AUTORES
Marcos Botton Piccin Janaina Betto
EDUCAÇÃO POPULAR,
MOVIMENTOS SOCIAIS E
EDUCAÇÃO DO CAMPO
EDUCAÇÃO POPULAR,
MOVIMENTOS SOCIAIS E
EDUCAÇÃO DO CAMPO
EDUCAÇÃO DO CAMPO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
Santa Maria | RS
2018
Marcos Botton Piccin Janaina Betto
UAB/NTE/UFSM
1ª Edição
PRESIDENTE DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL MINISTRO DA EDUCAÇÃO
PRESIDENTE DA CAPES
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA Michel Temer
©Núcleo de Tecnologia Educacional – NTE.
Este caderno foi elaborado pelo Núcleo de Tecnologia Educacional da Universidade Federal de Santa Maria para os cursos da UAB.
Mendonça Filho Abilio A. Baeta Neves
Paulo Afonso Burmann Luciano Schuch Frank Leonardo Casado Martha Bohrer Adaime Jerônimo Siqueira Tybusch
Profª. Carmen Rejane Flores Wizniewsky REITOR
VICE-REITOR
PRÓ-REITOR DE PLANEJAMENTO PRÓ-REITOR DE GRADUAÇÃO
COORDENADOR DE PLANEJAMENTO ACADÊMICO E DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA COORDENADORA DO CURSO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO
NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL Paulo Roberto Colusso
Reisoli Bender Filho Paulo Roberto Colusso DIRETOR DO NTE COORDENADOR UAB
NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL Paulo Roberto Colusso
DIRETOR DO NTE
Camila Marchesan Cargnelutti Maurício Sena
Carmen Eloísa Berlote Brenner Caroline da Silva dos Santos Keila de Oliveira Urrutia Carlo Pozzobon de Moraes
Juliana Facco Segalla – Diagramação
Matheus Tanuri Pascotini – Capa e Ilustrações Raquel Bottino Pivetta
Ana Letícia Oliveira do Amaral Marcos Botton Piccin
Janaina Betto ELABORAÇÃO DO CONTEÚDO REVISÃO LINGUÍSTICA APOIO PEDAGÓGICO EQUIPE DE DESIGN PROJETO GRÁFICO
P588e Piccin, Marcos Botton
Educação popular, movimentos sociais e educação do campo [recurso eletrônico] / Marcos Botton Piccin, Janaina Betto. – 1. ed. – Santa Maria, RS : UFSM, NTE, 2018.
1 e-book : il.
Este caderno foi elaborado pelo Núcleo de Tecnologia Educacional da Universidade Federal de Santa Maria para os cursos da UAB Acima do título: Educação do campo
ISBN 978-85-8341-235-9
1. Educação 2. Educação popular 3. Educação do campo 4. Movimentos sociais I. Betto, Janaina II. Universidade Aberta do Brasil III. Universidade Federal de Santa Maria. Núcleo de Tecnologia Educacional IV. Título.
CDU 37.018.51
37.035
Ficha catalográfica elaborada por Alenir Goularte - CRB-10/990 Biblioteca Central da UFSM
Ministério da Educação
APRESENTAÇÃO
P
rezado/a estudante!É com muita satisfação que apresentamos o material didático da disciplina Educação Popular, Movimentos Sociais e Educação do Campo, organizado em quatro unidades, com suas respectivas subunidades. O material foi elaborado e pensado de acordo com o previsto na estrutura do curso de Licenciatura em Educação do Campo e com o intuito de proporcionar a todos e todas a identifi-cação das principais referências teórico-práticas da Eduidentifi-cação Popular no Brasil, bem como contato com experiências de organização, escolarização e produção de vida das classes populares, sobretudo as que residem no campo. Além disso, o material se propõe a contribuir para situações de pesquisa, estudo, análise e pro-blematização de experiências educacionais de educação popular e do campo que fortaleçam esses sujeitos.
No momento de elaboração dos conteúdos e do material priorizamos referen-ciais teóricos e práticos que contribuíssem para entender a história da Educação Popular, sua existência na atualidade e a sua relação com a própria Educação do Campo. Por isso, na primeira unidade será estudada a trajetória da Educação Po-pular no Brasil e as diversas concepções existentes. Já na unidade 2, o material proporciona o contato com experiências práticas de Educação Popular, formais e não-formais, realizadas no Brasil ao longo das últimas décadas, tanto no setor educacional público, bem como em iniciativas privadas ou de organizações da sociedade civil. Para exercer um diálogo entre o estudo da Educação Popular e a questão específica da Educação do Campo, na unidade 3 se propôs o estudo da constituição histórica da Educação do Campo enquanto prática e categoria teórica a partir da compreensão da realidade de vida das populações do campo. Além disso, uma última unidade (unidade 4) foi construída com o objetivo de colocar à luz as questões atuais que tem se destacado dentro da Educação do Campo, principalmente no âmbito do direito à educação.
Assim, gostaríamos de dizer que este material didático foi construído para expor, analisar e proporcionar reflexões acerca da interface entre a Educação Popular e a Educação do Campo e da forma como os movimentos sociais do campo se inserem nessa dinâmica e contribuem na construção de experiências.
Por fim, desejamos grandes aprendizados com esse material didático e com os materiais complementares que serão sugeridos ao longo das unidades e das aulas, pois o objetivo maior de existência deste material é contribuir para a formação acadêmica de vocês na Licenciatura em Educação do Campo! Bons estudos! Marcos Botton Piccin
ENTENDA OS ÍCONES
ATENção: faz uma chamada ao leitor sobre um assunto, abordado no texto, que merece destaque pela relevância. iNTErATividAdE: aponta recursos disponíveis na internet (sites, vídeos, jogos, artigos, objetos de aprendizagem) que auxiliam na compreensão do conteúdo da disciplina. sAiBA mAis: traz sugestões de conhecimentos relacionados ao tema abordado, facilitando a aprendizagem do aluno.
TErmo do glossário: indica definição mais detalhada de um termo, palavra ou expressão utilizada no texto.
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SUMÁRIO
▷ ▷ ▷ ▷ ▷ ▷ ▷ ▷ APRESENTAÇÃOUNIDADE 1 – TRAJETÓRIA E CONCEPÇÃO DA EDUCAÇÃO POPULAR À LUZ DA TEORIA SÓCIO-HISTÓRICA
UNIDADE 3 – CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO COMO PRÁTICA SOCIAL E CATEGORIA TEÓRICA
UNIDADE 4 – QUESTÕES DO DEBATE ATUAL SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO
UNIDADE 2 – EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO POPULAR NO SISTEMA FORMAL DE ENSINO E EXPERIÊNCIAS NÃO FORMAIS DE ENSINO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
APRESENTAÇÃO DOS AUTORES REFERÊNCIAS
Introdução
Introdução Introdução
1.1 Uma retrospectiva histórico-política da Educação Popular
3.1 Heterogeneidade e características sociais, políticas, econômicas e culturais das populações do campo
4.1 Direito a educação: igualdade e diversidade 2.1 O caráter público, privado e híbrido da Educação
·5 ·9 ·77 ·98 ·40 ·107 ·118 ·109 ·11 ·79 ·42 ·12 ·81 ·98 ·44
1
TRAJETÓRIA E CONCEPÇÃO
DA EDUCAÇÃO POPULAR À
LUZ DA TEORIA
SÓCIO-HISTÓRICA
INTRODUÇÃO
P
ara iniciarmos a primeira unidade de nosso material didático se faz necessário que todos e todas conheçam e se familiarizem com uma expressão central: Educação Popular. E vocês imaginam o por quê? Porque a Educação Popular é muito importante para a nossa disciplina, ela é capaz de representar o início e também a convergência de uma série de experiências práticas e de categorias teóricas que possuem em comum a ideia de que a educação deve ser centrada e voltada à realidade, à experiência de vida e ao contexto de origem do(a) educando(a), para que assim ocorra um verdadeiro processo de aprendizagem.Ao longo de nossa disciplina iremos falar sobre educação, populações rurais, movimentos sociais e educação do campo, o que torna tão necessário que a pri-meira unidade de estudo seja voltada a compreensão da trajetória e das concepções existentes sobre Educação Popular. De maneira geral e introdutória, gostaríamos que os educandos e as educandas do curso de Licenciatura em Educação do Campo conseguissem assimilar a ideia de que pensar em Educação Popular é reconstruir o próprio sentido da educação!
Diante desse enorme desafio, se propõe no decorrer da presente unidade (uni-dade 1) a realização de uma retrospectiva histórico-política da Educação Popular, para que além de todos e todas se familiarizem com essa expressão inicialmente apresentada nessa introdução, também possam conhecer e compreender a história da Educação Popular, desde seu surgimento, seus primeiros passos e os percursos das experiências e das formulações teóricas apreendidas no Brasil. Se apropriar dessa história é essencial para que o(a) futuro(a) educador(a) pense sobre sua prática pedagógica e possa relacionar o apreendido nesta unidade com aspectos dos espaços educacionais de seu cotidiano, a fim de que construa reflexões que posteriormente signifiquem e deem forma às suas experiências educacionais com a educação do campo.
Por fim, desejamos que todos e todas tenham um ótimo processo de aprendiza-gem e que, ao final da unidade, os(as) educandos(as) construam reflexões com base no questionamento: por que pensar a educação a partir do cotidiano e da cultura dos(as) educandos(as)? Para tanto, sugerimos que, além da leitura deste material, sejam realizadas as atividades de fixação e reflexão propostas no final da unidade 1.
UMA RETROSPECTIVA
HISTÓRICO-POLÍTICA DA EDUCAÇÃO
POPULAR
1.1
Trajetória da Educação Popular no Brasil
Figura 1 – Educação Popular: quem fala deve falar a partir de todos e para todos
Fonte: Traça. Disponível em: <http://www.traca.com.br/livro/818251/>.
A citação acima foi extraída do livro “Educação Popular” de Carlos Rodrigues Bran-dão e nos ajuda a compreender o motivo de ser da Educação Popular: reconectar a educação com o mundo, o contexto social e cultural onde os sujeitos concreta-mente existem. Assim, é possível entender que estudar a Educação Popular envolve o desafio de transformar nossa própria visão do ato de educar e ser educado(a).
Por isso, para início deste processo, nosso estudo passará pelo reconhecimento da trajetória da Educação Popular no Brasil. Para tanto, iremos falar sobre os per-cursos apreendidos pela Educação Popular, bem como os avanços e retrocessos de cada período, com a finalidade de se compreender como ela se reinventa no
tempo e espaço diante dos acontecimentos históricos da sociedade brasileira, principalmente em termos de experiências com populações rurais.
Falar sobre Educação Popular é falar, sem dúvidas, de uma educação que surge fora da escola e da universidade, pois emerge a partir de iniciativas das organizações populares. Porém, as suas práticas e modo de ensinar tiveram tamanha repercussão que passaram a fazer parte de diversos espaços de nossa sociedade, como escolas, universidades e grupos de pesquisa.
Assim ao olhar para a história da Educação Popular e tentar reconstruir sua trajetória, é possível perceber que se trata de uma tarefa bastante complexa, pois a mobilização em favor da educação do povo brasileiro, ao longo da história de nosso país, faz parte e se ajusta à história das mudanças no cenário político, eco-nômico e das estruturas sociais.
As primeiras experiências de “educação do povo brasileiro”
Do período colonial até o final do século XIX, propostas ou experiências tratadas como Educação Popular eram praticamente inexistentes, salvo atividades e ações de cristianização praticadas por jesuítas e outros religiosos, com cunho “educativo” e intuito de colonizar os indígenas e, posteriormente, os negros escravizados. No entanto, em ambos os casos não se tratava de acesso ao sistema formal de ensino, estando mais próximo de um processo de aculturação, principalmente buscando a adoção da língua portuguesa e da religião cristã por parte destes povos explorados pelos colonizadores europeus.
Segundo Paiva (2003, p. 64), no Brasil, os debates sobre Educação Popular ante-riores à Proclamação da República se resumiam a ideias mais gerais, sem a existência de um debate mais aprofundado. Havia pouco interesse em desenvolver o ensino no Brasil, pois se temia que o acesso ao ensino gerasse revoltas e desejos de eman-cipação no país. Assim, pode-se falar em uma inexistência de práticas e progresso, em termos de educação popular, nesse período e também que as discussões sobre o assunto só afloravam em momentos de instabilidade ou mudanças políticas.
Em termos de educação rural, as preocupações emergem principalmente a partir do início do século XX, quando do afloramento de um processo de migração rural-urbana e inchaço das cidades (PAIVA, 2003, p. 136), diante dos processos de industrialização em curso. Assim, a educação rural tinha como objetivo segurar o processo de êxodo rural e educar as populações rurais pobres. O teor das primeiras experiências pode ser entendido na seguinte citação de Paiva:
Recomendam-se as escolas ambulantes nas regiões menos den-sas “estacionadas por cinco meses, alfabetizando, distribuindo medicamentos, fornecendo preceitos de higiene e civilidade, combatendo a malária, anquilostomíase e outras moléstias do interior”. (PAivA, 2003, p. 139).
É possível perceber que junto à ideia de educação rural existia uma visão higienista e sanitarista sobre a população rural. Assim, as ações apreendidas tinham um cunho assistencialista e carregavam a visão de que a partir da assistência ofertada
por agentes externos, e por práticas educativas, essas populações permaneceriam no rural, diminuindo o inchaço dos grandes centros urbanos. Para a autora, além disso, a fundação da Sociedade Brasileira de Educação Rural (1937) que tinha por intuito preservar a tradição “folclórica” e rural do país, também foi uma estratégia de contenção do processo de migração rural-urbana, através da valorização do rural. Do início do século XX até a II Guerra Mundial o mais próximo de educação do povo que existiu no Brasil carregava a ideia de que pessoas dotadas de educação tinham que educar, dentro do modelo educacional convencional no período, as populações à margem da sociedade, como os moradores da zona rural, sobretudo em termos de alfabetização.
No entanto, logo após o término da II Guerra Mundial, esse processo educacional passa a contar com novos elementos: a busca pela adaptação dessas populações à margem perante o mundo moderno. Assim, se intensifica uma ideia muito forte de buscar a adaptação social de sujeitos excluídos com vistas ao progresso de nosso país. Ou seja, mais do que uma alfabetização se buscava uma adequação dessas populações de acordo com os ideais do mundo moderno, pois suas práticas e modos de vida eram, erroneamente, considerados atrasados e arcaicos, pois não tinham os mesmos hábitos e práticas da elite brasileira.
Conforme apontado por Paiva (2003, p. 339), nesse período ocorreram grandes campanhas de alfabetização de massa, entre elas: Campanha de Educação de Ado-lescentes e Adultos (CEAA) e a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), as quais fracassaram, pois pouco contribuíram para a erradicação do analfabetismo, o que mostrou que campanhas de alfabetização de massas eram falhas.
Ao mesmo tempo, conforme Fonseca (1985, p. 54-67), quando da implantação dos serviços de Extensão Rural no Brasil, a partir do ano de 1948, para a população pobre rural era prevista assistência técnica através da criação de programas que visavam melhorias no padrão de vida, de saúde e de educação da população rural, através da elevação do nível de vida pelo aumento da produção e da produtividade agropecuária. Nesse sentido, é possível afirmar que os serviços de extensão rural atuaram enquanto projeto educativo com o objetivo de “treinar” os trabalhadores rurais para a permanência no campo com mais produtividade agrícola. Nesse mesmo período, foi criada a Comissão Brasileiro-Americana de Educação das Populações Rurais (CBAR), e em parceria com a UNESCO, foi criada a Campanha Nacional de Educação Rural, a qual considerava que o suposto atraso das áreas rurais era devido à escassa preparação e conhecimento da população do campo, o que poderia ser superado através da Extensão Rural.
sAiBA mAis: Jeca Tatu e o processo civilizador da família rural brasileira:
http://www.uel.br/grupo-estudo/processoscivilizadores/ portugues/sitesanais/anas8/artigos/CarlosRenatoCarola.pdf mArTiNs, J. de S. As coisas no lugar. In: Martins, J. S. (org.) Introdução crítica à Sociologia Rural. São Paulo: HUCiTEC, 1981, p. 11-38.
O início do contraponto à “educação do povo brasileiro” e a emergência da Educação Popular
Frente às contradições geradas pelo modo de pensar das elites e do governo, na década de 1950 muitos educadores passam a questionar esse modelo de educação que buscava a adaptação e ajustamento social das camadas populares. Ou seja, para muitos educadores se fortalecia o pensamento de que a educação não deveria ser apenas um processo de transmissão de ideias elaboradas fora da realidade de vida dessas populações e que havia muito preconceito em relação às populações periféricas, rurais e analfabetas.
Esses educadores passam a se aliar a outros setores da sociedade (intelectuais, artistas, entre outros) para discutir as mudanças necessárias e, coincidentemente, é justamente nesse período que o pensamento de Paulo Freire ganha destaque, ganhando espaço no âmbito das discussões do período, além de adeptos e apoia-dores, principalmente a partir do II Congresso Nacional de Educação de Adultos realizado ainda na década de 50 (PAivA, 2003).
Para Alves (2014) isso se deve às discussões que aconteceram durante o referido congresso realizado em 1958, pois foi centrado na crítica ao modelo de educação de base, desenvolvido pelo governo anteriormente, acusado de educação elitista e bancária. Assim, a partir de debates, articulações e estudos, começam a surgir mobilizações em defesa do que passou a ser nomeado positivamente como Educa-ção Popular. Para melhor entender o que significou essa movimentaEduca-ção na década de 1950, podemos citar frases que representam os questionamentos do período: EdUCAção PArA QUE(m)? PrA QUE(m) sErvE o TEU CoNHECimENTo?
Figura 2 - Frase “Pra que(m) serve o teu conhecimento?” em parede da Universidade Federal de Santa Maria.
É a partir desse tipo de questionamento que surgiram novas formas de conceber a educação. Com isso, iniciou um movimento de defesa de uma educação liber-tadora, que seria uma educação contrária às práticas educacionais até então, aquelas que envolviam aquilo de Paulo Freire conceituou como Educação Ban-cária: uma transmissão de conhecimento elaborado a partir das classes e cultura dominante com o intuito de manter a ordem social vigente e relações de poder desiguais, onde uns dominam para outros serem dominados. Além disso, para Freire, a educação bancária se caracteriza por:
Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los [...] na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. (FrEirE, 2013, p. 81).
Nessa concepção de educação, educar representa um ato de mera transferência de conhecimentos e valores do/da educador/educadora ao educando/educan-da. Perceba as principais características dessa relação dentro da concepção de educação bancária no quadro 1 na proxima página:
CARACTERÍSTICAS DA RELAÇÃO EDUCADOR/EDUCANDO NA
EDUCAÇÃO BANCÁRIA
1
O educador é o que educa; os educandos, os que são educados;2
O educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem;3
O educador é o que pensa; os educandos, os pensados;4
O educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente;5
O educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados;6
O educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos, os que seguem a prescrição;7
O educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam, na atuação do educador;8
O educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, ja-mais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele;9
O educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às determinações daquele;10
O educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos.Quadro 1 - Características da Relação Educador/Educando na Educação Bancária.
Fonte: Adaptado de Freire (2013, p. 82-83).
Ainda, sobre essa relação assimétrica entre educador/educadora e educandos/ educandas, temos o agravante de os conteúdos serem pensados e programados a partir da influência da cultura das classes dominantes. Isso permite entender como a educação atua enquanto meio em que se alimenta e retroalimenta uma sociedade onde existam pobreza e desigualdade social a serviço da manutenção dos privilégios da classe que domina. Nas palavras de Freire (2013, p. 84), o que pretendem com isso é “transformar a mentalidade dos oprimidos e não a situação que os oprime”.
Frente a isso, para que fosse possível uma educação libertadora seriam neces-sárias novas práticas culturais e educacionais contrárias às práticas utilizadas na educação bancária. Para tanto, transformar a relação entre educador/educadora e educandos/educandas, de maneira a torná-la mais humanista, é o centro do pro-cesso de desmantelamento da educação bancária. Ou seja, para uma nova forma de educação o principal é ter uma nova forma de relação entre quem os dois lados do processo educativo- educadores(as) e educandos(as).
E é justamente pelas iniciativas que surgem na década de 1960, contrárias à lógica da educação bancária, que esta década passa a representar, em partes, um período importante para o avanço da Educação Popular, nos moldes da educação liberta-dora proposta por Paulo Freire.
A década de 1960 e as experiências que marcaram época e influenciam gerações
Segundo Teixeira (2012), pesquisas apontam que no início dos anos 60, cerca de 40% da população brasileira com mais de 15 anos era analfabeta. Nesse período o analfabeto não tinha direito a voto, o que significa que quase metade da população brasileira era impedida de participar das escolhas políticas. Com isso, a alfabetização popular se tornou um instrumento de luta política e de busca de direitos, tendo como ferramenta uma popularização da cultura do próprio povo, através do qual surgem diversos movimentos favoráveis à educação popular.
Assim, foi no início da década de 1960 que ocorreu uma intensa movimentação de educadores, intelectuais, líderes comunitários, estudantes, de norte a sul, a favor da cultura, principalmente a partir do incentivo à criação de centros de cultura. Mas de que cultura se falava? Não da cultura na forma convencional e tradicional, em que se faz uso de elementos da cultura do povo para dominá-lo e aliená-lo. A seguir, iremos usar uma citação de Pierre Bourdieu, sociólogo francês, que contribui para se compreender o que significa falar em uma cultura que ajuda a reproduzir a existência de dominados e dominantes:
Quando os dominados [...] quando seus pensamentos e per-cepções estão estruturados de conformidade com as estruturas mesmas da relação de dominação que lhes é imposta, seus atos de conhecimento são, inevitavelmente, atos de reconhecimento, de submissão. (BoUrdiEU, 2014, p. 27).
Tomemos por exemplo, para explicar a naturalização da relação de dominação, a situação de vida de algumas populações rurais da região Sul do estado do Rio Grande do Sul. Essas populações rurais, que pouco ou quase nada possuem de terra própria para trabalhar, dividem o espaço rural com propriedades de exten-sas áreas de terra, que são as chamadas estâncias. Nesta lógica, temos os “peões”, trabalhadores rurais, que desprovidos de terra prestam serviço para as estâncias e os “estancieiros”, donos das grandes propriedades, que contratam a mão-de-obra das classes subalternas, pois estas dependem deste trabalho para sobreviver. Na tradição gaúcha, a maioria dos contos, das canções e dos romances que existem colaboram para uma visão positivada da relação do trabalhador da estância com o seu patrão e com a vida que levam, ou seja, supervalorizam a condição de vida e de trabalho dos peões e suas famílias, de maneira a contribuir para a perpetuação de uma romantização da relação de dominação e de dependência existentes. A própria cultura tradicionalista gaúcha reforça papéis sociais, como os de “peão” e “patrão”.
Num contexto de relações personalizadas, ser senhor de vastas extensões de terra encerra possibilidades de controle sobre os
recursos necessários à sobrevivência das classes subalternas [...] É o controle deste recurso estratégico que confere autoridade, prestígio e honra a seu detentor [...] O reconhecimento da le-gitimidade deste poder simbólico do proprietário de terras por parte dos subordinados tem o efeito de apagar as assimetrias de poder e instaurar trocas sob a aparência de um cálculo de-sinteressado entre o doador e aquele que recebe, assim como quando este retribui. (PiCCiN, 2012, p. 252)
Entre peões que trabalham em estâncias, é comum terem uma visão positiva de seus patrões, como pessoas caridosas, prestativas, que “ajudam o próximo”, que doam comida, emprestam cavalo, mesmo tendo como contrapartida toda esta caridade a negação de um pedaço próprio de terra rentável, de uma casa própria ou do di-reito a carteira assinada para acessar outros didi-reitos sociais e trabalhistas: ou seja, a contrapartida é a dependência, a dominação. Assim, percebe-se que quando os elementos da cultura do povo são determinados e formulados por pessoas que não pertencem à classe subalterna, ou seja, são formulados conforme a visão de quem está do lado dominante da história, tende-se a se reproduzir no próprio povo essa visão dos dominantes:
O desprezo por si mesmo é outra característica do oprimido, que provém da interiorização da opinião dos opressores sobre ele. Ouvem dizer tão frequentemente que não servem para nada, que não podem aprender nada, que são débeis, preguiçosos e improdutivos que acabam por convencer-se de sua própria incapacidade [...] “O camponês sente-se inferior ao patrão, por-que este parece ser o único por-que sabe e é capaz de fazer andar as coisas.” Tanto quanto persista a ambiguidade, os oprimidos são incapazes de resistir e carecem totalmente de confiança em si mesmos. Possuem uma crença difusa, mágica, na invulnerabi-lidade e no poder do opressor. A força mágica da onipotência do proprietário exerce um poder particular nas zonas rurais. (FrEirE, 2013, p. 61).
De maneira contrária a essa cultura que domina, toda a movimentação na década de 1960 colaborou para que se falasse em cultura popular. A cultura é então en-tendida a partir de dois aspectos, o objetivo e o subjetivo, a perceber no quadro 2:
Quadro 2 - Aspectos da Cultura
Fonte: Adaptado de Fávero (1983, p. 16).
Como resultado da associação dos dois aspectos da cultura, podemos entender a cultura enquanto processo histórico pelo qual o ser humano, em relação ativa (co-nhecimento e ação), interagindo com o mundo e com os outros homens, transforma a natureza e se transforma a si mesmo, construindo um mundo qualitativamente novo de significações, valores e obras humanas (FávEro, 1983, p. 16).
Além disso, pode-se falar em quatro propriedades da cultura: histórica, social, pessoal e universal, como mostra o quadro 3:
Quadro 3 - Propriedades da Cultura
Fonte: Adaptado em Fávero (1983, p. 19-20).
Então, já sabendo mais sobre cultura, o que significa dizer que uma cultura é popular? Podemos entender melhor essa adjetivação a partir de Osmar Fávero (1983):
É popular a cultura quando é comunicável ao povo, isto é, quando suas significações, valores, ideais, obras, são destinadas efetivamente ao povo e respondem às suas exigências de reali-zação humana em determinada época [...] é popular a cultura que leva o homem a assumir sua posição de sujeito da própria criação cultural [...] (FávEro, 1983, p. 23).
Segundo Fávero (1983, p. 8) o que se denominou cultura popular, ora na forma de movimento, ora como um instrumento de luta política em favor das classes populares, surgiu fazendo a crítica principalmente aos usos políticos de domi-nação e aliedomi-nação da consciência das classes populares, através dos símbolos e dos aparelhos de produção e reprodução de uma cultura brasileira, ela mesmo colonizada, depois internamente colonialista (coloniza o pensamento das pes-soas para que elas sigam colonizando outras pespes-soas). A ideia de cultura popular é contra essa cultura que faz com que as populações dominadas acreditem que sua condição social de dominação é natural, e da qual os que dominam fazem uso a favor da continuação de sua condição dominante.
Nesse sentido, o que passa a ser defendido a partir da criação dos centros de cultura é a reinvenção da cultura, enquanto mecanismo a favor das classes populares e não como um mecanismo que as mantem em condição subalterna, nas palavras de Brandão (2008, p. 28) “uma prática cultural libertadora deveria envolver um
trabalho intelectual de reelaboração dos elementos ideológicos da tradição de um povo” (BrANdão, 2001, p. 28).
Ou seja: permitir às classes populares o acesso e a criação de informações e percepções de mundo que expliquem as suas condições de vida, inclusive as submissões a que são submetidos a favor das classes dominantes, de maneira a descontruir a ideia de que “as coisas são e sempre foram assim”: as coisas podem ser de inúmeras formas! Descontruir a ideia de que as coisas são, e sempre foram assim, pode, inclusive, se dar através do processo de alfabetização seguindo os princípios da Educação Popular, veja:
Figura 3 - Elementos da capa do livro de Paulo Freire
Fonte: NTE.
Assim, a partir dessa intensa movimentação que ocorre na década de 60, emerge fortemente a ideia de cultura popular, pela valorização e promoção de uma cultura produzida pelo próprio povo e não uma cultura que tem por objetivo perpetuar a dominação do povo. Ou seja, se fortalece a visão de que todos e todas produzem cultura, principalmente na interação um com o outro, no diálogo, aprendendo coletivamente. Assim, se pretendia que as classes populares tanto produzissem como também tivessem acesso à cultura, mas sem ser através de uma cultura que reproduz a visão externa que fortalece a sua situação social de dominação e desigualdade.
Vamos citar duas experiências que nascem na década de 1960 e que podem contribuir para entender o que representou esse período em termos de educação e cultura popular: a criação do Centro Popular de Cultura (CPC) da União Na-cional dos Estudantes (UNE) e experiência prática de alfabetização desenvolvida por Paulo Freire nos canaviais na região Nordeste do Brasil. Ambos os casos serão melhores apresentados na unidade 2. Para Fávero:
[...] nesse campo, tudo se refez e tudo se imaginou criar ou recriar, a partir da conscientização e da politização – ou seja, da organização das classes populares. O que se pretendia? Transformar a cultura brasileira e, através dela, pelas mãos do povo, transformar a ordem das relações de poder e a própria vida do país. Os instrumentos? Círculos de cultura, centros de cultura, praças de cultura, teatro popular, rádio, cinema,
música, literatura, televisão... sindicatos, ligas... com/para/ sobre o povo. (FávEro, 1983, p. 9).
Assim, as experiências citadas, que estavam em curso no período, tinham como pressuposto que, quando pensamos a educação temos duas opções de cami-nho a seguir: usar a educação como uma ferramenta que reforça opressões e dominações existentes, ou então, a partir da mudança de postura dos educadores, rumo à Educação Popular, ser uma ferramenta de libertação e transformação de uma realidade cheia de desigualdades sociais.
Nesse momento, você pode se questionar: de que forma prática podemos observar quando estamos diante dessas duas opções de caminho da educação? A reflexão que propomos é você imaginar que, enquanto futuro licenciado em Educação do Campo, irá atuar em sala de aula com filhos e filhas de agriculto-res(as). Assim, visualize duas possibilidades de abordar a temática do trabalho no campo:
(1) você pode falar sobre o trabalho agrícola reforçando uma visão tradicio-nal, a partir da perspectiva mais recorrentemente encontrada e reproduzida ao longo da história da agricultura e dos estudos rurais, que é reforçando a visão do trabalho na lavoura como um serviço masculino e a participação da mulher agricultora nesse tipo de trabalho apenas uma ajuda/complemento;
(2) propor aos seus educandos e educandas que reflitam sobre a grande diversidade de tarefas realizadas dentro da propriedade rural na qual vivem e sobre como é o trabalho – e por quem é realizado - em cada uma delas.
iNTErATividAdE:
Centro Popular de Cultura/CPC:
https://www.youtube.com/watch?v=jS0Svi_Q9N
Alfabetização em Angicos – a Pedagogia de Paulo Freire – Sala de notícias Canal Futura:
https://www.youtube.com/watch?v=ENks3CJeJ5E
Figura 4 – Na propriedade rural, quem trabalha? O que é trabalho?
Fonte: Autores.
Uma ditadura é um regime autoritário de poder, ou seja, o poder é centralizado, trazendo a ideia de autoritarismo, o que inibe drasticamente o direito de parti-cipação. O próprio direito ao voto e à liberdade de escolha que passam a ser res-tritos a periódicas eleições sem real poder de influência sob os rumos do regime militar. Isso tudo afetou o avanço das iniciativas de Educação e Cultura Popular, pois estas não eram simplesmente educação e cultura feitas PArA o povo, mas sim eram e existiam Com o povo a partir da participação popular, que é o sentido de suas existências.
Tomemos como exemplo a questão dos Atos Institucionais elaborados durante a ditadura militar. Diante dos descontentamentos de grupos políticos, intelectu-ais, trabalhadores, estudantes, artistas, professores e religiosos frente ao regime militar, aos poucos aumenta a frequência das reivindicações que pediam o fim das imposições militares. Frente a essa situação é lançado o Ato Institucional 5 (AI-5) como tentativa de barrar o avanço das mobilizações populares pelo fim do regime militar. O AI-5, lançado em 1968, permitia a cassação de mandatos, a suspensão de direitos políticos de qualquer cidadão por 10 anos, o confisco de bens, a suspensão de garantias individuais através da retirada da aplicabilidade do habeas corpus, o que permitia a prisão arbitrária e violenta (soUsA, 2017). Ou seja, esse tipo de iniciativa por parte do governo ia contra a participação popular e ajudava a barrar a cultura popular, pois parte do pressuposto da existência de uma única verdade, a qual é contada por aqueles que dominam o povo e o país, não pelos que vivem a realidade brasileira.
Com isso, segundo Paiva (2003, p. 287), a alfabetização e educação das massas adultas, impulsionadas a partir de iniciativas de educação e cultura popular pro-movidas no início da década, foram vistas como um perigo para a estabilidade
do regime. Isso porque os militares acreditavam que tais programas poderiam contribuir para diminuir o controle político por parte dos tradicionais detentores do poder e provocar uma reação popular contrária. Todo esse temor em relação aos programas de educação de massa é comprovado pela intensa repressão pela qual as iniciativas passaram. Muitas desapareceram. Das poucas iniciativas que sobrevivem, uma delas é o Movimento de Educação de Base – MEB, vinculado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil – CNBB (PAivA, 2003, p. 288).
Além disso, como exemplo do contraponto às iniciativas populares de edu-cação, citamos o surgimento de um movimento denominado Cruzada da Ação Básica Cristã – Cruzada ABC, na região Nordeste. Surge a partir de um grupo de professores do Colégio Evangélico Agnes Erskine de Pernambuco (PAIVA, 2003, p. 296), enquanto movimento que idealizava um trabalho de educação de adultos com sentido apostólico e que, na realidade, refletia um fundo de preconceito e utilitarismo com os analfabetos, pois seu intuito maior era alfabetizar o anal-fabeto para contribuir no desenvolvimento socioeconômico, para atender aos interesses dos dominantes e do governo, principalmente as populações rurais.
Isso porque as populações rurais pobres eram vistas como “atrasadas”, que não consumiam bens materiais produzidos no processo de industrialização do país e que não contribuíam como mão-de-obra para o “progresso” do desenvolvi-mento industrial que estava se incentivando. Ou seja, o objetivo maior não estava centrado no processo de alfabetização e melhoria de vida dessas populações a partir de sua própria realidade, mas sim na busca de um ajustamento social, desses sujeitos desfavorecidos, com os projetos de desenvolvimento do governo. Essa movimentação sobreviveu e se expandiu, sobretudo por recursos financei-ros adquiridos junto ao governo brasileiro, diante do acordo entre o Ministério da Educação – mEC e a Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional – UsAid, entre outros.
sAiBA mAis: ACordo mEC/UsAid:
Os Acordos MEC-USAID foram implementados no Brasil com a lei 5.540/68. Foram negociados secretamente só se tornaram públicos em Novembro de 196 após intensa pressão política e popular. Serviram para reformar o ensino brasileiro de acordo com padrões impostos pelos EUA. Apesar de ampla discussão anterior sobre a educação, iniciada ainda em 1961, essas reformas foram implantadas pelos militares que tomaram o poder após o Golpe Militar de 1964.
FoNTE: Wikipédia. Disponível em:
<https://pt.wikipedia.org/wiki/Acordos_MEC-USAID>.
Ao mesmo tempo, em se tratando das experiências desencadeadas no espaço rural, é necessário falar sobre a atividade de Extensão Rural e de como ela serviu enquanto uma ferramenta educativa que esteve a serviço do desenvolvimento industrial, so-bretudo no processo de modernização da agricultura/revolução verde, com a visão do espaço rural enquanto local do atraso. Nesse sentido, entende-se que o trabalho do extensionista rural, durante o período em questão, acabou seguindo a lógica de um difusionismo, tanto de ideias quanto de produtos oferecidos pela indústria de insumos agrícolas, com vistas ao processo de modernização da agricultura, gerando lucros para as empresas e transformando a forma de se fazer agricultura para uma maior produtividade. O processo de ensino-aprendizagem almejado através desta forma de extensão rural se dava com base nos princípios “conhecer, persuadir, decidir e confirmar” como meio para transformar uma sociedade rural que era considerada atrasada.
Esta “revolução” é um sistema complexo, e muito bem conce-bido para a dominação industrial, e aumento da dependência (tecnológica e econômica) dos países periféricos com relação aos países centrais [...] É claro que estes reflexos são frutos de uma política agrícola adotada (ou imposta?) pelos governos que patrocinam a implantação da “Revolução Verde”, através da utilização de seus instrumentos de políticos [...] “a educação precede o fomento, mas são dois pólos complementares”, “se não persuadirmos as populações rurais a empregar um mé-todo de produção e se não lhes dermos os meios indicados, a educação será apenas instrução”, “é conveniente uma estreita coordenação entre o fomento e a educação rural”, “e educação deve elevar o nível das necessidades da população rural para que então o fomento encontre um ambiente para seus meios e métodos diretos”, “o fomentador age simplesmente no campo da produção, ao passo que o educador pode e deve agir no do-mínio do consumo”, “persuadir as populações rurais a aceitar nossa propaganda é justamente a tarefa do extensionista” [...] “devemos salientar a necessidade de uma reforma mental na atividade e na concepção de vida das populações rurais” [...] [a extensão rural] utilizando-se da transferência de tecnologias através de métodos persuasivos, procurando enfatizar o “atraso rural” como entrave ao desenvolvimento. (mUssoi, 1985, p. s/n) A forma como esse modelo de extensão rural concebia a educação é bastante persuasiva e impositiva, não acham? É acreditando que sim, que surgem diversas críticas direcionadas a essa concepção de educação rural não formal das comu-nidades rurais:
iNTErATividAdE: sUgEsTão dE lEiTUrA:
FoNsECA, m. T. l. Da. A extensão rural no Brasil: um projeto
educativo para o capital. Ed. Loyola, 1985.
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É indiscutível que o meio rural necessite de um trabalho de Comunicação, no sen-tido de comunhão de ideias dado por Freire, no qual extensionistas, respeitando (e valorizando) a cultura do trabalhador rural, junto com ele (no seu grupo) problema-tizam a situação (com suas injustiças e contradições), buscando (sempre juntos e comprometidos integralmente) soluções alternativas aos problemas evidenciados. (mUssoi, 1985, p. s/n).
Para diversos intelectuais e educadores, adeptos da Educação Popular, havia o entendimento de que a extensão rural estava sendo um instrumento para transferir ao campo tecnologias e objetivos do governo, de uma forma que carregava muitos preconceitos para com os agricultores e agricultoras de nosso país e com uma con-cepção de educação bastante “violenta”, pois invadia modos de vida dessas popula-ções, desconsiderava seus conhecimentos e persuadia-os para se adequar à lógica de mercado. Para os adeptos da educação popular, mais do que conceber e julgar modos de vida e de produção como atrasados, é preciso compreender, junto à população rural, como as relações sociais e estruturais condicionam situações de pobreza no meio rural e pensar conjuntamente maneiras de transformar essa realidade.
Durante o período de ditadura militar, devido à grande repressão, iniciou-se o de-saparecimento dos grupos de educação popular e de cultura popular. Muitos de seus adeptos foram considerados subversivos. O próprio Paulo Freire foi perseguido politicamente, sendo preso e forçado ao exílio. Seu livro “Pedagogia do Oprimido”, escrito em 1968, foi proibido pelo regime até o ano de 1974. Nesse âmbito, durante a ditadura militar, ocorriam intervenções militares em todos os espaços possíveis: sindicatos, universidades, grupos de cultura, intervenções com o intuito de extinção das iniciativas de educação popular.
Uma ameaça profundamente séria, que colocava em xeque o status quo e que, portanto, não poderia sobreviver à nova ordem. Numa época em que o debate político estava suspenso para as classes populares, um método de alfabetização baseado jus-tamente na discussão política, não se encaixava no modelo educacional preconizado pelo regime militar. (TEiXEirA, 2012, p. 9-10).
O quanto o regime militar restringiu o avanço das experiências em curso pode ser entendido a partir da criação do Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL, criado pela Lei 5.379/1967, inspirado na experiência da Cruzada ABC. O movimento moBrAl foi lançado como campanha de alfabetização de massa em 1970. Segundo Paiva (2003, p. 337), o moBrAl foi montado como uma peça im-portante na estratégia de fortalecimento do regime militar e buscou ampliar suas bases entre as camadas populares, justamente no momento em que estava abalado neste meio. Com isso, contribuiu para abalar as experiências de educação popular e fortalecer o regime militar.
Sobre as campanhas de alfabetização de massas, Paiva (2003, p. 339) também aponta que devido aos insucessos nas décadas passadas dos programas com esse viés, somente um regime autoritário como a ditadura militar, o qual impede
sAiBA mAis: FrEirE. P. Extensão ou Comunicação?
Disponível em: <http://www.emater.tche.br/site/arquivos_ pdf/teses/Livro_P_Freire_Extensao_ou_Comunicacao.pdf>.
discussões livres e críticas a seus programas, conseguiu impor novamente um programa como o moBrAl.
Por isso a autora defende que o real sentido dessa campanha de alfabetização de adultos estava em vincular as atividades alfabetizadoras às prioridades econô-mico-sociais e a formação de força de trabalho qualificada, sentido este que se aproxima da visão preconceituosa e utilitarista sobre essas populações rurais. Esse tipo de campanha fortalece a convicção de que a ascensão social somente é possí-vel pelo esforço individual, pelo “é cada um por si”, barrando assim o avanço das perspectivas da educação popular e seus movimentos, que estavam mais próximos da ideia de “juntos somos mais fortes”.
A Educação Popular inventa a contra mola que resiste
Mas... Essa realidade de retrocessos muda? Sim! Mesmo diante de toda essa repressão e do desaparecimento de inúmeros grupos de educação/cultura popular, algumas iniciativas persistiram e outras emergiram e resistiram durante o regime autoritário da ditadura militar brasileira. Ou seja, as próprias tentativas de articulação dos grupos que resistiram e novas que surgiram, foram se tornando uma forma de resistência à realidade imposta. Além disso, foi através dessas experiências que muitos setores da sociedade passaram a se articular para contrapor-se ao regime militar.
Assim, ao longo desse período a Educação Popular se fortaleceu dentro de espaços menos perseguidos pelo regime, como os intermediados pela Igreja, atra-vés das Comunidades Eclesiais de Base (CEBs), grupos pastorais, sindicatos e por Organizações Não-Governamentais que surgem no período. Conforme citado an-teriormente, dentro do espaço da Igreja Católica houve resistência das iniciativas, principalmente as relacionadas ao Movimento de Educação de Base (mEB). Em diálogo com esses fatos cabe destacar as iniciativas relacionadas às Comunidades Eclesiais de Base (CEBs), que foram muito importantes para o surgimento dos Movimentos Sociais do Campo e de centros de formação que seguem os preceitos da Educação Popular.
TErmo do glossário: Comunidades reunidas em função de proximidade territorial, as quais incentivadas por setores da Igreja Católica alinhados à Teologia da Libertação, tinham por objetivo que as classes populares fizessem a leitura bíblica de forma articulada com sua realidade de vida. As CEBs são comunidades, uma reunião de pessoas que vivem na mesma região, tem uma mentalidade unificante e possuem a mesma fé. São eclesiais, porque estão unidas à Igreja ou a um grupo de ação social. São de base porque são constituídas de pessoas das classes populares e de menor cultura e se contrapõem aos que tem posses. Localizam-se em geral na zona rural e na periferia das cidades.
Fonte: Wikipédia. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/ wiki/Comunidades_Eclesiais_de_Base>.
Assim, é possível perceber que o enfraquecimento da ditadura militar coincide com a ascensão de diversos movimentos sociais em nosso país, tendo como exemplo o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra - MST, o Movimento dos Atingidos pelas Barragens - MAB, o Movimento de Mulheres Camponesas – MMC e o Movi-mento de Oposição Sindical. Sobre o surgiMovi-mento de moviMovi-mentos e sindicatos na zona rural, o trabalho da Igreja, sobretudo desenvolvido através das CEBs, foi crucial.
Para melhor entendermos, esse processo de ascensão dos movimentos, vamos dar atenção ao caso do surgimento do antigo Movimento de Mulheres Agricultoras (atual mmC) no estado de Santa Catarina. Isso é percebido no estudo realizado por Betto (2016), onde se aponta que as mulheres passam a repensar sua posição su-balterna a partir de um olhar “mais pastoral” das leituras bíblicas, ao relacioná-las com a vida e experiências de ser mulher.
Assim, segundo Betto (2016) a chave da mobilização das mulheres agricultoras no período se deve, em grande medida, à influência de setores da Igreja Católica que, por meio de encontros para leituras de textos bíblicos, conseguiam dotar de significado elementos da realidade de vida e cultura das populações rurais. As-sim, o espaço da capela, da igreja, da comunidade, os grupos de reflexão, que são espaços ligados à igreja católica, tornam-se espaços educativos onde as pessoas refletiam sobre a própria realidade. Além disso, no caso das mulheres, a igreja era um dos poucos espaços de maior circulação e onde elas tinham maior liberdade para manifestar-se. Desta forma, demonstra-se nitidamente uma forma popular de organização e estudos, pois ocorre dentro da realidade de vida das pessoas, a partir de suas experiências e possibilidades reais.
Com a ascensão dos movimentos sociais na década de 1980 novas formas de movimentação popular se fortalecem como, por exemplo, a grande adesão e parti-cipação popular que ocorreu em torno do processo constituinte que deu origem à Nova Constituição de 1988, a partir da qual os brasileiros analfabetos passam a ter direito a voto e as agricultoras passam a ter direito à aposentadoria, como exemplos. Essas conquistas se devem justamente a grande pressão popular no período. Outra movimentação popular com grandes resultados foi o movimento “Diretas Já” que contribuiu para que os brasileiros escolhessem o primeiro presidente brasileiro através do voto. Nas décadas de 1980 e 1990 a movimentação popular levou os brasileiros às ruas e manifestações (Figuras 5 e 6).
Figuras 5 e 6 - Manifestações populares
Ao mesmo tempo, esse período é marcado por mudanças econômicas e políticas no Estado brasileiro. Se por um lado ocorreu o processo de abertura democrática com o fim da ditadura militar, por outro o liberalismo econômico ganhou mais espaço em nosso país. Esse liberalismo representa um ideal econômico liberal, que preza pela redução da participação do Estado na economia e na oferta de serviços à população em geral. A partir do primeiro governo de Fernando Henrique Cardo-so (1994-1998) a influência desse modelo nos programas econômicos e Cardo-sociais se intensifica, havendo uma abertura do mercado ao setor privado através do suca-teamento de serviços públicos e de privatizações de empresas e serviços estatais.
A resistência dos movimentos populares frente a este cenário é percebida diante da enorme mobilização popular que ocorreu ao longo da década de 1990, um exemplo foi a famosa “Marcha Popular pelo Brasil: em defesa do Brasil, da democracia e do trabalho”, ação massiva realizada em 1999. Os próprios movi-mentos sociais gestaram, como forma de enfrentamento ao projeto neoliberal do governo, uma proposta de projeto alternativo ao projeto liberal do governo, o qual ficou conhecido como “Projeto Popular de Desenvolvimento para o Brasil”, através do qual diversas organizações populares defendiam uma ampla reforma agrária, uma educação pública e gratuita para todos e todas, entre outras pautas.
A movimentação popular contrária ao projeto liberal era pelo entendimento de que essa visão liberal é contrária à oferta de serviços públicos gratuitos e que os maiores atingidos, com a retirada da responsabilidade pública sobre a educação, saúde e demais serviços, são as populações subalternas do campo e da cidade. Além disso, no âmbito educativo, entende-se que a visão liberal reforça a ideia de formação de sujeitos produtivos para o mercado e a ilusão de que a ascensão social somente é possível pelo esforço e mérito individual: é aquele famoso “cada um por si”.
Um exemplo de como a perspectiva neoliberal se coloca diante da área da educa-ção é a atual reforma do ensino médio (MP 746/2016), que retira a obrigatoriedade de muitas disciplinas e introduz a ideia de itinerários formativos. A reforma do ensino médio pode ser entendida enquanto portadora de um olhar neoliberal sobre a educação, pois pretende em primeiro lugar atender aos interesses do mercado. Isso pode ser percebido por: criar a ilusão de que o estudante da escola pública poderá “escolher” a área de formação que quer seguir, ilusão pois não dependerá de uma escolha individual, mas sim das reais condições de oferta da escola, ao passo que na escola particular, esse quadro irá se configurar enquanto nichos de mercado e formas de marketing. Ao mesmo tempo, a reforma atende o interesse do mercado em ter jovens acessando cursos profissionalizantes durante o ensino médio, o que contribui para a profissionalização precoce e oferta de mão–de-obra barata ao mercado. Nessa forma de conceber a educação, a própria educação é esquecida!
Para Peroza (2007), a educação segundo a perspectiva neoliberal serve como um mero mecanismo de ajuste do ser humano às determinações do capital. Nesse sentido, diante dessa perspectiva a educação é entendida como um meio através do qual se reproduz as relações desiguais de classe, gênero, raça, onde grupos seguem dominantes e a grande maioria da população segue em uma posição subalterna. No entanto, ao mesmo tempo a perspectiva neoliberal em educação cria falsas es-peranças no ser humano, pois apesar de servir para reproduzir a continuidade das desigualdades, ela “vende” a ideia de que o melhor mecanismo de regulação social
é o mercado e que, diante disso, o estudo seria um meio de acesso ao mercado e o caminho para o sucesso, para se ter mais e mais.
Para Paulo Freire (2013), essa visão leva a um estado de comportamento “pres-crito”, esperado, pois se torna comum que os oprimidos incorporarem as pautas dos opressores e a ideia de que a única saída para seu sucesso é o esforço individual e, assim, almejam estar no lugar dos “dominantes” e buscar sempre ter mais. No entanto, para Freire (2014), o ser humano tem uma vocação para o ser mais, e não simplesmente para ter mais como a educação no sentido neoliberal prega o Prefácio do livro “Pedagogia da Autonomia” de Paulo Freire (Figura 8).
Nesse contexto em que o ideário neoliberal incorpora, entre outras, a categoria da autonomia, é preciso também atentar para a força de seu discurso ideológico e para as inversões que pode operar no pensamento e na prática pedagógica ao estimular o individualismo e a competitividade. Como contraponto, de-nunciando o mal-estar que vem sendo produzido pela ética de mercado, Freire anuncia a solidariedade enquanto compromisso histórico de homens e mulheres como uma das formas de luta capazes de promover e instaurar a “ética universal do ser hu-mano”. Essa dimensão utópica tem na pedagogia da autonomia uma de suas possibilidades. (FrEirE, 2014, p. 3)
Figura 7 - Capa do Livro Pedagogia da Autonomia
Fonte: Autores
Assim, é possível afirmar que ao longo da década de 1990, as disputas em torno da concepção de educação das camadas populares passam a ter como lado mais forte a lógica ideológica e prática neoliberal de educação. Para Andrade (2009), essa afirmação da educação na lógica neoliberal representa a força que o projeto neoliberal teve de enfraquecer, desestabilizar, e até mesmo destruir as organizações populares, sindicais, movimentos sociais, que anteriormente criavam propostas e práticas a partir dos preceitos da educação popular.
Segundo Gadotti (2013), estudiosos das obras e propostas educativas freirianas defendem que, nos dias atuais, os ensinamentos de Paulo Freire são importantes
formas de embate ao neoliberalismo, como contraponto ao esforço, que faz da edu-cação de direito um mero serviço que tem como finalidade proporcionar formação técnica como meio de ascensão social, e que também busca mercantilizar o acesso à educação. Os ensinamentos de Paulo Freire contribuem para acabar com essa visão elitista da educação e reforçam a ideia de que a educação é um direito de todo e qualquer cidadão brasileiro, não pode e não deve ser vista como um serviço que só é acessado por quem tem maiores condições financeiras na sociedade.
Para entender melhor essa contradição e a diferença entre a educação no molde neoliberal e a educação popular citamos Peroza (2007), autor que afirma que a ideologia neoliberal postula a perpetuação da ingenuidade, alimentando “espe-ranças” puramente mercadológicas. Já a Educação nos moldes de Paulo Freire se contrapõe a esta visão ao propor uma esperança crítica, que ao motivar uma ação revolucionária, alimenta esperanças de que o futuro pode ser diferente através do engajamento do ser humano na construção de sua própria história.
Assim, ao longo da retrospectiva, percebemos que a história não tem fim! Mes-mo com altos e baixos, avanços e retrocessos, a educação popular sobrevive ao longo da história de nosso país, devido às iniciativas que ocorrem em cada período e que envolvem a participação popular. E é justamente porque as experiências vão se reinventando conforme a realidade de cada momento que elas contribuem para grandes transformações que ocorrem no país.
Ou seja, as ideias envoltas na participação, cultura e educação popular possuem um enorme poder de transformação! Mesmo diante de regimes autoritários, as pessoas se organizam, estudam e enfrentam, ou seja, constroem resistência po-pular. A prova da resistência e poder de transformação da Educação Popular são as experiências que foram existindo ao longo da história de nosso país e as que existem na atualidade. Na unidade 2, iremos nos aproximar dessas experiências e perceber que além de resistirem, contribuíram também na construção de políticas educacionais brasileiras.
Como forma de encerrar a retrospectiva histórica citamos a passagem de Valla (1998, p. 4): “pensar a questão da Educação Popular em uma conjuntura de crise nos leva a abrir janelas que não abriríamos caso não houvesse a crise”. A passagem remete à década de 1990, mas ecoa nos tempos atuais. Por isso mesmo é também um convite a incorporarmos a noção de Educação Popular à nossa prática docente cotidiana. Isso também nos leva a questionar: o que possibilita que a Educação Popular se reinvente ao longo do tempo e que continue possuindo um potencial transformador? Sem dúvidas, é por seguir os princípios de educação dialógica que Paulo Freire: valoriza o diálogo no processo de aprendizagem.
Figura 8 - Capa do Livro Pedagogia do Oprimido
Fonte: Adaptado de Paulo Freire.
É com base nos princípios da educação dialógica de Paulo Freire que a Educação Popular se coloca no mundo, valorizando a relação entre educandos e entre edu-candos e educadores, reconhecendo que o ser humano é um ser histórico, esti-mulando a criatividade e também construindo uma visão crítica do conhecimento, pois entende que ele está submetido a questões histórico-sociais. É assim que a Educação Popular se coloca como educação que acredita no ser humano, em sua capacidade de reflexão, criação e de transformar o mundo, criando novas formas de troca a partir da realidade de cada momento histórico.
Então, concluímos:
A educação popular acredita que o diálogo é o caminho para o conhecimento, por isso defende uma relação dialógica entre educador e educando! E agora, como definir Educação Popular?
Para findar a primeira unidade, abordaremos brevemente formas como a Educação Popular tem sido entendida e praticada pelos movimentos, intelectuais, demais adeptos e pela sociedade em geral. Vejamos em Maciel (2011), três concepções de educação popular que o autor considera como mais recorrentes, a perceber no quadro 4:
TErmo do glossário: Significa dizer que o ser humano deve ser compreendido como parte de um conjunto de relações sociais e conforme determinado período da história, não apenas a partir de sua individualidade.
Quadro 4 - Concepções de Educação Popular
Fonte: Adaptado de Maciel (2011, p. 330).
O autor defende o surgimento e início das primeiras experiências relacionadas à primeira concepção, de educação direcionada à alfabetização de jovens e adultos no espaço escolar, datadas na década de 1940, devido à situação de analfabetismo e defasagem escolar visualizada durante a emergência do modelo econômico urbano-industrial que exigia a instrumentalização da população, através do acesso à educação, para contribuir com o desenvolvimento econômico do país. Segundo o autor, é nesse período que ocorre a institucionalização da educação de adultos, através da articulação com órgãos como a UNEsCo. Nesse sentido, essa concepção de educação popular estava direcionada à criação de uma educação para a classe trabalhadora.
Para Maciel (2011), a partir da década de 1960 emergem maiores experiências que se concentram na segunda concepção de Educação Popular, de educação com caráter de organização política a fim de conscientizar e contribuir na organiza-ção popular. Para o autor essa conceporganiza-ção trazia fortes críticas à educaorganiza-ção vigente até então, dentro e fora do espaço escolar. Nessa concepção de Educação Popular, educação e cultura andam juntas e se tornam instrumentos da transformação social e são pensadas a partir das condições das classes subalternas e da visão de mundo das classes populares.
Além disso, o autor defende a existência de uma terceira concepção, durante a década de 1980 e 1990, que seria quando a educação popular passa a represen-tar a conjunção de diversas expressões (educação de base, educação de adultos, cursos pré-vestibulares populares urbanos, entre outras). Ou seja, torna-se uma concepção mais ampla, de educação dentro e fora do contexto escolar/universi-tário, incluindo inclusive experiências gestadas pelos movimentos populares que surgem no período e experiências dentro da rede formal de ensino, como é o caso do Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos – MOVA em alguns municípios e estados brasileiros.
Para contribuir nesse tópico, também apontamos a síntese construída por Brandão (1985, p. 13), segundo a qual o modo de ser da Educação Popular envolve uma diversidade de situações e formas que ela possui, por isso, o autor elabora o que ele considera como quatro diferentes sentidos da educação popular, a perceber no quadro 5:
Quadro 5 - Os 4 sentidos da Educação Popular
Fonte: Adaptado de Brandão (1985, p. 13).
A seguir, iremos entender melhor cada um desses quatro sentidos apresentados por Brandão (1985).
A Educação Popular como saber da comunidade
Remete às primeiras situações em que a convivência estável e a comunicação simbólica transferem, intencionalmente tipos e modos de saber necessários à reprodução da vida individual e coletiva, sendo este o primeiro sentido em que é possível falar em educação “popular”. Para o autor, é um sentido de que ensinar--e-aprender torna-se inevitável para que os grupos humanos sobrevivam agora e através do tempo e que demonstra que durante quase toda a história social da humanidade a prática pedagógica existiu sempre, mas imersa em outras práticas sociais. A educação popular acontecia, por exemplo, através da ação do trabalho ou de rituais. As formas como os saberes são transferidos entre grupos e/ou pessoas das classes populares/sociedades sem classes são a sua educação popular. Além disso, remete a momento e práticas anteriores a uma divisão social do saber – período em que existiam alguns poucos especialistas.
A Educação Popular como ensino público
O autor defende que a ideia de educação popular também toma um sentido de “democratização da educação e de construção de uma sociedade democrática”, sobretudo a partir da década de 1920. Assim, a luta pela educação popular é diri-gida ao combate ao analfabetismo e expansão da rede pública de educação, com o intuito de diminuir os índices de atraso e de pobreza do Brasil. Trata-se de um sentido liberal à educação popular que nunca foi plenamente realizado no Brasil. Em primeiro lugar, seu insucesso se deve ao fato de que não cumpriu com a sua razão de ser, a diminuição das taxas de analfabetismo e, em segundo lugar, se tratou de uma “educação popular” que correspondia mais a uma concepção de escola pública propriamente dita.
É também até meados da década de 1940 que educação popular era educação para o povo, principalmente por intermédio de campanhas de erradicação do analfabetismo através da ideia de educação de adultos. Além disso, o autor defen-de, brevemente, que neste período também ocorreram algumas experiências de
educação voltada às classes populares através da criação de escolas para filhos de operários gestadas por associações dos próprios operários.
Esses exemplos, são associados ao que é comumente chamado de educação dos setores populares e representa um sentido de defesa da escola pública e de campanhas de alfabetização. Para Brandão (1985, p. 50), a luta pela escola púbica, as sucessivas campanhas pela erradicação do analfabetismo e as experiências de educação de classe entre operários são decorrentes de movimentos de educação e/ou setores de movimentos sociais voltados à educação e antecedem a década de 1950. A Educação Popular como educação das classes populares
O sentido da Educação Popular enquanto educação das classes populares remete ao período pós 2ª Guerra Mundial. Inicialmente, representa o momento em que a educação de adultos passa a ser associada a processos locais ou regionais de de-senvolvimento: a educação para o desenvolvimento. Temos como exemplo ações de extensão rural durante o processo de modernização da agricultura, através das quais ocorreram experiências de desenvolvimento de comunidades, em um sentido de integração das populações rurais a estilos de vida “digna” e “produtiva”. Dessa forma, percebe-se que a partir da década de 1950 se fortalece a ideia de processo de desmarginalização de populações periféricas e rurais através da educação, como meio de reintegrar esses sujeitos à vida social. Assim, esses indivíduos cumpririam seu papel no processo de desenvolvimento do país. Na realidade, como bem ex-plicado pelo autor, Programas de Desenvolvimento e Educação podem ser formas operativas de controle e organização, que pretendem intervir sobre a totalidade da ordem e da vida das comunidades populares e sobrepor, através das agências de mediação, formas externas, consideradas “modernas” ou “modernizadoras” para aquela realidade que geralmente é considerada “atrasada” ou “distante” de um ideal de comunidade idealizado por essas agências e governos.
Podemos citar como exemplo que se alinha aos projetos e programas de de-senvolvimento os chamados Clubes 4S- Saber, Sentir, Saúde, Servir. Você já ouviu falar? Veja nos destaques da figura 9 abaixo:
Figura 9 - Folder de Apresentação Clube 4S.
Os Clubes 4S representam um modelo de clube de jovens rurais que foi bastante comum no meio rural. Eles surgiram entre as décadas de 1940 e 1950 e seguem o mo-delo original desenvolvido nos Estados Unidos. Em nosso país, o surgimento desses clubes tem estreita relação com o debate sobre educação para o desenvolvimento, visando levar o desenvolvimento e a modernização às áreas consideradas atrasadas, subdesenvolvidas, ao “Terceiro Mundo”, através de ações educativas. Nesse sentido, através dos clubes de jovens se imaginava ser mais fácil convencer os agricultores a adotarem novas tecnologias. Ou seja, através de processos educativos com jovens rurais, as agências de mediação, empresas e governo buscavam introduzir uma concepção externa de agricultura moderna.
É justamente como contraponto a um modelo educativo, que busca estender às classes populares uma educação pensada e gestada externamente às suas realida-des de vida, que surge um terceiro sentido de Educação Popular. Assim, o terceiro sentido da Educação Popular remete ao momento em que surge um sentido que rompe com a ideia de educação dirigida para o povo, para os menos favorecidos, com caráter compensatório. É o sentido que nega essa concepção e avança rumo a uma nova proposta, onde educação popular representa educação a partir da ótica e ponto de vista do próprio povo e não de agentes externos.
Como forma de exemplificar, podemos falar que é um sentido que nega a necessidade de um educador que estenda um projeto, um programa ou uma pro-posta de ação para uma comunidade rural. Assim, em contraposição, esse sentido de educação popular afirma a figura de um educador como modo de presença assessora que provoca reflexões, troca de experiências, sistematizações, para que então, em conjunto com a comunidade rural, se construa um projeto, um progra-ma ou uprogra-ma proposta de ação com base na reflexão coletiva de quem irá viver as consequências disso.
[..] esta é a razão pela qual se pode pensar a educação popular como um trabalho coletivo e organizado do próprio povo, a que o educador é chamado a participar para contribuir, com o aporte
de seu conhecimento “a serviço” de um trabalho político que
atua especificamente no domínio do conhecimento popular. (BrANdão, 1985, p. 73).
Então, o terceiro sentido da Educação Popular remete ao sentido de educação que gera um primeiro momento de passagem de uma educação para o povo a uma educação que o povo cria.
Pela primeira vez surge a proposta de uma educação que é
popular não porque o seu trabalho se dirige a operários e
campo-neses excluídos prematuramente da escola seriada, mas porque o que ela “ensina” vincula-se organicamente com a possibilidade
de criação de um saber popular, através da conquista de uma
educação de classe, instrumento de uma nova hegemonia. (BrANdão, 1985, p. 70).
