarização. O segundo ponto destacado pelos jovens foi relativo aos fatores que desencadeavam estresse e ansiedade. Dentre eles, destacaram o ambiente barulhento e movimentado, o acúmulo de tarefas e a necessidade de escrever à mão. Por fim, os alunos revelaram que os professores que facilitavam o processo de escolarização eram aqueles que conheciam as especificidades do TEA e eram mais receptivos. É interessante destacar que os dados produzidos nesse estudo embasaram as sugestões que os autores fizeram às escolas australianas que estão atuando com tal público
Fleury et al. (2014) traz o estado da arte sobre a vida acadêmica de um estudante com autismo. Eles relatam que determinadas características do próprio Transtorno, associadas com questões institucionais, podem prejudicar o sucesso acadêmico desses alunos. Alguns empecilhos apontados pelos autores foram: a) as dificuldades em observar as outras pessoas; b) a imitação, a compreensão de expressões e a manutenção de conversações podem prejudicar a resolução de problemas e aprendizagem sobre o ambiente; c) a dificuldade em sair de comportamentos repetitivos pode atrapalhar a execução de atividades escolares; d) as dificuldades de linguagem podem prejudicar a leitura e escrita; e) as comorbidades com Deficiência Intelectual e Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDA/H) que podem prejudicar a plena inclusão.
Assim como Fleury et al. (2014), Hedges et al. (2014) examina os desafios enfrentados por alunos com autismo no Ensino Médio na Carolina do Norte (EUA). Os dados foram produzidos por meio de 07 grupos focais, que incluíam, como participantes, os próprios jovens, seus pais e profissionais que lhes prestavam serviços. Nesses sete grupos, envolvendo um total de 41 participantes, os moderadores buscavam não só conhecer as experiências de Ensino Médio dos jovens, mas também mostravam algumas intervenções (que estavam sendo realizadas em algumas escolas) específicas para os educadores de estudantes com autismo. O propósito era saber se os participantes também estavam vendo essas ações acontecerem em suas instituições. Os resultados revelaram uma brecha entre aquilo que os jovens precisavam e aquilo que estava sendo executado. Os aspectos mais críticos ressaltados pelos grupos foram: a) as inconsistências no dia a dia escolar (diferentes expectativas e metodologias; mudanças nas rotinas pré-planejadas; diminuição do suporte ao passo que se aproxima a conclusão do Ensino Médio); b) as dificuldades sociocomunicativas (dificuldades em fazer e manter amizades); c) a perceptível falta de preparo das comunidades escolares para receber alunos com TEA (especialmente a falta de conhecimento sobre o Transtorno).
Nos Estados Unidos existe uma grande preocupação com esse grupo de alunos. Nessa perspectiva, foi desenvolvido o National Longitudinal Transition Study 2 (NLTS2), um estudo prospectivo de dez anos, iniciado em 2001, cujo objetivo era descrever a trajetória escolar de jovens que receberam serviços de Educação Especial no país. Promovido pelo Departamento de Educação dos EUA, o NLTS2 contempla o maior e mais abrangente conjunto de dados disponíveis que descreve nacionalmente as experiências de jovens com deficiência que estão na fase de transição do Ensino Médio para o início da idade adulta. Os dados, coletados a cada dois anos, num total de cinco fases, foram produzidos por meio de entrevistas com os jovens e educadores (XEING et al., 2014).
Com base nos dados produzidos pelo NLTS2, Xeing et al. (2014) correlacionaram a participação de alunos autistas no currículo comum da escola regular de Ensino Médio (Ciências, Matemática, Estudos Sociais...) e as taxas de matrículas em faculdades. Eles usaram os dados da Fase Um (920 alunos) e da Cinco (660 alunos) do NLTS2. Os dados revelaram que as taxas de matrícula em faculdades (de dois ou quatro anos) foram significativamente mais elevadas entre os jovens com
TEA que foram alunos de escolas regulares do que seus pares que não o foram. Vale destacar que a Legislação Americana, assim como a Brasileira, prega que os alunos devem estudar juntos, independente de diagnósticos.
Pinder-Amaker (2014) usou a abordagem do quadro bioecológico para revelar os pontos fortes e as barreiras encontrados pelas pessoas com TEA ao transitarem do Ensino Médio para os cursos pós-secundários ou emprego. O referido estudo sugere que houve aumento na prevalência de alunos com TEA na Educação Superior e isso pode ser atribuído, dentre outros fatores, à conscientização da população geral sobre o Transtorno, além dos diagnósticos mais apurados, que favorecem o reconhecimento dos quadros de autistas de alto funcionamento cognitivo e com poucos prejuízos nas demais áreas, que antes passavam despercebidos. No entanto, a despeito da presença mais expressiva desses educandos na Educação Superior, não se pode negligenciar os desafios que enfrentam, como: as preocupações sobre a realização acadêmica; a necessidade de desenvolver relações entre pares; o aumento da exposição ao álcool e outras drogas; a pressão financeira; e os maus hábitos alimentares e de sono.
Nesse sentido, o estudo de White et al. (2016) teve como objetivo identificar, no contexto norte-americano, as necessidades e os desafios, como também as potencialidades, vividos por cinco jovens com autismo que haviam completado o Ensino Médio e já estavam engajados em cursos pós-secundários. Os resultados revelaram – por meio de grupos focais com os jovens e de entrevistas on-line conduzidas com familiares, pessoas de apoio e funcionários das instituições de ensino – que os educandos com TEA apresentavam competências interpessoais limitadas e fraca regulação emocional, além da dificuldade em lidar com demandas acadêmicas cumulativas. Hume et al. (2018) também ouviu alunos, professores e familiares sobre habilidades e desafios para a Educação Pós-secundária, mas aqui não houve concordância entre os sujeitos, pois familiares e professores consideraram que os jovens tinham mais dificuldades do que eles próprios acreditavam ter.
O ambiente universitário pode ser um fator de estresse para jovens em geral (SOARES; DEL PRETTE, 2015). Nesse contexto, buscar apoio social é uma estratégia reparadora que deve ser continuamente estimulada entre os alunos com autismo, já que eles têm prejuízos marcados na esfera social. De fato, no estudo de LeGary (2017) foi observado que quando os jovens com autismo estão passando por
um momento de forte estresse, o apoio emocional, especialmente dos familiares, é o mais buscado por eles. O mesmo fator foi encontrado no estudo de Cullen (2015), que complementa ao revelar que os jovens com autismo também têm buscado as redes sociais para enfrentar o estresse, suprir necessidades sociais e conseguir ajuda para o dia a dia na universidade.
A vida universitária pode ser, então, um ambiente de aprendizagem não só de conteúdos, mas também de aprendizagem socioemocional. Pois, nesse contexto, o convívio social requer que os jovens demonstrem mais autocontrole, iniciativa, habilidade de resolução de problemas e autoafirmação, entre outras competências (SOARES; DEL PRETTE, 2015). Tal constatação revela a importância das discussões e intervenções voltadas para as habilidades sociais para jovens em transição da escola para o mundo universitário e profissional, visando a melhor adaptação possível. Shattuk e colaboradores (2012) também usaram os dados do NLTS2 para examinar a prevalência de emprego entre os alunos com TEA. Selecionaram, da grande amostra, os dados coletados de 680 jovens com esse diagnóstico, durante o período da fase quatro do estudo (entre anos 2007 e 2008). Os dados da pesquisa revelaram que os jovens com TEA tinham maior risco de serem completamente desvinculados de qualquer tipo de educação após concluírem o Ensino Médio em comparação com pessoas com outras deficiências. De fato, segundo Fleury et al. (2014), os autistas têm a terceira menor taxa de engajamento em Educação Pós-secundária, quando comparados com outras 11 deficiências. O quadro é ainda pior quando se observam as questões sociodemográficas, pois, segundo o estudo de Wei Xin et al. (2015), dos jovens autistas que concluem o Ensino Médio, aqueles com as menores rendas tem menores índices de permanência nos estudos.
Esses dados tornam-se ainda mais intrigantes uma vez que White et al. (2016) destaca que aproximadamente metade da população diagnosticada com TEA nos EUA tem inteligência acima da média, segundo o Centro de Controle e Prevenção de Doenças dos Estados Unidos (2014). Ou seja, há muitos adolescentes e adultos com TEA intelectualmente capazes de chegar ao Ensino Técnico e Superior, aprender uma profissão e construir carreira.
Quando os jovens com autismo são estimulados a continuar os estudos e recebem apoio para planejar uma carreira, o desempenho deles na vida adulta tende a melhorar. Nessa perspectiva, Roux et al. (2015) observara que aqueles que
receberam serviços de aconselhamento no Ensino Médio e cursaram pelo menos uma faculdade de dois anos apresentavam melhorias sociocomunicativas e comportamentais. De forma específica, a pesquisa revelou avanços nas habilidades de conversação e receptividade às mudanças na rotina, algo essencial para a fase adulta em que estão ingressando (SOARES; DEL PRETTE, 2015).
Resultados semelhantes foram encontrados por Sayman (2015) ao acompanhar uma jovem com TEA, por oito anos, durante o período após a conclusão de seu Ensino Médio, a entrada na faculdade e no mercado de trabalho. Aqui, foi interessante o ganho de autoestima da jovem (quando começou a entender melhor sua deficiência e lutar mais pelos seus direitos e objetivos de vida). Sabendo disso, o que se espera é que os profissionais da educação estimulem esses alunos a avançarem nos estudos, superando suas dificuldades cotidianamente.
Para os autores, é provável que o baixo nível de escolaridade dessa população esteja associado às dificuldades em se empregar ou às desvantagens do local de trabalho (como pouca possibilidade de desenvolvimento na carreira, baixos salários e pouca qualidade de vida), como evidenciado por Roux et al. (2013). Com isso, a inclusão social permanece limitada na idade adulta e velhice. De fato, Heijst e Geurts (2015), em revisão de literatura sobre o tema, constataram que a qualidade de vida de idosos sem autismo era superior aos daqueles diagnosticados com o Transtorno. Pensando na pobre qualidade de vida dessa população, Gómez, Rubi e Hawrylak (2013), juntamente com pais de autistas da Associação Burgos na Espanha, elencaram indicadores que servissem como guias para que instituições, família e comunidade promovam ações visando o bem-estar de pessoas com TEA. Entre os indicadores estão: permitir que autistas tenham pertences individuais pelas quais tenham afeto; permitir relações sociais e intimidade; assegurar tempo de descanso e relaxamento; avisar sobre perigos nos diferentes ambientes; estimular a educação, bem como a participação nas ações da comunidade e no trabalho.
Esses estudos mostram que, embora a proposta de Educação Inclusiva seja, hoje, amplamente disseminada, inclusive pela mídia, é importante lembrar que as políticas de inclusão social de pessoas com deficiência não se restringem à Educação Básica. Precisamos lembrar que os alunos com deficiência, assim como os demais, precisam de suporte para se preparar para continuar os estudos, se inserir no mundo do trabalho e viver em comunidade. Por isso, estão em evidência os Programas de
Transição para os alunos com TEA (SCHALL et al., 2012; FLEURY et al., 2014; REDIG; GLAT, 2017), definidos como um conjunto coordenado de atividades voltadas para o alcance de habilidades pessoais e acadêmicas que facilitem a saída da escola para a educação secundária e/ou o emprego (PATTON; KIM, 2016; ROBERTS, 2010). Nos EUA, esses programas são resultantes de uma emenda da Lei Educacional para Indivíduos com Deficiência (The Individuals with Disabilities Education Act – IDEA) e se tornaram obrigatórios quando o educando, com qualquer necessidade educacional especial, atinge os 16 anos (PATTON; KIM, 2016; CAMARENA; SARIGIANI, 2009). Em nosso país, a Educação Especial é disponibilizada “ao longo de toda a vida”, isto é, não há prazo de terminalidade do percurso de seu público-alvo (REDIG; GLAT, 2017).
Os Programas de Transição podem ser realizados por professores especialistas da própria escola e/ou em parcerias com ONGs (REDIG; GLAT, 2017) e geralmente são integrados ao Plano Educacional Individualizado (PEI), que é avaliado a cada ano, como abordado no estudo de Roberts (2010) e de Szidon, Ruppar e Smith (2015). Eles podem incluir: exploração de carreiras; estabelecimento de metas acadêmicas; compreensão sobre estilos de aprendizagem; autoconhecimento; conhecimento sobre adaptações e suportes necessários à execução de tarefas; gerenciamento do tempo; uso da tecnologia e reconhecimento de pessoas importantes para a aquisição/refinamento dessas habilidades. Ademais, para que seja ainda mais efetivo, eles devem ser pensados considerando as aspirações do jovem e suas potencialidades, e não apenas o mercado de trabalho ou as exigências de determinada instituição (ROBERTS, 2010).
Nesse sentido, atualmente, é estimulado que os próprios estudantes alvo tenham espaço nas reuniões da equipe pedagógica que planeja os Programas de Transição e os planos de ensino individualizado, conforme explanado pelo estudo de Griffin et al. (2014). Também por meio do NLTS2, os autores coletaram dados sobre alunos, professores e familiares de aproximadamente 30 escolas especiais dos EUA. A intenção era conhecer aspectos que pudessem revelar preditores do engajamento dos alunos com TEA no planejamento de seus próprios objetivos educacionais. De acordo com os resultados, em relação a outros educandos com deficiência, a presença e a participação dos alunos com TEA ainda são baixas. Um fator preditivo do comparecimento dos alunos nesses encontros de planejamento é a comunicação
verbal mais desenvolvida; já o autoconhecimento e autodefesa foram fatores relacionados à participação de fato. Discutir em casa, com a família, sua escolarização e planos futuros de educação foi fator preditivo tanto para presença quanto para a participação dos jovens com TEA.
Outra alternativa, apresentada por Hart et al. (2010), é a participação dos alunos, ainda enquanto cursam o Ensino Médio, em cursos ou disciplinas curtas oferecidas pelas instituições de Educação Superior, para que vão se acostumando com a vida universitária, com o ambiente e as novas relações sociais. Para tanto, é necessária a parceria entre as equipes das diferentes instituições, pensando numa gradual e individual transição dos educandos com autismo para um espaço de cada vez mais autonomia. Shmulsky (2015) relata que os jovens com autismo que conseguiram participar de tais iniciativas tiveram desempenho acadêmico equiparável aos alunos neurotípicos.
Longtin (2014) sugere que, para oferecer tais alternativas de suporte aos alunos com autismo, as instituições de educação comecem com as estruturas e os serviços de apoio que já dispõem para os alunos em geral. Isso acontece porque, embora os autistas necessitem de recursos específicos, sabe-se que eles demandam uma importante reserva financeira, aspecto importante de se destacar, uma vez que vários desses alunos estão em escolas públicas, que não dispõem, muitas vezes, de orçamento para ações tão específicas. Nos EUA, o número de alunos com TEA em escolas públicas é de 84% (FLEURY, 2014). No Brasil, não foram encontradas publicações nesse sentido.
O autor orienta que se comece a partir de ações acolhedoras do setor de atendimento a alunos com deficiência em geral, promovendo espaço para que o estudante fale aberta e espontaneamente sobre seu Transtorno, para então inseri-lo nos programas e serviços especiais. Esse processo deve ser respeitado porque na Educação Pós-secundária o estudante precisará se responsabilizar por si mesmo (LONGTIN, 2014). Também são opções: os centros de reforço de aprendizagem; a orientação profissional; o acompanhamento psicológico, individual e em grupo; o serviço de assistência fonoaudiológica; e as ações preventivas e educativas do setor médico. E não só salas de aula, mas também espaços como residências, clubes de estudantes e bibliotecas precisam permitir a implementação de ações como as
supracitadas. Por fim, o autor defende um amplo treinamento sobre o TEA com os educadores e funcionários das instituições.
O estudo de Rodrigues e Freitas (2018) mostra que, a depender dos estímulos que o jovem já traz de sua história de vida e do empenho da família, muito pode ser alcançado até mesmo sem grandes modificações na estrutura da instituição. Nesse relato de caso, um jovem de 23 anos que sempre gostou de música e foi incentivado pela família, entrou num Curso Técnico em Música e conseguiu cumprir todos os requisitos para se formar, a despeito de a instituição não ter empreendido adaptações institucionais relevantes nesse caso. Porém, a não necessidade de adaptação do estudante pesquisado não exclui a necessidade de se discutir o currículo e as práticas pedagógicas voltadas às pessoas com TEA, alertam os autores. Por fim, a cuidadora relata que, na verdade, a maior dificuldade enfrentada pelo jovem é a aceitação de sua deficiência pela comunidade, fazendo com que ela omitisse algumas vezes o seu diagnóstico. Nessa situação, é cumprido o Artigo 8º da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, o qual ressalta a necessidade de criação de medidas para que seja promovido o reconhecimento das habilidades, dos méritos e das capacidades das pessoas com deficiência e de sua contribuição ao local de trabalho e ao mercado laboral (RODRIGUES; FREITAS, 2018).
Uma proposta focada na profissionalização de pessoas com deficiência, e que se parece com os Programas de Transição encontrados em estudos internacionais, é o “emprego apoiado”. Essa modalidade consiste no recrutamento de pessoas com deficiências para trabalhar em empresas ou outros espaços na comunidade, com suporte de um treinador ou instrutor laboral (job coach), que atua como mediador na inserção e adaptação do sujeito na empresa (COELHO; ORNELAS, 2010; MATOS, 2013). Parte das atribuições do instrutor laboral, como assinalam Coelho e Ornelas (2010), é negociar previamente com a empresa, visando facilitar a contratação e a colocação no mercado de trabalho. Entretanto, esse não é um objetivo fácil de ser alcançado, já que a maioria das vagas geralmente disponíveis não são pensadas para pessoas com limitações físicas, sensoriais e/ou intelectuais (REDIG; GLAT, 2017).
Embora em nosso país a legislação garanta, através do sistema de cotas (Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991) (BRASIL, 1991), a contratação de pessoas com deficiências, a política de inclusão laboral não será alcançada apenas com base nesse dispositivo. Então, esse tipo de proposta representa uma excelente oportunidade para
aprendizagem, pois, quanto mais o jovem for exposto a diferentes experiências no mundo do trabalho, melhor ele poderá fazer sua opção profissional, bem como melhor identificará os suportes que precisará.
Para Santos, Gomide Neto e Rezende (2012), um programa de preparação para o trabalho implica três fases: 1) a fase educativa, aquisição de competências voltadas para atividades de vida diária, habilidades sociais e assumir responsabilidades; 2) o treinamento específico de habilidades, o desenvolvimento de aptidões e habilidades baseados nos interesses e habilidades do indivíduo; 3) a fase final – produção e colocação no trabalho, com ou sem suporte (REDIG; GLAT, 2017). Porém, Cordeiro (2013, p. 29-30) alerta que
[...] a Educação Profissional não deve ser reduzida ao ensino de habilidade ou técnicas específicas, ou mesmo ao ensino de comportamentos adequados e menos desviantes para as pessoas com deficiências, mas principalmente, deve visar à formação do homem para o mundo do trabalho, com as diversas relações que se travam nele, para que tenha conhecimento de seus direitos e deveres e possa se mobilizar e atuar por mudanças.
As expectativas positivas e dedicação da escola para com esses alunos são fatores preditivos do engajamento deles na Educação Profissional ou Superior, conforme demonstrado pelo estudo de Chiang et al. (2011).
Portanto, é fundamental que se criem programas de orientação e formação profissional que visem ampliar os conhecimentos e as habilidades dos aprendizes para o trabalho, de forma a proporcionar experiências mais articuladas com a realidade social (REDIG; GLAT, 2017). No Brasil, a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica acaba assumindo esse papel, especialmente por meio dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, com campi por todo o território nacional. A Educação Profissional é regida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394 de 1996, Sessão IV-A, Artigo 36, Capítulo III, com redação da Lei nº 11.741 de 2008 e trata de uma educação visando ao acesso ao mercado de trabalho. Mas, para haver profissionais competentes, é necessária uma formação competente. Logo, a ideia da inclusão de pessoas com TEA, tanto na Educação Profissional quanto no mercado de trabalho, é estabelecida pela Lei e requer um processo de certificação qualificada (RODRIGUES; FREITAS, 2018).
