A relação entre o autoconceito das crianças enquanto aprendizes e a percepção do professor sobre suas habilidades lingüísticas e matemáticas

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA MESTRADO EM PSICOLOGIA COGNITIVA. DANIELLE CAMPOS VAZ. A relação entre o autoconceito das crianças enquanto aprendizes e a percepção do professor sobre suas habilidades lingüísticas e matemáticas. Recife 2006.

(2) DANIELLE CAMPOS VAZ. A relação entre o autoconceito das crianças enquanto aprendizes e a percepção do professor sobre suas habilidades lingüísticas e matemáticas. Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação em Psicologia Cognitiva da Universidade Federal de Pernambuco para obtenção do título de Mestre em Psicologia Orientador: Prof. Dr. Antonio Roazzi. Recife 2006.

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(5) DEDICATÓRIA A Marileide, minha mãe, com amor, admiração e gratidão por sua compreensão, carinho, presença e incansável apoio em todos os momentos de minha vida e, em especial, ao longo do período de elaboração deste trabalho..

(6) AGRADECIMENTOS. Agradeço a Deus porque me deu forças e capacidade para chegar aonde cheguei e eu sei que Ele me abençoará ainda mais. À minha mãe a quem amo muito e a quem serei eternamente grata, por seu amor incondicional, apoio, carinho, incentivo, estímulo e por sempre ter acreditado muito em mim. Ao CNPQ, pela concessão de bolsa de auxílio pesquisa, que possibilitou o regime de dedicação exclusiva ao Mestrado. Á equipe do Colégio Imaculado Coração de Maria, em especial, Altair, Cacilda, Marília, e as professoras: Cláudia, Rosangela e Lurdes, por terem permitido e facilitado a realização da coleta dos dados. Aos professores desta Pós-Graduação por terem contribuído para o meu crescimento intelectual e profissional. Em particular a Antônio Roazzi, meu orientador durante o mestrado. E também a Maria da Graça Dias pelas contribuições realizadas nesta pesquisa. Aos funcionários da Pós-Graduação em Psicologia Cognitiva pelo auxílio em todos os aspectos técnicos e burocráticos em especial a Alexandre (bolsista), Ivo, Vera Amélia, Vera Lúcia e Josélia (serviços gerais). Aos meus colegas do Mestrado, em especial, a Leda e Luciana Barbosa que me acompanharam ao longo desses dois anos de jornada. À Isabelle (minha irmã), Manuella, Anita, Roberta, Verônica, Michelle, Profa. Nalva (UNP/Natal-RN) e a todos os meus amigos e amigas pela participação nesta minha conquista. A todos aqueles que direta ou indiretamente contribuíram para o cumprimento de mais esta etapa em minha vida, agradeço por tudo que fizeram por mim..

(7) “Eu não sou eu, nem sou o outro Sou qualquer coisa de intermédio: pilar da ponte de tédio Que vai de mim para o outro”. (Mário de Sá Carneiro).

(8) RESUMO VAZ, D. C. A relação entre o autoconceito das crianças enquanto aprendizes e a percepção do professor sobre suas habilidades lingüísticas e matemáticas. 2006. 106f. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2006. O estudo teve como objetivo investigar a estrutura do autoconceito em crianças no que se refere ao processo de produção do texto escrito, às habilidades matemáticas e à inteligência, visando compreender se as crianças da 2a série conseguem avaliar o nível de suas habilidades tanto em relação a testes de desempenho real quanto em relação às percepções do professor a respeito delas. Também foi analisado o nível de inteligência dessas crianças. Para alcançarmos esses objetivos participaram da pesquisa crianças da 2a série do ensino fundamental que estudam em uma escola particular e suas professoras. Para investigar como as crianças se auto-avaliam, foi apresentada, a cada uma delas, uma relação com os nomes dos colegas da classe, elas categorizaram os colegas em três grupos (melhor do que eu, igual a mim, mais fraco do que eu) no que se refere às três habilidades testadas, quais sejam: inteligência, escrita e matemática. As professoras fizeram as três avaliações de forma semelhante, porém, ao invés de apenas categorizarem os alunos em três grupos, os ordenaram do mais fraco para o melhor. Com a finalidade de testar o desempenho real das crianças no que se refere à produção do texto escrito foi solicitado a cada uma delas que produzissem um texto, sendo analisados com base na categorização proposta por Rego (1986). Para avaliar o desempenho no que se refere às habilidades matemáticas foi utilizada uma tarefa proposta por Nunes (1988). A inteligência geral foi avaliada através do teste de Raven. Os resultados mostraram que as crianças são capazes de se auto-avaliarem de uma forma precisa havendo uma precisão maior no que se refere às suas habilidades em escrita. Observou-se também que a criança é capaz de perceber a forma como é percebida por seus professores, isto podendo influenciar sua autopercepção no que se refere às suas habilidades acadêmicas. Constata-se também, o importante papel que o professor desempenha em influenciar a auto-avaliação dos alunos acerca de suas habilidades na escola. As professoras foram precisas em ordenar seus alunos em termos de suas habilidades em matemática e escrita, havendo uma relação mais forte entre a habilidade real do aluno e a ordenação do professor no que se refere às habilidades em escrita do que em matemática. Pode-se dizer que os julgamentos dos professores são fatores significativos no desenvolvimento da autopercepção do aluno como aprendiz e que este julgamento é enviesado pela representação social que os professores possuem da inteligência que é predominantemente conectado à habilidade verbal (escrita). Estes resultados possuem importantes implicações no contexto escolar e na formação dos professores. Os professores precisam se conscientizar de que o que eles pensam do aluno afeta, posteriormente, o que o próprio aluno pensa sobre si mesmo, como também a aprendizagem dele em sala de aula. Palavras-chave: Autoconceito; representação da inteligência; percepção do professor; habilidades lingüísticas e matemáticas..

(9) ABSTRACT. VAZ. D. C. The relation between the child’s self-concept and the teacher’s perceptions about their linguistics and mathematical skills. 2006. 106f. Paper (Master) – Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2006. The purpose of this study was to investigate the child’s self-concept regarding the process of production of a written text, its intelligence and mathematical skills with a view to understanding whether children in grade 2 manage to assess the level of their skills, in relation both to tests of actual performance and to teachers’ perceptions of the children. The intelligence level of these children was also analyzed. In order to achieve these aims the study recruited second graders in basic education from a private school and their teachers. In order to investigate how the children assessed themselves, each child was presented with a list containing the names of classmates, whom they were instructed to classify in three groups (better than me, the same as me, weaker than me) with regard to the three skills tested, namely intelligence, writing and mathematics. The teachers made the assessments in a similar way, but instead of placing the pupils in three groups, they classified them in a single list from the weakest to the best. In order to test the children’s actual performance in the production of a written text, each child was asked to produce a text, which was analyzed on the basis of the categorization proposed by Rego (1986). In order to evaluate performance in mathematical skills, a task proposed by Nunes (1988) was used. General intelligence was assessed by means of Raven’s test. The results demonstrated that children are capable of assessing themselves in a precise fashion, most of all when assessing their writing skills. It was also observed that a child is able to perceive the way in which it is perceived by its teachers, which may influence its self-perception concerning its academic skills. The important role played by the teacher in influencing the pupils’ self-assessment concerning their skills in school was also noted. The teachers were accurate in listing their pupils in terms of their writing and mathematical skills, and there was a stronger relationship between the pupil’s actual skill and the teacher’s classification in the case of writing than in that of mathematics. It may be stated that the teachers’ judgments are significant factors in the development of the pupil’s self-perception as a learner and that this judgment is biased by the notion that the teachers have of intelligence, which is predominantly related to writing skills. These results have important implications in the school context and in teacher training. Teachers need to be aware of the fact that what they think of the pupil affects what the pupil, at a later stage, thinks of him or herself, as well as his or her learning in the classroom. Key words: self-concept; notion of intelligence; teachers’ perception; mathematical and writing skills..

(10) SUMÁRIO. 1. INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 09 1.1 Pressupostos ....................................................................................................................................... 10 2. REVISÃO DA LITERATURA .......................................................................................................... 16 2.1 A formação dos conceitos................................................................................................................... 16 2.1.1 O autoconceito enquanto conceito/relação ...................................................................................... 20 2.2 Elementos essenciais do autoconceito ................................................................................................ 2.2.1 Definições........................................................................................................................................ 2.2.2 Estrutura e função do autoconceito.................................................................................................. 2.2.3 Evolução do autoconceito................................................................................................................ 2.2.4 Algumas características acerca do autoconceito infantil................................................................... 23 23 25 27 32. 2.3 A avaliação das crianças sobre suas habilidades ................................................................................ 34 2.4 O auto conceito, os outros significantes, as experiências sociais em sala de aula e suas relações com o desempenho acadêmico ............................................................................................................................ 39 2.5 A influência das percepções do professor na formação do autoconceito do aprendiz ........................ 43 2.6 Aspectos que interferem na formação da percepção dos professores sobre o desempenho dos alunos .............. 46 2.7 O autoconceito e o processo educativo: como intervir para proporcionar um desenvolvimento adequado do autoconceito das crianças enquanto aprendizes? ................................................................................ 46 2.8 Estudo proposto.................................................................................................................................. 50 3. MÉTODO ............................................................................................................................................ 53 3.1 Amostra .............................................................................................................................................. 53 3.2 Medidas e Procedimentos......................................................................................................................53 3.2.1 Medidas de avaliação dos professores............................................................................................. 53 3.2.2 Medidas de avaliação das crianças .................................................................................................. 54 4. RESULTADOS ................................................................................................................................... 55 5. DISCUSSÕES E CONCLUSÕES...................................................................................................... 67 REFERÊNCIAS ..................................................................................................................................... 77 ANEXOS ................................................................................................................................................. 81.

(11) 9. 1. INTRODUÇÃO. Levando-se em consideração as habilidades que estão sendo desenvolvidas na escola, constata-se que é muito importante analisar a avaliação que a criança faz de si mesma no que se refere a tais habilidades. Esta auto-avaliação exerce influência no processo de aprendizagem, pois à medida que a criança desenvolve uma percepção sólida de seus desempenhos enquanto aprendiz, ela se aproxima com mais facilidade de novas tarefas obtendo maior sucesso. Também de acordo com Blumenfeld (1982), a autopercepção da criança acerca da própria habilidade em relação à dos outros tem conduzido a importantes implicações no progresso dessas crianças na escola. Nash (1976) e Weinstein (1983) propõem que as crianças mostram-se capazes de avaliar com precisão o que percebem seus professores e as expectativas que têm a respeito delas, se comportando de acordo com estas expectativas. Dessa forma, a maneira como o professor avalia um aluno segundo suas habilidades acadêmicas, apresenta importantes implicações relacionadas ao comportamento e ao desempenho. De acordo com Nunes (2000) e cols. O professor desempenha um papel importante na aquisição do autoconceito das crianças enquanto aprendizes. Sendo assim, no presente estudo objetiva-se investigar a estrutura do autoconceito das crianças no que se refere às suas habilidades lingüísticas e matemáticas, tentando compreender se as crianças da 2a série do ensino fundamental conseguem avaliar o nível de suas habilidades, tanto em relação a testes de desempenho quanto em relação às percepções que os professores têm a respeito delas. Partindo do ponto de que o professor desempenha um papel fundamental enquanto outro significante na estruturação do autoconceito das crianças, visamos analisar o seu processo estruturação como sendo resultado das avaliações do professor, observando se a.

(12) 10. percepção dele influencia a percepção do aluno sobre si enquanto aprendiz. Cabe ressaltar que, de acordo com Burns (1979), os outros significantes são as pessoas que são importantes ou significativas para a criança por ela sentir sua capacidade em: transmitir segurança ou insegurança, proteger ou aumentar sua condição de estar indefesa, promover ou reduzir o seu senso de valor. É necessário avaliar também como o professor percebe os seus alunos segundo suas competências lingüísticas e matemáticas. Dessa forma, propôs-se compreender: Qual a semelhança existente entre a classificação da criança e a do professor? Também se a percepção que um professor tem de um aluno, exerce influência sobre sua autopercepção enquanto controla suas habilidades reais.. 1.1 PRESSUPOSTOS. Alguns teóricos percebem o autoconceito em termos de atitudes avaliações e afetos, outros, porém destacam que o autoconceito está ligado a conhecimentos sobre o self. Rosemberg (1979) destaca o autoconceito como sendo a totalidade dos pensamentos e sentimentos sobre si mesmo. Por outro lado, Hattie (1992), destaca que as emoções ou os sentimentos seriam apenas uma forma de avaliação cognitiva na qual o conhecimento formaria uma importante parte do autoconceito. De acordo com Shavelson, Hubnes e Stauton (1976), o autoconceito seria: “A percepção de si mesmo. Tais percepções são formadas através da experiência individual e das interpretações do ambiente em que se vive, sendo influenciadas especialmente pelos reforços, pelas avaliações de outros significantes e pelas atribuições para um comportamento próprio” (p. 441). Como as avaliações das pessoas significativas do ambiente exercem influência na.

(13) 11. percepção de si mesmo, é importante estudar o autoconceito das crianças e suas possíveis relações com as percepções do professor enquanto outro significante. Quanto à estrutura, pode-se dizer, de acordo com Shavelson (1976), que o autoconceito é um construto hierárquico e multidimensional que vai se tornando ao longo da idade, multifacetado. De forma mais específica, estes autores descrevem o autoconceito como sendo dividido em duas dimensões importantes: a acadêmica e a não acadêmica. Tais componentes são divididos em domínios específicos, onde o autoconceito não acadêmico seria dividido em físico, emocional e social. Estes componentes estariam organizados hierarquicamente, estando as percepções de comportamentos específicos na base e o autoconceito geral no ápice. Tendo este modelo como base, pode-se expor, de acordo com Nunes (NUNES; PRETZLIK; OLSSON, 2000; PITKÄNEN; NUNES, 2000, ROAZZI; NUNES, 2000) que as percepções de competência de leitura, por exemplo, afetariam as autoavaliações relativas a todas as competências acadêmicas as quais influenciariam, em parte, as percepções do self em geral. Assim, a presente investigação tem como foco a dimensão acadêmica do autoconceito, isto é, o conjunto de crenças que as crianças têm sobre si mesmas enquanto aprendizes dentro de uma estrutura escolar. Alguns teóricos como, por exemplo, Burns (1982), defendem a interação com o self como sendo uma parte importante no desenvolvimento do autoconceito. Eles afirmam que a criança adquire suas características e comportamentos por meio de um processo de imitação dos outros que sejam significantes para ela no meio ambiente. Festinger (1954, apud Burns, 1982) destaca que a autoconceituação é também influenciada pela comparação social. Com base nestas considerações é que se objetiva analisar de que forma as percepções dos professores influenciam na formação da autopercepção das crianças. Esta noção de self surgindo da interação social vem dos escritos de James (1890) bem como dos interacionistas simbólicos como Cooley (1902) e Mead (1934). Estes autores.

(14) 12. defendem que o self surge da percepção e, em seguida, da internalização dos outros, mais especificamente, dos outros significantes. De acordo com Purkey (1979), a função do autoconceito seria guiar o comportamento, tornando o indivíduo capaz de assumir uma função particular ou uma posição na vida. Em suma, pode-se dizer que o autoconceito corresponderia a percepção de si mesmo, percepção esta que se forma através da experiência individual e das interpretações do ambiente em que se vive. Desta forma, o autoconceito torna-se explícito quando a criança apresenta a capacidade de definir a si mesma em relação aos outros e considerar o modo como é definida pelos outros. Um outro aspecto que surge a partir do autoconceito refere-se à percepção que a criança tem de suas habilidades. De acordo com Blumenfeld (1982), a autopercepção das crianças acerca da própria habilidade em relação à dos outros tem conduzido a importantes implicações no progresso dessas crianças na escola. Nesta direção, pode-se destacar, segundo Blatchford (1992), que a avaliação que as crianças fazem sobre seus próprios desempenhos em matérias escolares corresponde a uma parte importante do autoconceito acadêmico. Portanto, de acordo com Eshel et.al.; 1987, a precisão do autoconceito acadêmico se refere à concordância entre a auto-avaliação da habilidade acadêmica e um critério externo independente, tal como as avaliações do desempenho acadêmico realizadas pelos professores ou então a realização de contagens a partir de testes. De acordo co Bandura (1977) e Nicholls (1982), é a percepção que a criança tem da realidade e não a realidade propriamente dita que é um poderoso preditor da motivação, do comportamento e do desempenho. Nicholls (1979) investigou 540 crianças com idades entre 06 e 12 anos, obtendo avaliações do self e de esperteza dos colegas, foram apresentadas a cada uma delas 28 faces esquematizadas, numa linha vertical, mostrando uma escala de habilidades. A face de cima sendo a melhor em leitura e a face de baixo a pior. As indicações.

(15) 13. das crianças da sua posição relativa eram comparadas com a classificação que os professores faziam dos alunos como piores e melhores. Nicholls constatou, a partir dos resultados deste estudo, que as avaliações das crianças sobre suas próprias habilidades não se correlacionavam com os julgamentos dos professores até a idade de 8 anos. O autor acredita que a falta de uma relação entre o desempenho percebido e o desempenho real nas classes iniciais, indica a inabilidade das crianças mais novas para analisar as causas de sucesso e fracasso de uma maneira lógica e madura. Por outro lado, de acordo com Roazzi e Nunes (2000), outras investigações fazem um relato preciso das auto-avaliações de habilidades mesmo em alunos mais novos. Nos Estados Unidos Stipek (1981) constatou que nos primeiros anos de escolaridade, as crianças geralmente superestimam seu desempenho acadêmico quando comparadas com as avaliações dos seus colegas e professores, aumentando a precisão a partir da 2a e 3a séries. Crocker e Cheeseman (1988) propuseram em outro estudo realizado no Reino Unido, a fim de investigar se a habilidade das crianças para se avaliarem em relação a seus colegas é exata nos primeiros anos de escolaridade. Neste estudo foi encontrado um elevado grau de concordância entre auto-avaliação e avaliações dos colegas e professores em sala de aula. Nesta direção, o presente estudo tem a preocupação de analisar os julgamentos das crianças sobre si mesmas enquanto aprendizes, em relação a um modelo externo, em termos de eu sou melhor que, igual a ou mais fraco que os outros alunos da minha classe. E também analisar a relação entre a auto-avaliação das crianças e a percepção que os professores têm a respeito delas. Assim sendo, o presente estudo se propôs verificar qual o grau de correspondência entre o autoconceito das crianças, o seu desempenho acadêmico e a percepção do professor no que se refere às habilidades lingüísticas (escrita) e matemáticas. De acordo com Purkey (1978): “Os conceitos que os professores têm de uma criança tornam-se os conceitos que as crianças vêm a ter de si mesmas” (p. 28). Tendo como ponto de.

(16) 14. partida o interacionismo simbólico, pode-se dizer que para que a criança seja influenciada pelo outro, ela precisa construir uma imagem estável dessa pessoa. De acordo com Burns (1982), se essa imagem permanece consistente, a imagem refletida se tornará: “uma principal fonte de experiências psicológicas necessárias à formação do autoconceito” (p. 165). Assim, é importante investigar a possível influência das percepções dos professores sobre a autopercepção dos alunos enquanto aprendizes nas séries iniciais. Uma vez que, de acordo com Crano e Melton (1978), as crianças pequenas são provavelmente mais influenciadas pelas percepções e perspectivas do professor. Este estudo possibilita construir um conhecimento prévio no que se refere à formação das percepções e expectativas dos professores, investigando se eles baseiam suas percepções da habilidade de um aluno na competência percebida do mesmo nos domínios da escrita e matemática. Pode-se dizer de acordo com Roazzi e Nunes (2000) que pesquisas anteriores indicam que o domínio em que os professores baseiam suas percepções de habilidade varia conforme a cultura. Dessa forma, enquanto que os professores nos Estados Unidos vêm habilidade verbal como indicativo de habilidade geral; no Japão, um aluno é percebido como mais competente se ele demonstra alta habilidade em matemática. Além do mais há uma carência de textos teóricos e pesquisas empíricas sobre os fatores que influenciam na formação das percepções dos professores acerca da competência do aluno. Sendo assim, a investigação realizada no presente estudo sobre tais fatores é de natureza exploratória. Em resumo, os pressupostos teóricos apontados nesta breve explanação mostram o quanto é importante analisar o autoconceito das crianças em matérias escolares, pois tais pressupostos mostram que a percepção que a criança tem da realidade é um importante preditor para o desempenho dessa criança na escola e também mostram que o professor pode influenciar enquanto outro significante no processo de estruturação do autoconceito da criança, sobretudo no que se refere às suas habilidades em escrita e matemática..

(17) 15. O tema em questão foi recentemente estudado por Roazzi e Nunes (2000) em estudo realizado com crianças da 1a série do ensino fundamental, que tinha como objetivo relacionar o autoconceito das crianças referentes às suas habilidades em leitura e matemática, com a percepção do professor sobre tais habilidades das crianças. Estes autores constataram que o julgamento dos professores é um fator muito significativo no desenvolvimento da autopercepção dos alunos enquanto aprendizes. Este resultado traz importantes implicações no contexto escolar e na formação dos professores. Sendo assim, tendo como base o estudo de Roazzi e Nunes foram investigadas as habilidades das crianças em escrita e matemática e estas foram relacionadas com o autoconceito e com a percepção do professor sobre elas. O presente estudo volta-se para a produção do texto escrito habilidade que provavelmente encontra-se mais desenvolvida nas crianças da 2a série do que nas crianças da 1a série do ensino fundamental, isto justifica a escolha de crianças que se encontram na 2a série. Deste modo, foi realizado um estudo pioneiro na medida em que, pela primeira vez, foi abordada a relação entre o autoconceito e o processo de produção do texto escrito em crianças da 2a série do ensino fundamental..

(18) 16. 2. REVISÃO DE LITERATURA. 2.1 A FORMAÇÃO DOS CONCEITOS. Propôs-se, nessa sessão, fazer uma reflexão teórica sobre a gênese do conceito, partindo da distinção. proposta pelo. filósofo. alemão. E.. Cassirer (1977) entre. conceito/substância e conceito/relação. De acordo com o que propõe Da Rocha Falcão (1996) é possível, segundo Cassirer, distinguir duas perspectivas básicas no que se refere à abordagem do conceito. A primeira delas é a taxonômica, também denominada clássica e a segunda perspectiva a funcional. Da Rocha Falcão (1996) nos mostra que, segundo a perspectiva taxonômica, o conceito consistiria numa ferramenta cognitiva que tornaria possível a ordenação do real em classes de fenômenos constituídas a partir de um traço comum a tais fenômenos. Dessa forma a base constitutiva do conhecimento seria a percepção e os conceitos seriam índices de caráter essencialmente descritivo. Podemos dizer, assim, que a premissa epistemológica de base em tal abordagem é que o conhecimento seria essencialmente exógeno, cabendo ao conceito a explicitação de uma certa ordem inerente aos objetos do mundo real. Dizendo de outro modo, o paradigma fundador e o traço dominante desta perspectiva sobre o conceito seria a relação da coisa com suas propriedades empíricas, podemos falar de realismo conceitual, dessa forma o conceito é visto como conceito/substância no qual apresenta uma correspondência estrita com a realidade observável. Este ponto de vista remonta a Aristóteles, para quem o traço comum a uma categoria, elemento fundamental do conceito, conduziria em última análise à dimensão metafísica, essencial da realidade, ou seja, essa dimensão da realidade seria: “O que as pessoas têm em comum, da forma mais autêntica e em última instância, coincide com as forças criadoras de onde tais coisas procedem e conforme as quais elas se organizam” (CASSIER, 1977, p.18 apud DA ROCHA FALCÃO, 1996).

(19) 17. Esta perspectiva epistemológica clássico-aristotélica que atribui importância central à atividade de extração de informação no processo de desenvolvimento conceitual teve influência considerável na Psicologia. Da Rocha Falcão (1996) destaca que em tal paradigma de pesquisa parte-se do pressuposto segundo o qual os conceitos seriam formados a partir da apreensão de certos traços e regras, buscando-se reproduzir artificialmente em laboratório. As etapas desse processo foram sintetizadas por Cauzinille-Marméche, Dubois e Mathieu (1990, p. 96) da seguinte forma: 1. Observação sistemática do conjunto de traços imediatamente “salientes” (modalidades e dimensões) dos objetos dados a conhecer; 2. Estabelecimento de um conjunto de hipóteses de organização; 3. Teste de hipóteses: procedimento exaustivo, armazenagem de informações, diminuição do campo de busca por confirmação/desconfirmação das hipóteses testadas; 4. Estabelecimento da regra. De acordo com Da Rocha Falcão (1996), tal perspectiva sugere, coerentemente com sua herança aristotélica, que: “a cognição seria fundada sobre um sistema lógico de tratamento de informação, no contexto do qual a única diferença entre o indivíduo adulto e a criança diria respeito ao acervo de estratégias disponíveis e à capacidade de armazenamento de informação” (p.144). Esta abordagem é criticável sob três aspectos. O primeiro deles refere-se ao fato de que a distinção estrita entre a informação dita exógena e a representação mental é problemática, pois não parece haver evidência conclusiva acerca do caráter pretensamente empírico da etapa de observação que precederia o estabelecimento das hipóteses, como foi demonstrado nas etapas descritas anteriormente. Sendo assim, no que se refere, especificamente, aos conceitos científicos e matemáticos, não se pode falar de correspondência estrita com a realidade sensível. O segundo aspecto da crítica à abordagem do conceito enquanto categoria taxonômico-descritiva, parte do ponto de que cabe considerar a existência de toda uma gama de conceitos que ultrapassam os índices estritamente concretos dos objetos para se apoiarem.

(20) 18. sobre relações inferidas entre objetos. Este aspecto da crítica nos leva à segunda perspectiva, proposta por Cassirer, para a abordagem do conceito, que é a abordagem funcional. “Se a abordagem aristotélica propõe uma forma conceitual condensada a partir da multiplicidade de coisas do mundo empírico, uma outra abordagem privilegiará não a substância, mas a relação no âmago dos conceitos” (DA ROCHA FALCÃO, 1996, p. 146). O autor se refere, na citação acima, à abordagem funcional do conceito, que diferentemente da perspectiva taxonômica, para a qual o conceito seria um índice de caráter exógeno, leva em consideração a atividade construtiva do sujeito sobre os objetos do mundo real como aspecto central no processo de formação de conceito. Na abordagem funcional, o conceito é visto como conceito-relação, que diferentemente do conceito/sustância, proposto pela perspectiva clássica, se enriquece ao atingir um nível mais abrangente. “Enquanto modelo do real, ganha em poder explicativo, pois tem seus limites ampliados” (DA ROCHA FALCÃO, 1996, p. 147). “A modelização, fundada sobre a construção de conceitos/relação, não é jamais um retrato empirista do real, e nem pode, no outro extremo, ser considerada como: “uma assimilação do objeto ao modelo” (TONNELAT, 1989 apud DA ROCHA FALCÃO, 1996 ), capaz de “apagar” o objeto no processo de construção da representação. Trata-se antes de uma atividade cognitiva complexa, que sofre limitações impostas pelo próprio objeto, pelas exigências racionais do saber já instaurado e pelas complexas modulações da situação sóciocultural na qual tal atividade se insere.” (LAVE, 1988 apud DA ROCHA FALCÃO, 1996. p. 148). O terceiro e último aspecto da crítica à abordagem taxonômica provavelmente seja o mais próximo das questões que são freqüentemente debatidas pela Psicologia Cognitiva. Refere-se ao modelo teórico de base para o próprio funcionamento cognitivo. Da Rocha Falcão (1996) destaca que nesse mundo de contextos culturalmente diversos, significativos e.

(21) 19. estruturados/estruturantes, tais como ambientes de trabalho, supermercados, igrejas, brincadeiras, folclore, arte, gestão das finanças familiares e outros, a extração de informação para a construção de taxonomias é bastante influenciada por aspectos não contemplados nas tarefas de laboratório. Antes disso, a própria freqüência de oferta de informação aos sujeitos não é equiprovável, o que torna a proposição de protótipos conceituais um avanço teórico importante em termos da ecologia do desenvolvimento conceitual. Em resumo, pode-se dizer, de acordo com Da Rocha Falcão (1996), que a abordagem psicológica do conceito não pode deixar de lado a consideração de um domínio epistemológico específico, visto que o conhecimento sempre é conhecimento de algo; somando-se a isso cabe levar em consideração os três aspectos que dão ao conceito, seu estatuto de ferramenta psicológica, a saber: o conjunto de situações que dão sentido funcional a determinado conceito, os invariantes operatórios nos quais tais conceitos se associam e, por fim, o conjunto de significantes que permitem representá-lo. “Tais considerações nos distanciam dos paradigmas teórico-metodológicos em Psicologia, enraizados na tradição aristotélica do conceito/substância, e nos conduzem à consideração de conceitos socialmente significativos e específicos (no sentido de conectados a um determinado domínio de conhecimento socialmente compartilhado)” (DA ROCHA FALCÃO, 1996, p. 151). A análise acerca do desenvolvimento do conceito em um contexto sócio-cultural significativo nos leva à consideração de um processo considerado por Vygotsky que seria a interação entre o acervo de conhecimentos construídos sócio-culturalmente, tendo a escola como um dos vetores de transmissão, e o indivíduo singular que amplia seus conhecimentos. Sendo assim, teríamos como tópico central a considerar a interação entre o que Piaget chamou de aprendizagem estrito senso e o desenvolvimento cognitivo. Fez-se uma breve análise acerca da gênese do conceito, mostrando duas perspectivas diferentes, dessa forma podemos concluir, de acordo com Da Rocha Falcão (1996), que os.

(22) 20. conceitos científicos não podem ser abordados, unicamente, como conceito-substância, mas, sobretudo, como conceito-relação (grifo do autor). Tais conceitos se caracterizam por sua natureza essencialmente relacional e por não compartilharem uma correspondência estrita com a realidade observável, não sendo, portanto, um retrato empirista do real. Assim no processo de formação do conceito, o conceito relação se distancia do conceito/substância por ser necessário levar em consideração o conjunto de situações que lhe dão sentido, associando os conceitos aos significantes que permitem representá-los.. 2.1.1 O AUTOCONCEITO ENQUANTO CONCEITO/RELAÇÃO. Burns (1982, p.04) numa tentativa de organizar a noção de autoconceito dentro de uma teoria coerente demonstra uma definição incluindo certos componentes importantes, a saber: o componente cognitivo e o componente emocional. O componente cognitivo representa “uma proposição acerca de ou uma descrição do, independentemente do fato de ser o conhecimento falso ou verdadeiro, baseado em evidência objetiva ou na opinião subjetiva”. Tal componente refere-se a termos como autofigura e auto-imagem. O componente emocional também denominado avaliativo refere-se à intensidade de sentimentos que têm substituído a autoimagem, ou melhor, se uma pessoa considera tal imagem como favorável ou desfavorável. Do componente emocional surgem três aspectos importantes. Em primeiro lugar a comparação de si mesmo com o self ideal, ou seja, o tipo de pessoa que se gostaria de ser. O segundo aspecto é a crença de como se é avaliado pelos outros e a internalização dessas avaliações e opiniões dentro da auto-imagem, e o último aspecto refere-se à avaliação de si mesmo no que diz respeito às próprias habilidades. Diante da escassez de modelos teóricos, instrumentos de medidas psicométricas e de análises estatísticas apropriadas que vêem sofrendo as pesquisas sobre o autoconceito, alguns.

(23) 21. autores preocupados com este fato, reuniram muitos pontos em comum que emergiram de várias conceitualizações e definiram o autoconceito como sendo: “ A percepção de si mesmo. Tais percepções são formadas através da experiência individual e das interpretações do ambiente em que se vive, sendo influenciadas pelos reforços, pelas avaliações dos outros significativos e pelas atribuições de um comportamento próprio” (SHAVELSON; HUBNER; STAVSON, 1976, p. 411). Autores como Markus e Nurius (1984) afirmam que alguns dos esquemas do self mais poderosos e duradouros que caracterizam o autoconceito de uma criança começam a se formar no meio da infância. Entretanto segundo Schunk (1990), os autoconceitos de crianças na idade pré-escolar são difusos e mal organizados. Seguindo esta linha de raciocínio, o autoconceito parece se tornar explícito quando a criança é capaz de definir a si mesma em relação aos outros e considerar como é percebida pelos outros. Ele é estabelecido no início da infância e permanece flexível durante os anos da escola primária. Dessa forma, podemos propor que a criança forma a percepção de si mesma através de interações. Assim podemos dizer, de acordo com Burns (1982), que o autoconceito não é inato e sim aprendido. Segundo a definição proposta por Hattie (1992), os autoconceitos correspondem às avaliações sobre os próprios conhecimentos ou sentimentos em relação a três aspectos que constituem as percepções de si mesmo: descrições, prescrições e expectativas. As descrições do self são os componentes principais do autoconceito, as expectativas relativas a si mesmo derivam das descrições e avaliações em relação a outros e as prescrições se relacionam a valores pessoais de um indivíduo com a intenção de minimizar a discrepância entre um dado modelo de correção e atitudes e o comportamento de uma pessoa. Este último elemento do autoconceito (as prescrições), quando internalizado desempenha uma função crítica, servindo como “um padrão para julgar ações, para desenvolver e manter atitudes em direção a objetos e situações relevantes, para julgar moralmente a si e aos outros se comparando com os outros”.

(24) 22. (ROKEACH, 1968 apud HATTIE, 1992, p. 47). Dessa forma, tais valores ou prescrições são fornecidos por outros significantes como, por exemplo, os pais e professores. Burns (1979) definiu os outros significantes como: ‘’aquelas pessoas que são importantes ou significativas para a criança por ela sentir sua capacidade de reduzir a insegurança ou de intensificá-las, de aumentar ou diminuir a sua condição de estar indefesa, de prover ou reduzir o seu senso de valor” (p. 161). Purkey (1970) concluiu a partir de pesquisa realizada que o nível do autoconceito de uma criança está bastante ligado ao conceito atribuído a ela pelos seus pais. Por exemplo, se uma criança é amada ela tem base para pensar bem sobre si mesma, no entanto, se por outro lado ela é rejeitada, pode desenvolver uma percepção negativa de si mesma. Dessa forma, em tenra idade, a percepção do autoconceito da criança surge em relação às pessoas mais próximas a ela, a saber, o outro significante. Dessa forma, a auto-imagem que a criança desenvolve se deve à mudança subseqüente que acontece por meio da experiência e de diferentes descrições que ela ouve sobre si mesma. Snygg e Combs (1949), sobre a importância dos outros significantes no desenvolvimento do autoconceito na criança, afirmam: “conforme ele é amado ou rejeitado, apreciado ou punido, fracassa ou é hábil para competir, ele, gradualmente vai considerar a si mesmo como; importante ou não, adequado ou inadequado, bonito ou feio, honesto ou desonesto ou mesmo descrever-se em termos daqueles que lhe rodeiam. Além do mais, ele é provavelmente influenciado pelos rótulos que lhe são colocados pelas outras pessoas” (p. 83). Teóricos como Burns (1982) afirmam que a criança adquire suas características e comportamentos por meio de um processo de imitação dos outros significantes no meio ambiente. As atitudes e comportamentos desses outros significantes são incorporados no sentido de self..

(25) 23. Sendo assim, pode-se dizer que as autopercepções das crianças enquanto aprendizes podem não ser simples reflexos do desempenho real delas na escola. Então é possível que as percepções do professor e também dos colegas de classe tenham influência considerável na formação do autoconceito das crianças. Diante do que foi exposto nas sessões anteriores, propõe-se que o autoconceito seja considerado como conceito/relação, na medida em que se encontra fortemente influenciado, pela percepção dos outros significantes. Podemos dizer que o autoconceito se forma por meio das interações da criança com o meio. Dessa forma, o autoconceito distancia-se da abordagem taxonômica onde o conceito seria abordado como sendo um retrato empirista do real e se aproxima da abordagem funcional que privilegia a relação no âmago dos conceitos e considera a atividade construtiva do sujeito sobre os objetos do mundo real como aspecto principal no processo de formação do conceito.. 2.2 ELEMENTOS ESSENCIAIS DO AUTOCONCEITO. 2.2.1 DEFINIÇÕES. Para Sánchez e Escribano (1999), o autoconceito é a atitude valorativa que um indivíduo tem sobre si mesmo, sobre a própria pessoa, ou seja, trata-se da estima, dos sentimentos, experiências ou atitudes que ele desenvolve sobre seu próprio eu. Segundo Marinho (1992), o autoconceito seria a atitude valorativa emocional que uma pessoa possui acerca de si mesma, vinda da experiência, do meio ambiente e do contato com os outros. Nessa mesma direção, Matos (2003) argumenta que o autoconceito seria um composto de sentimentos, idéias e análises que a pessoa tem com relação a si mesma. Para este autor, a construção desta estrutura de conhecimento, mobiliza aspectos como a opinião que temos a.

(26) 24. nosso respeito e também a forma como somos vistos pelos outros. Por exemplo, um aluno avalia seu desempenho pelos próprios padrões comparando-o com o dos colegas. Machargo (1991 apud SÁNCHEZ; ESCRIBANO, 1999) destaca o autoconceito como sendo um conjunto de atitudes que a pessoa tem para consigo mesma. Tal atitude, segundo este autor, constitui-se de três componentes: cognitivo, afetivo e comportamental. O componente cognitivo se refere ao conjunto das características com as quais a pessoa descreve a si mesma. Para Burns (1982), o componente cognitivo representa: “uma posição acerca de ou uma descrição do, independentemente do fato de ser o conhecimento falso ou verdadeiro, baseado nas evidências objetivas ou na opinião subjetiva” (p.04). Para este autor, o componente cognitivo está ligado a termos como auto-imagem ou autofigura. O componente afetivo corresponde aos afetos, emoções e avaliações que acompanham a descrição de si mesmo, ou seja, seria um juízo pessoal de valor. Nessa direção, Purkey (1992) argumenta que: “o autoconceito de um indivíduo é um complexo, um sistema continuamente ativo de crenças subjetivas acerca da existência do indivíduo” (p.30). No componente comportamental, segundo Machargo (1991 apud SÁNCHEZ; ESCRIBANO, 1999), o autoconceito condiciona a forma como o indivíduo se comporta, ou seja, o homem costuma se comportar de uma forma que esteja de acordo com o seu autoconceito. Jacob e Loureiro (1999) destacam o autoconceito como sendo uma das variáveis motivacionais que interferem no sucesso ou no fracasso escolar. Sendo assim, essas autoras caracterizam o autoconceito como o conjunto de atribuições cognitivas que uma pessoa faz a respeito de si, de seu comportamento em diferentes situações objetivas e das suas características pessoais. Seguindo a mesma linha de pensamento desenvolvida acima, de acordo com Carneiro, Marinelli e Sislo (2003), o autoconceito tem sido apontado como um dos influenciadores no.

(27) 25. processo de aprendizagem devido à sua função na dinâmica da personalidade do indivíduo e do seu papel como regulador dos estados afetivos e motivacionais do comportamento. Finalmente pode-se caracterizar, sinteticamente, concordando com Sánchez, Escribano (1999) e Marinho (1992) o autoconceito como sendo a síntese da personalidade.. 2.2.2 ESTRUTURA E FUNÇÃO DO AUTOCONCEITO. De acordo com Shavelson (1976), o autoconceito seria um construto hierárquico e multidimensional que com o decorrer da idade vai se tornando multifacetado. De uma forma mais específica, estes autores caracterizam o autoconceito como sendo dividido em duas dimensões importantes, a saber: a acadêmica e a não acadêmica. Tais componentes são também divididos em domínios específicos, onde o autoconceito não acadêmico divide-se em físico, emocional e social. Estes componentes organizam-se hierarquicamente, as percepções de comportamentos específicos ficam na base, dominadas pelas inferências acerca de subáreas (acadêmicas, relações sociais, esportes), ficando o autoconceito geral no ápice. Em concordância com este modelo, podemos dizer que as percepções acerca da competência em leitura afetariam as autopercepções referentes a todas as competências acadêmicas, as quais por sua vez, influenciariam, de certo modo, as percepções do self em geral. Dessa forma, o topo da hierarquia constitui-se das crenças mais estáveis. O foco da nossa investigação foi o autoconceito acadêmico ou como define Anderson (1981) o conjunto de crenças que as crianças têm sobre si mesmas enquanto aprendizes numa estrutura escolar. O modelo citado acima abriu caminho para as tentativas posteriores de definir a estrutura do autoconceito, porém os autores deixaram de validar, empiricamente, suas hipóteses. O modelo original foi ampliado por Marsh e Shavelson (1985) que introduziram dois componentes acadêmicos ao invés de um: o acadêmico matemático e o acadêmico.

(28) 26. verbal. Uma evidência para este modelo foi conseguida através de estudos transculturais com estudantes de 2º grau, testados por meio de escalas que mediram suas habilidades verbais, matemáticas e habilidades acadêmicas geral através de três instrumentos utilizados para medir o autoconceito. Dessa forma, fica claro que o autoconceito é multifacetado e de domínio específico. O presente estudo centralizou-se na multidimensionalidade do autoconceito, analisando a possibilidade de diferenciação do autoconceito das crianças da 2ª série do ensino fundamental em escrita e matemática em comparação com a habilidade real e com a percepção do professor. Investigou-se também se o desempenho dos alunos em matemática se relaciona com seu desempenho em escrita, obtendo-se assim uma demonstração do nível de diferenciação desses domínios. No que se refere à função do autoconceito, Purkey (1979) a percebe como sendo a força guiadora para o comportamento, dando capacidade aos indivíduos a, dessa forma, “assumir um papel particular ou uma posição na vida” (p.30). Carneiro, Marinelli e Sislo (2003) salientam a função do autoconceito na dinâmica da personalidade do indivíduo e seu papel como regulador dos estados afetivos e motivacionais do comportamento, considerando-o, dessa forma, um dos influenciadores no processo de aprendizagem. Nesta mesma linha de pensamento, Sánchez e Escribano (1999) destacam que muitos teóricos têm afirmado que o autoconceito desempenha um papel importante no processo educativo. O rendimento escolar de uma criança, por exemplo, sofre influência, não só do que sabem, mas também de suas atitudes e motivações, sobretudo, acerca de si mesma. “Certamente, os fatores de maturidade, intelectuais e sociais desempenham um papel importante. Mas da mesma forma e talvez não menos, é importante o papel das atitudes do estudante para consigo mesmo, para com sua capacidade em obter sucesso nas matérias acadêmicas” (SÁNCHEZ; ESCRIBANO, 1999, p. 49)..

(29) 27. 2.2.3 EVOLUÇÃO DO AUTOCONCEITO. “O autoconceito é aprendido, ele não é inato” (BURNS, 1982, p.31). Dizendo de outro modo, não nascemos com um conceito determinado sobre nós mesmos. De acordo com Machargo (1991), o autoconceito é construído e definido ao longo do processo de desenvolvimento, sendo influenciado pelas pessoas significativas do ambiente familiar, escolar e social e também pelas próprias experiências de sucesso e de fracasso. Alguns autores como, por exemplo, Marthus e Nurius (1984) defendem que alguns dos esquemas de self mais poderosos e duradouros que caracterizam o autoconceito de uma criança, começam a se estruturar na metade da infância. Não sendo instintivo o sentido de self e sim desenvolvido, como um processo de experiência, é mutável podendo, desse modo, progredir e atualizar-se. Para Schunk (1990) os autoconceitos das crianças em idade pré-escolar são mal organizados e difusos. Elas não conseguem distinguir, por exemplo, entre comportamentos explícitos, habilidades subjacentes ou características pessoais. Elas se percebem concretamente a partir de sua aparência, suas ações, seus nomes, suas posses, etc. Nessa direção afirmam Roazzi e Nunes (2000): “O autoconceito parece tornar explícito quando a criança é capaz de definir a si mesma em relação aos outros e considerar o modo como é definida pelos outros. Ele é estabelecido no início da infância e permanece flexível durante os anos da escola primária” (p.11).. Stipek e Mclver (1989), analisando a mudança desenvolvimental na percepção da competência acadêmica em crianças, constataram que crianças pequenas não distinguem suficientemente as competências acadêmicas, existindo progressivamente uma diferenciação de outras facetas de autoconceito nos anos da escola primária. Por outro lado, de acordo com Marsh, Craven e Debus (1991) que realizaram estudo com crianças entre 5, 6 e 7 anos de idade, alguns aspectos do auto-conceito como, por exemplo, leitura e matemática foram diferenciados até mesmo pelo sujeito mais novo de sua amostra..

(30) 28. Para Machargo (1991 apud SÁNCHEZ; ESCRIBANO, 1999) existem duas teorias principais sobre a formação e o desenvolvimento do autoconceito, são elas: A teoria da aprendizagem social e o simbolismo interativo ou interacionismo simbólico. A teoria da aprendizagem social considera que a criança passa a adquirir o seu autoconceito através de um processo de imitação, ou seja, ela incorpora em seus próprios esquemas os comportamentos e atitudes das pessoas que são significativas para ela. Dessa forma, a criança, por considerar tais pessoas importantes e por se identificar com elas faz das características delas a sua própria. “Assim vai formando um conceito de si mesma parecido com o das pessoas que a cercam” (SÁNCHEZ; ESCRIBANO, 1999). O simbolismo interativo ou interacionismo simbólico, teoria elaborada por Cooley (1902) e Mead (1934), de acordo com Sánchez e Escribano (1999), destaca o autoconceito como sendo conseqüência das avaliações realizadas pelas pessoas do ambiente mais próximo. Para eles “O indivíduo se vê refletido na imagem que os outros lhe oferecem de si mesmo, como se eles fossem um espelho. O indivíduo acaba sendo como os outros pensam que ele é” (SÁNCHEZ; ESCRIBANO, 1999, p.18). Nem todas as pessoas que cercam a criança têm a mesma importância na estruturação do seu autoconceito. Primeiramente, em seus primeiros anos, a criança recebe influência fundamentalmente dos pais e dos familiares. Porém à medida que a criança amadurece, outras pessoas significativas surgem, quais sejam: os professores, os colegas, os amigos. Burns (1979) chama essas pessoas de outros significantes e define como sendo aquelas pessoas que são importantes para a criança. O Interacionismo simbólico, através de seus teóricos principais (Colley e Mead) elaborou segundo Sánchez e Escribano (1999), uma nova perspectiva de homem: suas relações na sociedade. Dessa forma, enfatizam-se as relações interpessoais como sendo a base a partir da qual o self se desenvolve. Assim concordando com Polkki (1990), o self é tido, em.

(31) 29. primeiro lugar, como uma construção social, estruturando-se por meio de um processo de interação interpessoal no nível simbólico ou ideacional. Burns (1982) descreve o interacionismo simbólico a partir de três premissas básicas. Em primeiro lugar o homem responde ao meio ambiente, tudo tendo como base os significados que os elementos do meio exercem para ele. Em seguida, estes significados são o produto de uma interação social e por último, estes significados sócio-culturais são modificados por meio da interpretação individual no âmbito desta interação que é partilhada. De acordo com Cooley (1902), as pessoas significativas, ou seja, os outros significantes, representam um espelho social no qual o indivíduo detectaria nas suas opiniões sobre si mesmo. “Cada olhar no espelho reflete o outro que passa” (COOLEY, 1992, p. 152). Cooley foi quem primeiro apontou para a importância do retorno que os outros fornecem, retorno este que seria interpretado pelo sujeito como fonte de dados para definir a si mesmo. Este teórico chega a afirmar que, o que o indivíduo acredita que os outros pensam a seu respeito, exerce influência significativa no autoconceito, tornando-se o self aquilo que observa os outros pensarem sobre si próprio. Para Cooley (1902) desde o começo da infância, os conceitos de self se estruturam e se desenvolvem partindo da forma como os outros respondem ao indivíduo, por conseguinte, “na presença de alguém importante, há uma tendência para aceitarmos e adotarmos, pela simpatia, seu julgamento de nosso self “ (p.175). Deste modo, para este autor, o autoconceito seria o resultado dos valores, das atitudes, das regras e das identidades configuradas pelos outros significantes durante a formação do self. Mead (1934), por sua vez, expandiu a visão do self como sendo um produto da interação social, especialmente pelo uso da linguagem e afirma: “Nós aparecemos como nós mesmos em nossa conduta e tomamos a atitude que os outros tomam em nossa direção. Nós desempenhamos o papel que pode ser chamado de o outro generalizado. E então fazendo isso, nós aparecemos como objetos sociais, como ‘selves’ (p.270)”..

(32) 30. Ainda, concordando com Mead, podemos dizer que o desenvolvimento da habilidade de tomar o papel do outro e, em particular, para detectar a atitude do outro para consigo, é essencial à formação do self. Schrauger e Shoeneman (1979) revisaram algumas pesquisas acerca da relação entre as auto-avaliações e as avaliações dos outros e apontaram para três pontos de correlações que asseguram, empiricamente o interacionismo simbólico. Em primeiro lugar, as autopercepções da criança, provavelmente, estão fortemente relacionadas ao modo como ela pensa que os outros a percebem. Segundo, também é provável que esteja presente uma relação entre as percepções das crianças em relação à percepção dos outros e as percepções reais dos outros. Finalmente, deve haver uma relação entre as percepções dos outros em relação às crianças e as autopercepções delas. O estudo em questão tem como base o interacionismo simbólico, uma vez que parte do ponto de que é bem provável que haja relações fortes entre as percepções dos professores sobre seus alunos e as percepções deles sobre si mesmos. De acordo com Sánchez e Escribano (1999), podemos destacar dois enfoques para explicar a evolução do autoconceito. O primeiro deles; o enfoque cognitivo destaca que o desenvolvimento do autoconceito seria um processo que reúne, ao mesmo tempo, modificações quantitativas e qualitativas, ou seja, à medida que passam os anos o autoconceito amplia seu conteúdo. Aos poucos e paulatinamente, o sujeito passa a perceber uma maior quantidade de características sobre si mesmo, características físicas, psíquicas e sociais. E com o passar do tempo, essas características serão cada vez mais diferenciadas. O segundo enfoque, o ontogenético ou evolutivo, parte do ponto que o autoconceito emerge e se delineia percorrendo as diferentes etapas do desenvolvimento. Sendo assim, pode-se supor, de acordo com este enfoque, que o autoconceito possui características específicas em cada período da vida. E também, o enfoque evolutivo que salienta a.

(33) 31. importância de conhecer tais características para avaliar este construto e intervir caso necessário. Serão abordadas as características específicas do autoconceito nas diferentes etapas do desenvolvimento de acordo com o enfoque evolutivo. No período de 0 a 2 anos o aspecto dominante é o emergir do autoconceito por meio do processo de diferenciação entre aquilo que é si mesmo e aquilo que é o outro. Com os vários contatos com a mãe, a criança aprendendo a diferenciar o seu corpo do que não é seu corpo. As relações afetivas e sociais estabelecidas nesta primeira fase com as pessoas do ambiente exercem função importante no surgimento do autoconceito. “Como assinala L’Ecuyer, a etapa dos 2 aos 5 anos é caracterizada pela elaboração das bases do autoconceito. Elas se formam a partir das aquisições, a linguagem, a identificação das pessoas significativas ou importantes. Por sua vez, as reações destas influem sobre o sentimento de valor pessoal que a criança vai formando” (SÁNCHEZ; ESCRIBANO, 1999, p. 21). No período de 5 a 10-12 anos, o autoconceito se torna mais realista e rico vai se delineando em virtude das experiências, exigências e expectativas que o mundo escolar propicia. Tal período é denominado de expansão de si mesmo. Segundo Machargo (1991), o período da adolescência que vai mais ou menos dos 10, 12 anos aos 15, 18 anos, é o período durante o qual o autoconceito de fato, se delineia e se define de forma tal que o sujeito passa a se identificar como ser singular, diferente dos outros. No período que vai dos 20 aos 60 anos, o autoconceito evolui e pode ser submetido a modificações periódicas em função de uma série de acontecimentos importantes que ocorrem durante este período da vida. Depois dos 60 anos o autoconceito evolui, porém esta evolução tende a ser negativa, isto se deve à percepção que o indivíduo começa a ter da diminuição de suas capacidades.

(34) 32. físicas, a doença, a aposentadoria, a perda da identidade social e profissional, etc. Estes elementos levam obrigatoriamente a uma reformulação do autoconceito e do valor pessoal. O estudo em questão concentrou-se, sobretudo, na terceira etapa, onde o autoconceito começa de fato a se delinear. Foram analisadas crianças entre 7 e 8 anos que se encontravam na segunda série do ensino fundamental.. 2.2.4 ALGUMAS CARACTERÍSTICAS ACERCA DO AUTOCONCEITO INFANTIL. De acordo com Sánchez e Escribano (1999), a característica fundamental para a criança na fase da educação infantil, ou seja, no primeiro ciclo da educação primária, é que se trata de um momento de implantação e de consolidação do eu, seguido de uma expansão de si mesmo. Sendo assim, pode-se constatar que este é um momento importante, pois o eu está começando a criar suas bases. Logo algum problema ou desajuste que se instale neste período pode ter conseqüências negativas no adulto que a criança se tornará. Sánchez e Escribano (1999) destacam quatro aspectos que são característicos na infância, são eles: autonomia, confiança, evolução física, mundo social e escolar serão abordados, agora, tais aspectos. No que se refere à autonomia, a criança precisa alcançar uma clara diferenciação dos outros. Quer obter um sentimento de autovalor e garantir sua individualidade. Nesta idade, a autonomia pode ser entendida de formas diferentes, de acordo com Sánchez e Escribano (1999). Em primeiro lugar, pode-se falar de autonomia ligada a um sentimento de independência. Para esses autores, a criança precisa se sentir independente nos atos que realiza no dia-a dia, como, por exemplo, amarrar sapatos e vestir-se na frente das pessoas que fazem essas coisas por elas (pai, mãe, etc.). Uma outra forma de encarar a autonomia, neste período, seria como autovalor, ou melhor, a criança já realiza muitas atividades e sabe.

(35) 33. diferenciar bem se as exerce corretamente ou não. Também pode ser a autonomia entendida como sentimento de posse, ou seja, segundo Sánchez e Escribano (1999), a criança precisa sentir que tem a posse de um número maior de coisas e de coisas mais bonitas que as dos outros, inclusive de ter mais amigos do que os outros e não precisaria apenas do sentimento de independência dos pais. No que se refere à confiança, segundo aspecto destacado por Sánchez e Escribano (1999), ao mesmo tempo em que busca sua independência, a criança quer também encontrar segurança, precisa confiar no ambiente em que vive, em sua família, necessita de algum lugar estável onde encontre refúgio para os seus sentimentos. Seria, portanto necessário investigar junto à criança se ela sente segurança no seu ambiente, por exemplo, se sente medo do escuro ou não, se tem medo dos cachorros latindo ou não, etc. Por outro lado é preciso também, saber se ela se sente querida ou não pelos seus pais, uma vez que a criança busca segurança, principalmente na família. O terceiro aspecto abordado por Sánchez e Escribano (1999), trata-se da evolução física. De acordo com os autores destacados acima, a criança é bastante consciente das mudanças que estão acontecendo com ela, sobretudo no que se refere à sua aparência, à sua competência física isso em comparação com seus colegas. Existem aí dois elementos importantes, o primeiro é quanto ao aspecto físico, ou seja, faz-se necessário compreender se a criança sente-se alta ou baixa? Gorda ou magra? Bonita ou feia? , etc. O segundo elemento refere-se à competência física, é preciso compreender se a criança é hábil para competir ou se, ao contrário, chega sempre por último nas corridas? Alguns estudos mostraram uma melhoria no autoconceito de crianças que foram colocadas em atividades esportivas adequadas à sua competência física. É importante que as escolas programem suas atividades esportivas de forma que as crianças gostem de participar sem se sentirem fracassadas ou aborrecidas..

(36) 34. Finalmente o quarto aspecto destacado refere-se ao mundo social e escolar, com o começo da freqüência na escola, a criança começa a encarar um mundo novo o mundo social em geral e, particularmente, o mundo escolar. Por conseguinte, é importante checar se a criança se percebe como hábil em suas tarefas escolares, observar se ela é atenta ou distraída, se fala muito ou se é comportada, se tem interesse pelos temas apresentados ou não. Também se faz necessário entender como é a relação com as outras crianças, observar se os colegas a aceitam ou rejeitam, se está sempre sozinha ou acompanhada de outros colegas. Todos esses aspectos e cada um deles em especial são constitutivos do autoconceito de uma criança. Nessa direção, de acordo com Sánchez e Escribano (1999): “Não se pode pensar neste constructo como um ente unidimensional, mas sim, que existe uma série de elementos concretos que incidem, um por um, em sua evolução e seu desenvolvimento” (p. 26).. 2.3 A AVALIAÇÃO DAS CRIANÇAS SOBRE SUAS HABILIDADES. De acordo com Blumenfeld (1982), a forma como a criança percebe a si mesma acerca da própria habilidade em relação à dos outros tem levado a implicações importantes, sobretudo no progresso da criança na escola. Sendo assim, segundo Bandura (1977) e Nicholls (1982), é a percepção que a criança tem da realidade ao invés da realidade propriamente dita que prediz a motivação do comportamento e do desempenho. Como destaca Marsh (1990), há uma linha teórica de pesquisa que sugere que o autoconceito acadêmico é bastante influenciado pelos efeitos dos sistemas de referências. Deste modo, o objetivo do estudo em questão não consistiu em investigar a experiência geral de competências relativas aos próprios modelos do indivíduo, mas sim investigar os julgamentos das crianças sobre si mesmas, enquanto aprendizes, em relação a um modelo.