PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP

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PUC-SP

Ana Helena Lanhoso Martins

Indisciplina em Sala de Aula: Uma Análise Funcional

MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

São Paulo 2018

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MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo como exigência parcial para a obtenção do título de MESTRE em Educação: Psicologia da Educação, sob orientação da Prof.ª Dr.ª Melania Moroz.

Trabalho financiado pela CAPES

São Paulo 2018

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dissertação de mestrado por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos. Assinatura: _______________________________________________ Data: __________________

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Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica como exigência parcial para a obtenção do título de MESTRE em Educação: Psicologia da Educação. Aprovado em:____/____/_______ BANCA EXAMINADORA _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________

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Agradeço à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES (88887.165658/2018-00) que viabilizou esta pesquisa e incentiva pesquisadores de todas as áreas.

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Dedico este trabalho aos meus pais que são o meu maior exemplo de esforço e ética.

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Aos meus pais Paulo e Ana Vera que são o meu alicerce; eu me sinto muito abençoada por ter vocês comigo e esse trabalho jamais existiria se não fosse pelo apoio de vocês! Pai, obrigada pela sua preocupação e dedicação em todos os momentos. Mami, obrigada por sempre me oferecer o seu colo que é o que me dá segurança.

Ao meu irmão Pedro que é meu grande companheiro. Pepe, obrigada por ser meu parceiro, por me fazer rir e me descontrair mesmo nos dias tristes; você é a alegria da casa!

À minha orientadora Prof.ª Dr.ª Melania, que desde o início me acolheu e me orientou com verdadeira paciência e dedicação. Melania, obrigada por ter caminhado ao meu lado durante todo o mestrado, por ser sempre assertiva e ao mesmo tempo gentil nas suas colocações sobre o trabalho e, principalmente, por ser tão acessível aos seus orientandos. Isso fez toda a diferença no meu processo!

Á Dinha, que é como uma segunda mãe para mim. Dinhão, obrigada por cuidar de todos nós com tanto carinho e por iluminar a minha vida com a sua bondade e alegria.

Às minhas amigas de infância Gi, Aline, Lie, Tata, Carol e Noelle que estão sempre comigo, tanto nos bons como nos maus momentos. Meninas, obrigada por me ouvirem, me apoiarem e me amarem. Não sei o que seria de mim sem vocês!

À minha amiga amada Karina que é uma verdadeira irmã para mim. Não há palavras que expressem a minha gratidão, simplesmente obrigada por me oferecer essa amizade que é o meu grande porto seguro.

À minha prima querida Caca que é um dos maiores presentes que a vida me deu. Prima, obrigada por mesmo longe estar sempre comigo e, principalmente, obrigada pelas transformações que você provocou em mim e que só nós duas sabemos o quanto deixou a minha vida mais leve.

À minha família maravilhosa Ferreira & Cia, que é a melhor família do mundo todo. Obrigada à cada um pelo suporte, pelas risadas, pelo amor e por vibrarem com as minhas conquistas como se elas fossem de vocês. Agradeço em especial à minha avó Maria Helena, que é quem faz essa família permanecer sempre unida, e é para mim o maior exemplo de dedicação e fé.

À minha família Lanhoso que também sempre me apoiou e torceu por mim. Agradeço em especial ao meu avô Caio e minha avó Carmita que me proporcionaram uma infância maravilhosamente feliz e tiveram extrema importância na minha formação como pessoa.

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juntas e desde o início vocês fizeram esse caminho ser mais gostoso de ser percorrido. Sentirei saudade das nossas risadas e dos nossos cafés nos intervalos das aulas.

Aos meus amigos do Nepen pelos conhecimentos compartilhados. Agradeço em especial ao Fi e à Dani que foram meus maiores companheiros do mestrado. Fi, obrigada pelas inúmeras perguntas respondidas e por ser um amigo tão paciente e carinhoso; eu não sei o que teria sido de mim sem você nesses dois anos! Dani, obrigada por ter sido minha “mãezona” do mestrado e por ser sempre tão gentil e amorosa comigo.

Aos meus professores do PED Sérgio, Claudia, Ronca, Ana Bock, Mimi e Maria Regina que me proporcionaram grandes aprendizados e promoveram discussões que foram importantíssimas para a minha formação. Agradeço em especial ao Sérgio Luna, que é para mim um dos maiores modelos de professor e Analista do Comportamento.

À minha banca Fátima Regina Pires e Ketney Bocchi que trouxeram tantas contribuições importantes para esse trabalho e foram sempre tão gentis nas suas colocações e sugestões.

A Deus, que está sempre comigo e foi quem colocou todas as pessoas citadas acima na minha vida sabendo que eu precisaria de todas elas para seguir em frente.

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MARTINS, A. H. L. (2018) Indisciplina em Sala de Aula: Uma Análise Funcional. 137 páginas. Dissertação (Mestrado em Educação: Psicologia da Educação) – Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.

A indisciplina em sala de aula é uma das principais queixas dos professores no que se refere aos problemas enfrentados dentro da escola. Quando acontecem com muita frequência, os comportamentos de indisciplina não só prejudicam a aprendizagem da turma como inviabilizam o trabalho do professor em sala. O objetivo da presente pesquisa foi identificar tipos e frequência dos comportamentos de indisciplina em sala de aula, as situações em que tais comportamentos são mais emitidos e as formas dos professores atuarem frente a eles. Foi realizada com uma turma do 9° ano do Ensino Fundamental II em uma escola municipal de São Paulo e consistiu na observação das aulas de matemática (com titular e substitutos), história, sala de leitura e geografia. Dentre os resultados, identificou-se que mais da metade dos episódios observados tiveram emissão de comportamentos de indisciplina sendo que os mais frequentes foram conversar, manusear o celular e ficar de pé/andar pela sala, e os menos frequentes maquiar-se, jogar algo em alguém e cantar. Na maioria dos episódios em que houve emissão de comportamentos indisciplina, constatou-se que os professores não liberaram qualquer consequência, e que nas matérias em que os docentes menos consequenciaram tais comportamentos (história e matemática com substitutos) sua frequência foi mais elevada, enquanto que nas matérias em que os docentes mais os consequenciaram (geografia e matemática com titular) sua frequência foi menor. Também se verificou que consequências aversivas liberadas pelos professores, para os comportamentos de indisciplina, tiveram efeito apenas imediato; diferentemente, foi constatado que práticas docentes que engajaram os alunos nas atividades propostas foram mais eficientes para enfraquecer tais comportamentos. Assim, conclui-se que, para o controle dos comportamentos de indisciplina, é importante os professores terem repertório de práticas que criem condições favoráveis para a aprendizagem e engajamento dos alunos na aula.

Palavras-chave: indisciplina escolar, ensino fundamental II, práticas pedagógicas, análise do comportamento.

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MARTINS, A. H. L. (2018) Classroom Misbehavior: A Functional Analysis. 137 pages. Dissertation (Master in Education: Psychology of Education) – Post Graduate Educacion Program: Psychology of Education, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo. Classroom misbehavior is one of the main teachers’ complaints regarding problems they face within the school. When it happens too often, misbehavior not only detract from learning in class but also make the teacher’s work in the classroom unfeasible. The aim of this study was to identify the types and frequency of classroom misbehavior, situations in which such behaviors are emitted the most and the way teachers act facing them. The present research was carried out with a 9th grade class Elementary School II in a municipal school in São Paulo and consisted in an observation of mathematics classes (with holder and substitutes), history, reading room and geography. Among the results, it was identified that more than half of the episodes observed had a misconduct. Most frequent ones were; talk, handle cell phone and stand/walk around the room, and less frequent were; apply makeup, throw things on someone and sing. Most of the episodes with indiscipline, teachers did not release any consequences for this students, and the subjects in which teachers did not release any consequences for them (history and mathematics with substitutes) their frequency was higher, and in the subjects which the teachers most consequence them (geography and mathematics with holder) their frequency was lower. It was also found that the aversive consequences released by teachers for the misbehavior had only immediate effect, however, it was verified that teachers’ practices that engaged the students in the proposed activities were more efficient to weaken misbehavior. Thus, it is concluded that in order to have a better control of indiscipline, it is important that teachers have a repertoire of practices that create favorable conditions for students' learning and engagement in the classroom.

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Tabela 1 - Cronograma das sessões de observações realizadas... 38 Tabela 2 - Tipos e frequência dos comportamentos de indisciplina observados... 50

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Figura 1. Ocorrência dos comportamentos de indisciplina nas aulas observadas (em porcentagem) ... 51 Figura 2. Liberação de consequências, pelo professor, para os comportamentos de indisciplina

... 52 Figura 3. Ocorrência de episódios com comportamentos de indisciplina por matéria (em porcentagem) ... 52 Figura 4. Liberação de consequência, pelo professor, para os comportamentos de indisciplina por matéria (em porcentagem) ... 53

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Quadro 1 - Aula de História ... 43

Quadro 3 - Aula de Matemática com Professor Substituto A ... 56

Quadro 4 - Aula de Matemática com Professor Titular (aula com prova da disciplina) ... 57

Quadro 5 - Aula de Sala de Leitura ... 59

Quadro 7 - Aula de Geografia ... 61

Quadro 8 - Aula Matemática com Professor Substituto B ... 62

Quadro 9 - Aula de Matemática com Professor Titular... 63

Quadro 10 - Aula de Sala de Leitura ... 65

Quadro 15 - Aula de Matemática com Professora Substituta C ... 71

Quadro 18 - Aula Sala de Leitura ... 73

Quadro 19 - Aula Sala de Leitura 1 ... 75

Quadro 27 - Aula de Matemática com Professora Substituta C ... 87

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Quadro 43 - Aula de Matemática ... 109

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SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO ... 16

2 INTRODUÇÃO ... 17

2.1 Concepções de Indisciplina ... 18

2.2 Causas da Indisciplina ... 21

2.3 O que as pesquisas sobre indisciplina no Brasil focalizam ... 27

3 MÉTODO ... 33 4 RESULTADOS ... 50 4.1 Dados Quantitativos ... 50 4.2 Dados Qualitativos ... 54 5 DISCUSSÃO ... 124 REFERÊNCIAS ... 134 APÊNDICE ... 137

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1 APRESENTAÇÃO

Durante os cinco anos que cursei Psicologia na Universidade de São Paulo me aproximei da área da Educação de diversas formas; fiz estágio em uma escola municipal da cidade de São Paulo, e atendi crianças e jovens na Clínica Durval Marcondes onde a maioria vinha encaminhada por problemas escolares e de indisciplina.

Apesar de experiências distintas, ambas me fizeram começar a questionar a indisciplina dentro e fora da sala de aula. Na escola em que trabalhei, via a desistência dos professores em relação a alguns alunos considerados muito indisciplinados e seu abandono pela instituição que a priori deveria acolhê-los e orientá-los. Assustava-me, também, a magnitude dos comportamentos de indisciplina, e me recordo uma vez em que um grupo de meninos jogou um armário da sala de aula pela escada. Entendo o desânimo e a desistência dos professores frente a comportamentos como esses, mas como Psicóloga me recuso a acreditar que só existiriam duas saídas para esses alunos: abandono ou expulsão.

Na clínica me deparava com os efeitos colaterais da indisciplina na escola. Recebia o encaminhamento de crianças que não conseguiam se adaptar ao ambiente escolar, que eram consideradas desobedientes, agressivas ou que sofriam com a estigmatização de ser um “aluno indisciplinado”. Além disso, a maioria desses pacientes vinha acompanhada dos pais que, preocupados com o baixo desempenho dos filhos e com a cobrança da escola para que algo fosse feito, chegavam com uma única demanda: que eu fizesse o filho comportar-se melhor e desempenhar melhor na escola. Como profissional também não posso aceitar que a Instituição que deveria trabalhar com os alunos tidos como indisciplinados só consegue pensar no encaminhamento para o Psicólogo como solução. Em algumas reuniões conseguia perceber com clareza um cabo de guerra entre pais e escola; um jogando para o outro a responsabilidade pelos comportamentos de indisciplina do aluno. Sentindo-se os dois incapazes de lidar com ela colocavam as suas expectativas na Psicoterapia.

Não que o Psicólogo não tenha responsabilidade de receber esses alunos, mas certamente é necessário que as escolas também se munam de instrumentos para que consigam trabalhar adequadamente com essa questão. Por isso, passei a considerar importante a realização de trabalhos que tratem da indisciplina e que possam a auxiliar educadores e orientadores no árduo trabalho de lidar com ela.

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2 INTRODUÇÃO

A indisciplina é um fenômeno que ocupa lugar de destaque entre as preocupações das Instituições de Ensino, e é vivenciada cotidianamente tanto em escolas públicas como privadas. Apesar da sua forma de manifestação diferir de instituição para instituição, as consequências que ela traz para os processos de ensino e aprendizagem, e para a própria vivência escolar, atinge igualmente a todos (Britto, 2013).

Segundo Dominguez, Gil e Cazetta (2014), os estudos sobre o tema da indisciplina em sala de aula foram conduzidos ao longo do século XX por pesquisadores majoritariamente das áreas de Ciências Sociais e Psicologia. Contudo, Aquino (2016), um dos principais estudiosos da indisciplina escolar afirma que “apenas a partir do final dos anos 1990, a temática indisciplina – e o acréscimo do prefixo não parece ter sido adventício – começou a ganhar força e forma no interior da teorização educacional no país” (p. 666).

Além disso, em estudo recente, Aquino (2016) constatou que, apesar de da indisciplina escolar se delinear como uma queixa crescente entre os profissionais da educação, ela não tem se figurado na mesma proporção como preocupação de pesquisadores da área. Em sua revisão bibliográfica, ele verificou que os 35 textos rastreados entre 1998 e 2015, se distribuíram por 24 periódicos, ou seja, a maioria publicou apenas um único texto acerca do tema em quase vinte anos. Somado a isso, o autor concluiu também que o interesse pela indisciplina escolar cresceu consideravelmente na última década, com a maioria dos estudos publicados a partir de 2006.

Para Vasconcelos (2009), esse interesse cada vez maior acerca do tema da indisciplina escolar deve-se ao fato de que ela tem se expandido ao longo dos anos, inclusive em relação à faixa etária; se antigamente as reclamações de indisciplina vinham predominantemente dos professores do final do Ensino Médio e Ensino Fundamental II, hoje elas já perpassaram o Ensino Fundamental I e chegaram até a Educação Infantil na qual hoje já se observa problemas dessa ordem. O mesmo autor faz referência a um problema grande de insatisfação, doenças ocupacionais e abandono do magistério por parte dos professores decorrente, entre outros fatores, do problema crescente da indisciplina.

Muitas vezes o grupo inteiro é afetado pelo comportamento de indisciplina de alguns alunos; as aulas são prejudicadas pelas interrupções constantes do professor devido à necessidade de atuar frente à indisciplina. Em situações mais graves, há total inviabilidade do professor dar a aula, tamanha a indisciplina do grupo. Com isso, é importante que as instituições de ensino encontrem medidas de combate efetivas e urgentes, visto que as consequências da

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indisciplinam são extremamente prejudiciais para a escola, alunos e sociedade como um todo (Britto, 2013).

A que se faz referência ao se focalizar a indisciplina? Não há uma conceituação única acerca desse termo, pois diferentes autores não só apresentam diferentes definições sobre a indisciplina como também formulam diferentes explicações sobre o porquê ela ocorre. A conceituação do dicionário Aurélio (Ferreira, 1986, p. 595) é de “um procedimento, ato, ou dito contrário a disciplina; desobediência; desordem; rebelião”. Através dessa definição já se pode perceber a dificuldade na conceituação do termo indisciplina, pois desordem, rebelião e desobediência são muito distintos entre si para serem alojados em um mesmo grupo de comportamentos.

2.1 Concepções de Indisciplina

Aquino (2011), já citado como referência no que se refere ao tema da indisciplina escolar, a define como:

Conjunto de micropráticas transgressivas dos protocolos escolares (sem contar a razoabilidade, ou não, desses), cujos efeitos se fazem sentir imediatamente na relação professor-aluno. Trata-se de um conjunto bastante trivial de ações que, por um lado, rejeitam circunstancialmente as normas operacionais stricto sensu e, por outro, ferem as expectativas de um tipo de convívio predeterminado em sala de aula. (p. 469)

Abud e Silva (2016) possuem uma definição semelhante, pois também entendem a indisciplina como a desobediência às regras escolares; para eles a indisciplina implica na quebra de regulamentos, contratos e ordens previamente estabelecidas entre escola, professor e aluno.

Para Barbosa (2009), a indisciplina é vista como uma “discrepância entre os anseios da comunidade escolar no que se refere ao desenvolvimento global dos alunos e as posturas assumidas por estes últimos diante da aprendizagem” (p.4837). Portanto, novamente percebe-se que existe uma importante relação entre expectativa da instituição escolar em relação aos alunos e o que é considerado comportamento de indisciplina. Porém, ao contrário dos autores acima, Barbosa (2009) propõe uma definição de indisciplina que foca não no rompimento de regras que afetam o andamento das atividades do grupo classe, e sim na interferência que ela tem na aprendizagem do próprio aluno e, consequentemente, no seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social.

Uma distinção importante dentro desse tema deve ser feita: indisciplina e violência são diferentes. Silva e Matos (2014) preocupam-se em diferenciar comportamentos de indisciplina de comportamentos de violência escolar, pois muitas vezes ambos são analisados como se fossem a mesma coisa, e isso é um equívoco, pois eles não só possuem topografia e funções

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diferentes como as suas consequências para a comunidade escolar também são muito distintas. Para os autores, a indisciplina está associada à:

Comportamentos disruptivos menos graves, que violam regras estritamente escolares e que, por isso, não gerariam danos imediatos aos sujeitos. Já a violência escolar tem sido frequentemente associada a eventos de natureza grave, que feririam regras sociais mais abrangentes e que teriam a capacidade de causar danos físicos, morais, psicológicos ou materiais às pessoas ou às instituições que deles são alvo. (Silva & Matos, p. 717).

Essa distinção nem sempre é aceita por todos os autores, e muitos consideram episódios de violência escolar como atos de indisciplina. Um não deixa de englobar o outro, porque nem todo comportamento de indisciplina é violência escolar, mas todo comportamento de violência escolar é indisciplina. Contudo, deve-se sempre considerar que a magnitude de um é maior do que a do outro e, portanto, é importante para os profissionais da área escolar saber diferenciá-los.

Para auxiliar com as múltiplas definições desse mesmo conceito, Yasumaru (2006) descreveu em seu trabalho de pesquisa diversos comportamentos que foram levantados por Bocchi (2002) como comportamentos considerados indisciplina pela literatura da área de Educação. Essa explicitação dos comportamentos indisciplinares é extremamente importante, já que especifica quais comportamentos são considerados pelos professores como indisciplina em sala de aula.

Conforme destacado por Bocchi (2002), dentre os comportamentos identificados como indisciplina estão: conversar (em tom normal ou alto), gritar (individualmente ou com os colegas), cantar, brincar (imitar, caçoar, entre outros), movimentar-se (sair do lugar, correr, pular), responder ao professor (desobedecer, contrapor-se oralmente), agredir fisicamente ou verbalmente (brigar, xingar), roubar, mentir, fazer atividade diferente da proposta da tarefa, perguntar sobre outros assuntos.

Neste ponto abre-se um questionamento importante: Todo comportamento considerado pelos professores e comunidade escolar como indisciplina é prejudicial para o processo de ensino e aprendizagem ou para o convívio escolar? Para Aquino (2011) e Abud e Silva (2016), a resposta para essa pergunta é negativa; inclusive uma pergunta é feita por Aquino (2011) nesse sentido: “tendo em mente que toda normativa pressupõe algum nível de recusa ou indisposição. Por que, então, persistem como expedientes a serem evitados ou, mais drasticamente, punidos?” (p. 469).

Silva e Matos (2014) acrescentam que, dentro de certas circunstâncias, e desde que sejam facilmente manejados pelos professores, os comportamentos muitas vezes tidos como indisciplina podem inclusive contribuir para a vitalidade de uma turma ao descontraírem os

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alunos e desfazerem a forte tensão e cansaço gerados pela rotina escolar. “É, portanto, à medida que se tornam demasiadamente frequentes que os comportamentos de indisciplina passam a assumir maior gravidade”(p. 717).

A partir das observações feitas pelos autores acima, torna-se relevante fazer uma distinção importante entre função e topografia do comportamento. “Analisar o comportamento funcionalmente refere-se a uma busca da função do comportamento, e não de sua estrutura ou forma (isto é, topografia), conforme salientam Moreira e Medeiros (2007, p.146). Isso significa que não se deve olhar apenas à topografia do comportamento de indisciplina e sim aos eventos antecedentes a esse comportamento e suas consequências. Caso contrário, poder-se-ia afirmar que todo e qualquer comportamento que quebre as regras vigentes na sala de aula é indisciplina. Porém, se o comportamento emitido pelo aluno não interferiu nem naquele momento, nem em longo prazo, na sua aprendizagem e na de seus colegas, e não atrapalhou o andamento da atividade da sala, tal comportamento não pode ser considerado indisciplina, pois mesmo que sua topografa seja considerada como “quebra de regras”, a sua consequência não teve efeitos negativos para o indivíduo e o grupo.

Essa identificação da função do comportamento, e dos seus antecedentes e consequências é de extrema importância, pois são essas contingências que explicam porque determinados comportamentos se mantém (como no caso da indisciplina) ou porque determinado aluno ou grupo não está aprendendo. Como disseram Zanotto, Moroz e Gioia (2000), na Análise do Comportamento a própria educação é pensada através do arranjo de contingências que respeitem o ritmo de cada aluno e que tenham como fim a aprendizagem. Afinal, é “por meio do processo formal de educação que devemos ensinar aos indivíduos comportamentos que possibilitem que eles atuem com competência e autonomia, quando já não estiverem mais participando desse processo” (p. 12).

Contudo, segundo Skinner (1972), um dos grandes problemas ainda hoje quando se pensa a educação e mesmo a indisciplina em sala de aula, que como já mencionado tem permeado a educação nos diversos níveis, é que a instituição escolar e os mecanismos coercitivos têm andado juntos. Apesar da mudança topográfica desses mecanismos nas últimas décadas (pois antigamente eram predominantemente físicos, como o aluno ficar de pé num canto, palmatória, etc.), o controle aversivo ainda está muito presente na interação professor – aluno, principalmente na forma dos professores lidarem com os comportamentos de indisciplina.

Caminhando nessa direção e explicitando aquilo que Skinner havia apontado, Bocchi (2002) concluiu em seu trabalho de pesquisa algo extremamente relevante acerca da

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indisciplina: alunos e professores têm concepções muito diferentes sobre ela. Enquanto os professores enxergam a indisciplina como algo inerente ao aluno, sem qualquer relação com a sua prática e planejamento pedagógico em sala de aula, os alunos percebem a indisciplina como um comportamento intimamente ligado à atuação do professor.

A partir dessa conclusão da autora, emerge o segundo questionamento: Por quê a indisciplina ocorre?

2.2 Causas da Indisciplina

Novamente, não é possível verificar uma única explicação, pois diferentes autores atribuem diferentes causas à indisciplina.

Carneiro e Faijão (2010) focalizam a indisciplina através do conceito de habilidades sociais e, principalmente, do que eles chamam de habilidades sociais educativas. A primeira refere-se ao repertório de comportamentos sociais que o indivíduo tem para lidar com as demandas das situações interpessoais e do seu ambiente cultural de forma assertiva e harmônica. A segunda, mais específica, pode ser definida como o repertório comportamental de professores e familiares voltado para a promoção e desenvolvimento da aprendizagem do outro, formal ou informalmente. Alguns exemplos de habilidades sociais educativas são: “transmitir e expor conteúdos; medir interações; apresentar atividades; discriminar situações potencialmente educativas; estabelecer limite e disciplina; gerar reciprocidade positiva; promover a avaliação e auto-avaliação” (Carneiro & Faijão, 2010, p. 299).

Os autores afirmam que a indisciplina pode ser decorrente de dois fatores, um é a falta de habilidades sociais educativas dos adultos e pares que convivem com a criança/adolescente. Afinal, se é através das habilidades sociais educativas que as crianças assimilam papéis, normas e comportamentos sociais, a ausência dessas habilidades em seu meio pode prejudicar o seu desenvolvimento. O segundo fator é sempre decorrente do primeiro, pois consiste na falta de habilidades sociais da criança/adolescente para lidar com as situações do meio escolar, e se o sujeito possui esse déficit de habilidades é porque em algum momento da sua história ocorreu uma falha das habilidades sociais educativas do seu meio familiar, comunitário ou escolar.

Através de um estudo realizado com alunos do 9º ano de uma escola pública de Americana, Carneiro e Faijão (2010) concluíram que “programas de treinamento de habilidades sociais propiciam a melhora na aprendizagem, reduzindo a indisciplina, uma vez que pode minimizar comportamentos inadequados e maximizar comportamentos socialmente habilidosos”(p. 308).

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Com uma visão distinta a respeito da causa da indisciplina, Vasconcellos (2009) explica o problema da indisciplina através da crise de três principais elementos essenciais na educação: vínculos, limites e possibilidades.

A crise do vínculo, a primeira abordada por Vasconcellos (2009), refere-se ao vínculo do aluno com a instituição escolar. Essa crise é explicada através de dois pontos centrais; o primeiro é a crise do sentido do estudo e o segundo a crise da afeição do aluno pelo professor. Para o autor, a crise com o estudo é algo que tem se intensificado nos últimos anos, pois está relacionada com a forma como a sociedade atual tem estabelecido o mercado de trabalho. Na configuração atual do mercado, poucas pessoas têm de fato boas oportunidades de emprego e a frase “estudar para ser alguém na vida” não tem mais o mesmo sentido para os jovens que percebem um grande número de pessoas formadas como mal remuneradas e desempregadas.

Assim sendo, o projeto educativo, que antes conseguia manter os alunos dedicados apenas com a justificativa de recompensá-los depois com boas oportunidades, não consegue mais fazê-lo, e como educação não conseguiu, ao longo dos anos, criar propostas pedagógicas mais atrativas e com outro sentido além deste único, o problema atual do mercado de trabalho teve grande impacto no vínculo com o estudo. Contudo, apesar do autor discorrer sobre essa mudança do panorama social, é importante salientar que cabe a crítica de que toda e qualquer mudança nesse panorama deveria ser levado em conta no próprio planejamento da educação, ou seja, identificar o problema deve servir para alinhar melhor plano e realidade do campo educacional e não para limitar as ações dos profissionais dessa área.

O outro ponto da crise dos vínculos refere-se à relação professor-aluno. Segundo Vasconcellos (2009), essa fragilidade da relação é decorrente de diversos fatores como: a distorção e o desrespeito da imagem do professor pela mídia, os meios de comunicação atuais que ampliam superficialmente o conhecimento do aluno, levando-o a achar que já sabe de tudo e gerando um certo desprezo pela figura do professor e, por último, a sobrecarga de alunos, atividades e responsabilidades entregues aos professores, deixando-os cansados, estressados e sem tempo, o que, consequentemente, provoca um distanciamento entre esses profissionais e seus alunos.

Se a crise dos vínculos seria suficiente, segundo Vasconcellos, para provocar grandes problemas na sala de aula, ele ainda acrescenta a crise dos limites comportamentais. Para o autor, atualmente os pais têm apresentado dificuldade em impor limites para os filhos; com isso, a falta de limites, juntamente com uma sociedade baseada no consumo e na satisfação imediata de seus interesses, faz com que, cada vez mais, as crianças tendam a agir de modo impulsivo. Portanto, “o agir indisciplinado do aluno em sala de aula, muitas vezes, não está marcado por

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uma intencionalidade; é impulso incontrolável mesmo: dá vontade, fala, levanta-se, agride-se” (Vasconcellos, 2009, p. 71). Além disso, esse problema da falta de parâmetros em relação aos limites acaba por atingir os professores que se sentem inseguros para definir suas práticas e limites dentro da sala de aula e se sentem culpados pela situação de “fracasso”.

Por último, a crise das possibilidades educativas trata do engessamento das práticas pedagógicas e educativas que limitam e restringem a atuação, tanto dos educadores como dos alunos. Para Vasconcellos (2009), o currículo escolar que deveria ser apenas uma base para os professores acabou se tornando uma “entidade metafísica, que submete incondicionalmente o professorado” (p. 73). Com toda essa restrição de possibilidades, os professores e alunos tornam-se pessoas sem autonomia e, principalmente, sem voz no que tange às decisões educacionais das quais eles próprios são personagens principais.

Portanto, se na visão do autor “no processo disciplinar, a fim de manter seus vínculos, o sujeito assume determinados limites e explora possibilidades” (Vasconcellos, 2009, p. 63), fica claro que para ele o aumento do problema da indisciplina escolar está diretamente relacionado com a crise desses três elementos descritos acima: vínculos (tanto com a escola, como com o professor e o estudo), limites e possibilidades.

Com uma visão semelhante, os autores Abud e Silva (2016) também explicam o aumento da indisciplina através do contexto social atual desfavorável no que tange ao âmbito educacional. Assim como Vasconcellos (2009), os autores citam a perda de autonomia e autoridade dos professores dentro da sala de aula, a falta de limite da família que deixa para a escola toda a responsabilidade da educação da criança/jovem (sem que esta esteja preparada para isso) e a desvalorização do estudo na era da informação imediata, como elementos importantes para entender a indisciplina no momento atual.

Porém, Abud e Silva (2016) referem-se a um outro elemento importante: a falta da participação da equipe gestora no manejo da indisciplina. Segundo eles,“a autoridade do professor esvanece quando não há aderência às regras por parte dos demais integrantes da escola”(p. 102). Para os autores, a gestão escolar, visando satisfazer os pais e alunos, relativiza as regras, desautorizando muitas vezes o que foi estabelecido pelo professor. Além disso, muitas vezes ela deixa de assumir a responsabilidade pelos problemas que acontecem dentro da sala de aula (inclusive a indisciplina), deixando os professores sozinhos e sem suporte para pensar em alternativas e possibilidades. A instituição escolar é formada por uma equipe multiprofissional na qual direção, coordenação e docentes têm papeis importantes no planejamento de intervenções e, portanto, a ausência de um deles nesse processo sobrecarrega os outros e dificulta as práticas para a resolução do problema.

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Com uma visão distinta sobre o porquê a indisciplina ocorre, Silva e Matos (2014) levantam dois fatores que identificam como principais contribuintes para o aumento dos comportamentos de indisciplina: o fracasso escolar (repetência e baixo desempenho) e práticas pedagógicas adotadas pelos professores dentro de sala de aula. Em relação ao fracasso escolar, os autores afirmam que “a indisciplina encontra-se fortemente associada à experiência de reprovação. A percepção média de indisciplina aumenta sistematicamente em todos os anos na medida em que o número de reprovações se torna maior”(p. 723). Além disso, Silva e Matos (2014) consideram que a associação entre reprovação e indisciplina é reforçada por grupos sociais repetentes, que criam espécies de “guetos” que servem de abrigos aos alunos que repetiram ou que são considerados indisciplinados.

Em relação às práticas pedagógicas, os autores afirmam que a forma como os professores se comportam em sala de aula, suas exigências, a abertura que dão aos alunos, o interesse e a forma que manejam o grupo classe podem aumentar ou diminuir a indisciplina. Isso significa que “os professores não são apenas vítimas dos comportamentos de indisciplina dos alunos, mas podem, muitas vezes, devido às suas atitudes ou práticas, constituírem-se em agentes que suscitam, criam ou reforçam tais comportamentos” (Silva & Matos, 2014, p. 726). Um ponto importante dessa afirmação é que ela expressa uma relevante relação entre as práticas pedagógicas dos professores, a proficiência dos alunos e os comportamentos de indisciplina em sala de aula, mostrando que esses são não são elementos independentes entre si; essa relação estabelecida pelos autores vai ao encontro da visão adotada pela presente pesquisa.

Silva e Matos (2014) se aproximam da reflexão de Eccheli (2008) que já apontara o baixo desempenho do aluno nas atividades propostas em sala de aula como fator que contribui para a indisciplina. Os primeiros verificaram que alunos repetentes apresentam mais comportamentos de indisciplina; Eccheli (2008) mostrou a falta de motivação gerada por atividades difíceis que, consequentemente, propiciam muitos erros e provocam sentimentos negativos nos alunos. A autora também afirma que as atividades dadas em sala de aula costumam pouco envolver os alunos e exigem deles uma atitude passiva e não ativa em relação à apropriação do conhecimento. Segundo ela, “o aluno aprende quando participa ativamente de uma atividade, executando alguma tarefa, ouvindo as diferentes formas de percepção dos demais frente a um assunto e tendo a oportunidade de argumentar as suas ideias através de grupos de discussão ou debates”(p. 201).

Além disso, a autora diz que muitas vezes os comportamentos de indisciplina são emitidos como forma de se esquivar das atividades difíceis e entediantes. Assim sendo, quando o professor propõe atividades de forma não programada ou dá exercícios que estão longe do

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repertório que os alunos têm para resolvê-los, a chance deles se engajarem em comportamentos indisciplinares aumenta. Somado a isso, Eccheli (2008) levanta duas práticas que considera importantes para os professores exercerem em sala de aula por ajudarem, mesmo que indiretamente, no controle dos comportamentos de indisciplina. A primeira prática consiste no frequente feedback para os alunos, pois isso não só os ajuda a melhorarem a percepção do seu próprio desempenho como contribui para uma maior motivação no que se refere às atividades de sala. A segunda é o direcionamento dos alunos, porque não adianta dar feedbacks negativos ou positivos sem direcionar o aluno para o que é esperado dele; faz parte desse direcionamento o planejamento de atividades que façam o aluno desempenhar cada vez melhor, pois muitas vezes ele não tem a clareza de onde está o seu problema, cabendo ao professor detectar isso e direcioná-lo para práticas que possam suprir essas dificuldades.

Por último, com a visão na qual esse presente trabalho é respaldado, Vargas (2009) defende que os comportamentos de indisciplina são gerados e mantidos pela relação entre aluno e ambiente escolar. Para a autora, todos os comportamentos, inclusive aqueles considerados inadequados, são mantidos pelas contingências do ambiente ou então não continuariam a acontecer. Essa é uma afirmação importante, pois ao considerar que é o próprio ambiente escolar que contribui para o aumento da indisciplina, a única forma de diminuir a frequência seria modificá-lo.

Um dos exemplos levantado pela autora para ilustrar a sua afirmação é a do aluno Bob, que durante as aulas fazia barulhos que atrapalhavam o andamento das atividades propostas. Toda vez que Bob fazia barulho tão irritantes que a professora não podia continuar ensinando, seus colegas riam, a professor falava com ele (dava atenção) e ele geralmente era removido da sala de aula e não precisava continuar trabalhando. Uma intervenção foi realizada e a professora passou a ir na mesa de Bob a cada 5 minutos para checar o que ele estava fazendo; toda vez que ele estava realizando adequadamente a atividade, ele ganhava um adesivo para colar em um cartão e recebia um elogio da professora. Ao ter 80% do cartão preenchido, ele o trocava por objetos como lápis, borracha e canetas. Além disso, quando Bob era bem-sucedido, seus pares recebiam cinco minutos de tempo livre e isso os encorajava a não rirem das brincadeiras do colega. Depois de algumas semanas, a professora foi estendendo o intervalo para verificar o que Bob estava fazendo, e apesar de não disponibilizar mais adesivos, ela manteve a atenção positiva quando ele estava comportando-se adequadamente. Após algumas semanas com essa intervenção, Bob melhorou o seu comportamento e manteve-se com comportamentos adequados mesmo quando já não recebia os objetos de troca (Vargas, 2009).

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Esse caso explicita a ideia defendida por Vargas e mostra como diferentes tipos de interação e mudanças no ambiente no qual o aluno está inserido, podem diminuir a frequência dos comportamentos de indisciplina, sem precisar utilizar-se de métodos punitivos. A autora também traz outra consideração importante:

Em vez de atribuir a causa do que os alunos estão fazendo a algo dentro deles, como a falta de concentração, falta de coordenação, inteligência inadequada ou baixa motivação, os educadores devem olhar as contingências. Seus procedimentos não devem se basear em dizer aos alunos sobre a importância de se comportar adequadamente, mas sim focar nas conseqüências de suas ações e nos cenários em que o comportamento ocorreu. (Vargas, 2009, p.17)

Flores (2017) compartilha com essas ideias e completa que, para entender o comportamento dos alunos em sala de aula, ou o processo ensino - aprendizagem “não haveria uma separação rígida entre a esfera do “psicológico” e a esfera do “pedagógico”(p. 118). Para a autora essa ideia de “consertar o aluno” deveria ser mudada e os professores deveriam ver os comportamentos dos alunos não como algo inerente ao indivíduo, mas algo que tem uma função, ou seja, algo que surgiu e se mantém pela história de interação do aluno com o ambiente (inclusive dentro da escola) e que só é possível de se prever e mudar quando é compreendido dessa forma.

Além disso, a mesma autora traz um ponto relevante. Muitas vezes se tem a noção equivocada de que o ambiente é o mesmo, porque todos os alunos estão na mesma sala, ou todas as turmas estão na mesma escola ou têm aula com o mesmo professor, utilizando-se dessa noção para justificar que o problema estaria em elementos subjetivos do aluno (como na má vontade, preguiça, etc.) e que nada teria a ver com ambiente. Porém, como Flores (2017) afirma, além de nem todos terem a mesma história de reforçamento e, portanto, não serem sensíveis às mesmas contingências, há um fato muito importante que é a concepção de ambiente. Estar no mesmo local físico não significa que o ambiente é o mesmo para os alunos, pois as interações professor – aluno e aluno – aluno não necessariamente são as mesmas. Portanto, é necessário analisar as interações para se ter uma visão mais apurada do que ocorre em sala de aula.

Assim, as ideias discorridas por Vargas (2009) e Flores (2017) levantam a importância de pesquisas que busquem observar e analisar as interações e contingências presentes dentro das salas de aula. A concepção de que o próprio ambiente mantém ou não os comportamentos de indisciplina revelam a importância de estudos que vão além do relato verbal de professores e alunos e que coloquem em foco o que realmente acontece no interior da sala de aula, explicitando quais são os antecedentes e consequências dos comportamentos de indisciplina, já que nem sempre o verbal contempla todas as contingências vigentes mantenedora de tais comportamentos.

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Assim, o presente trabalho, pautando-se na abordagem da Análise do Comportamento, tem como objetivo estudar a ocorrência dos comportamentos de indisciplina numa sala de aula. Para tanto, considerou-se necessário identificar quais são os comportamentos de indisciplina mais frequente, identificando as situações/ contextos em que mais ocorrem e suas conseqüências, dentre as quais a atuação dos professores frente a tais comportamentos e seu efeito no que se refere à sua freqüência.

2.3 O que as pesquisas sobre indisciplina no Brasil focalizam

Na última década no Brasil, não hágrande variabilidade na metodologia utilizada nas pesquisas sobre a indisciplina na escola. Aquino (2016) diz que um dos marcos de sua revisão sobre a indisciplina “refere-se às modalidades de endereçamento ao tema, o que se perfaz ora via acesso (em geral, crítico) às representações dos envolvidos, ora via aporte documental dos registros de incidentes disciplinares”(p. 670). Além disso, não só os métodos têm sido os mesmos, como as perguntas feitas nas pesquisas e seus objetivos também têm seguido para uma mesma direção.

Essa insistência dos estudos em métodos específicos e já muito utilizados e em objetivos semelhantes entre si, além de não ampliar a natureza das informações obtidas, acaba gerando também muitos trabalhos que repetem dados e resultados já amplamente difundidos e que nada acrescentam de diferente aojá é previamente conhecido.

Um exemplo disso é a grande quantidade de trabalhos reflexivos que se encontra sobre esse tema. Muitos trabalhos desse tipo são feitos atualmente, propondo-se a discorrer sobre o que a literatura tem falado sobre a indisciplina focando, principalmente, em quais fatores têm sido apontados como contribuintes para os comportamentos de indisciplina; esse é o caso, por exemplo, de Eccheli (2008), Gerzeli e Oliveira (2008) e Dopp e Pontes-Ribeiro (2014). Porém, como esses estudos utilizam-se de pesquisas já realizadas (algumas há mais de quinze anos) ou de outros estudos bibliográficos, eles acabam não levantando nada de novo a respeito dos fatores causais da indisciplina e recaem nas informações que já são conhecidas pelo meio educacional, como a influência das práticas pedagógicas e relação professor aluno nos comportamentos de indisciplina.

Quanto às pesquisas aplicadas sobre esse tema, as mais recorrentes têm sido as que utilizam como instrumentos entrevistas e questionários. Dentre essas pesquisas há aquelas que entrevistam somente professores, como Abud e Silva (2016), Oliveira (2009) e Castro (2010); as que entrevistam somente alunos como Golba (2009) e Silva e Matos (2014); outras que

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entrevistam os dois, como é o caso de Martins, Oliveira e Nicot (2016), e uma minoria que busca informação também com outros agentes da escola, como direção e coordenação tal como fez Magalhães(2015). Vale ressaltar que a mudança de preferência dos professores para os alunos, como sujeitos de pesquisa, ocorreu justamente por uma saturação de estudos que entrevistavam somente os primeiros, negligenciando assim uma informação importante como a visão e opinião dos próprios alunos (Golba, 2009).

Porém, por mais que os sujeitos sejam diferentes, o objetivo das pesquisas com esse tipo de metodologia também tem convergido; todas as citadas anteriormente investigam através dos questionamentos as representações docentes ou discentes acerca dos fatores aos quais se atribuem os comportamentos de indisciplina, ou seja, utilizam-se do relato verbal e escrito para tentar compreender quais seriam, na visão dos participantes, os agentes geradores da indisciplina.

Assim sendo, essas pesquisas utilizam-se de instrumentos e objetivos muito parecidos, e, portanto, acabam também caminhando para uma mesma conclusão; docentes continuam atribuindo a causa da indisciplina aos alunos, seja por falta de motivação, interesse e outros fatores subjetivos ou até mesmo por questões familiares e nível sócio econômico. Em contrapartida, os discentes apontam em outra direção, explicando os comportamentos de indisciplina através de fatores como prática pedagógica falha, aula desmotivadora e relação professor-aluno difícil.

Apesar da maioria dos trabalhos restringir-se a esse objetivo, alguns adicionam outras informações, como é o caso de Oliveira (2009) que explorou também os sentimentos e emoções dos professores associados a esses comportamentos indisciplinares dos alunos, identificando que sentimentos de desvalia, desmotivação e tristeza são recorrentes em professores que enfrentam o problema da indisciplina em grande magnitude; Castro (2010), que não se ateve somente à visão dos professores sobre o tema mas tentou verificar também como se tem lidado com situações de indisciplina, e Magalhães (2015), que ao final da pesquisa elaborou um plano de intervenção para ser aplicado na escola em que sua pesquisa foi realizada.

Destaca-se também a pesquisa de Silva e Matos (2014), que não apenas investigaram a percepção de estudantes sobre a incidência dos comportamentos de indisciplina como através de um delineamento de survey analisaram como alguns fatores se associavam a essa percepção, dentre os quais estavam: nível de ensino, sexo dos estudantes, nível socioeconômico, atraso escolar, proficiência em língua portuguesa e matemática e as práticas pedagógicas dos docentes. Os autores chegaram a resultados relevantes, pois identificaram uma relação significativa entre proficiência/ repetência e comportamentos de indisciplina, além de terem verificado que não há

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relação entre origem social dos alunos e indisciplina, demonstrando que isso não se constitui como fator principal para explicá-la.

Esse último dado diverge da percepção de muitos professores, pois, apesar dessa relação já ter sido desmistificado ao longo dos anos em que se estuda a indisciplina, tal relação ainda é feita por muitos docentes quando vão explicar o fenômeno. Isso é importante porque mostra que, muitas vezes, utilizar-se apenas de entrevistas e questionários focados na visão dos agentes envolvidos no fenômeno não necessariamente explicita relações genuínas.

Um outro tipo de metodologia que tem sido usada em pesquisas sobre indisciplina é a análise de documentos; esse é um tipo de procedimento para coleta de dados que também tem levantado informações relevantes, além de se afastar um pouco da predominância de entrevistas e relatos. O interessante de usar a análise de documentos é que as instituições escolares possuem muitos registros sobre os acontecimentos que envolvem os alunos, incluindo também os comportamentos de indisciplina, portanto não se pode negligenciar esse tipo de informação em pesquisas que estudam o tema. Aquino (2011), um dos principais pesquisadores dessa área, fez uma pesquisa em que analisou os registros de ocorrência dos comportamentos de indisciplina do Ensino Médio em uma escola no período de 2003 a 2007. O seu objetivo, bastante diferente dos objetivos das pesquisas citadas acima, era verificar se a proliferação discursiva de docentes sobre a indisciplina dos alunos tinha compatibilidade com o real número e a magnitude dos comportamentos de indisciplina registrados.

O resultado encontrado pelo autor foi interessante; Aquino (2011) não identificou nada de desagregador nas práticas e relações estabelecidas entre professores e alunos e, ao contrário da proliferação discursiva que havia dentro da instituição sobre a indisciplina, ele constatou que o cotidiano escolar era “pontilhado – jamais sobredeterminado – por um conjunto de pequenos delitos que pouquíssimo se assemelham à imagem hiperbólica que se tem de um interior escolar” (p. 470).

Considerando a hegemonia de pesquisas que utilizam entrevistas com professores é possível perceber a relevância de um trabalho como esse que visa relacionar o discurso e relato recorrente entre docentes e o que realmente ocorre dentro da escola no que se refere à indisciplina. A sua conclusão de que o cotidiano escolar é pontilhado por comportamentos de indisciplina, mas não tão recorrentes e nem tão “graves” como é relatado pelos professores, faz emergir a necessidade de mais trabalhos que não se fixem somente ao relato verbal. Almeida e Abaid (2015) também utilizaram a análise de documentos para a realização da sua pesquisa. Porém, diferentemente de Aquino (2011), utilizaram registros escolares para levantar principais queixas de comportamentos indisciplinares no período de 2010 a 2013 e principais formas de

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lidar com essas queixas. Uma informação importante trazida por esses autores é a prática recorrente de encaminhamento dos alunos indisciplinados para a Direção e/ou Orientação. Apesar de poucos casos da escola estudada terem sido encaminhados para fora da instituição (para profissionais especializados), a grande maioria não foi tratada pelos docentes e sim pelo Serviço de Orientação Educacional. Esse tipo de dado é relevante, pois explicita a importância de instrumentalizar os professores para que eles próprios possam trabalhar as questões de indisciplina de seus alunos sem precisar recorrer frequentemente a Orientação, também já sobrecarregada de outras funções.

Um outro tipo de pesquisa encontrada dentro desse tema é a pesquisa- intervenção em que o pesquisador faz uma intervenção na escola (em um grupo considerado indisciplinar ou em professores que lidam com esse problema no cotidiano) visando a promover alguma mudança nesses comportamentos ou nessas situações de conflito professor - aluno. Um exemplo de pesquisa de intervenção é de Carneiro e Faijão (2010) que aplicaram um treino de habilidades sociais em alunos do Ensino Fundamental II visando a diminuir os comportamentos de indisciplina que, para os autores, estariam relacionados com um déficit nesse repertório de habilidades. O treino deu ênfase às habilidades de autoconhecimento, relacionamento interpessoal, comunicação eficaz e pensamento crítico, que segundo eles seriam habilidades preventivas e facilitadoras para diminuir os comportamentos de indisciplina. Apesar de uma amostra restrita, a intervenção provocou um aumento nas habilidades citadas acima, mas não verificou se de fato o aumento dessas habilidades na amostra gerou também a diminuição da indisciplina em sala de aula. Contudo, os autores levantaram a importância de treinos de habilidades como essas, afirmando que essas poderiam se constituir como fatores preventivos para problemas maiores de indisciplina.

Uma outra perspectiva de pesquisa com intervenção foi adotada por Leite e Löhr (2012), que fizeram atividades de acolhimento e reuniões em grupos com professores visando orientá-los quanto a medidas e alternativas para lidar com os conflitos e comportamentos de indisciplina dos alunos. Os autores tiveram bons resultados com a intervenção e perceberam que, ao longo do tempo, as reuniões, que no início serviam apenas para os professores tentarem encontrar “culpados” para os problemas vividos dentro da sala de aula, acabaram se tornando um espaço de reflexão, troca e busca de soluções mais efetivas Resultados como esse são relevantes, pois fazem emergir uma questão importante: É difícil instrumentalizar os professores para lidarem com os problemas de sala de aula ou na verdade não se tem destinado muito tempo e recursos para isso? Vale a pena a reflexão, porque pouco se faz quando se restringe à busca de culpados e muito pode ser feito se houver uma preocupação em

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instrumentalizar os professores e comunidade escolar para lidarem com seus próprios problemas, como é o caso da indisciplina.

Embora realizadas com sujeitos diferentes e de formas bastante distintas entre si, ambas são pesquisas que se preocuparam em aplicar e avaliar um tipo de intervenção na resolução ou diminuição do problema da indisciplina. Com isso, percebe-se a importância de pesquisas de intervenção ou de pesquisas que, apesar de não intervirem diretamente com alunos e professores, sejam capazes de direcioná-los através de seus resultados e análises.

Por último, tem as pesquisas que estudam a indisciplina através da observação sistemática, mas essas, assim como as de intervenção, ainda são escassas. Trabalhos desse tipo foram realizados por Yasumaru (2006) e Bocchi (2002). As duas pesquisas focaram em situações concretas de indisciplina, no exato momento em que ocorriam. Pesquisas como essas são importantes, pois permitem ao pesquisador ter acesso direto ás interações da sala de aula e captar acontecimentos que, muitas vezes, não são contemplados em relatos verbais, questionários, registros, etc. Apesar de Bocchi (2002) ter pesquisado o Ensino Médio de uma escola particular e Yasumaru (2006) o Ensino Fundamental I de duas escolas públicas o resultado de ambos convergiram para uma mesma conclusão: são as contingências presentes na sala de aula (antecedentes e consequentes) as responsáveis por diminuir, ou aumentar a frequência dos comportamentos de indisciplina dos alunos.

Em ambos os estudos os professores utilizaram-se basicamente de punição para tentar controlar tais comportamentos e, em alguns casos, ignoraram os comportamentos de indisciplina dos alunos desenvolvendo a aula como se nada estivesse acontecendo; tanto a primeira atuação como a segunda demonstraram-se pouco eficazes em diminuir os comportamentos de indisciplina. Além disso, situações em que o professor não estava explicando a matéria, estava focado em apenas um aluno ou sentado em sua mesa corrigindo trabalhos, propiciaram mais a emissão dos comportamentos de indisciplina.

Através de resultados como esses, fica claro o quanto contingências podem contribuir ou não para diminuição dos comportamentos de indisciplina em sala de aula e o quanto tais contingências estão diretamente relacionadas com a forma como os professores manejam os comportamentos dos alunos. Assim, baseando-se no pressuposto de que se determinado comportamento ocorre é porque há contingências vigentes que o mantém (por mais que isso não seja claramente percebido pelos agentes envolvidos) conclui-se que não se pode estudar os comportamentos de indisciplina sem estudar também as contingências evolvidas. Os estudos de Bocchi (2002) e Yasumaru (2006) caminharam nessa direção, mas já se passaram mais de dez anos desde a realização desses estudos; tais achados correspondem ao que ocorre

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atualmente? Além disso, nenhum pesquisou o Ensino Fundamental II, que se constitui como um faixa etária importante para a realização de determinado estudo, já que muitas das queixas de indisciplina são provenientes desse período escolar.

Dessa forma, como já foi dito anteriormente, o presente trabalho teve como objetivo estudar a ocorrência dos comportamentos de indisciplina numa sala de aula do Ensino Fundamental II de uma escola pública. Para tanto, considerou-se necessário identificar quais são os comportamentos de indisciplina mais frequentes, quais situações/contextos em que são emitidos, suas conseqüências, dentre as quais a atuação do professor frente a tais comportamentos e o efeito da atuação na sua frequência.

Além disso, considerando o quadro atual das pesquisas sobre a indisciplina nas escolas brasileiras e a escassez de alguns tipos de metodologias dentro desse tema, optou-se nesse trabalho pela observação sistemática na escola. Essa decisão foi tomada baseando-se na ideia que é possível fazer uma Análise Funcional dos comportamentos de indisciplina, e que tal análise é favorecida pela observação das interações e situações que ocorrem dentro da sala de aula.

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3 MÉTODO

Local

A coleta dos dados foi realizada em uma instituição de ensino municipal situada na região leste da cidade de São Paulo.

A instituição da pesquisa possui 60 anos de trabalho educativo e seus alunos são majoritariamente oriundos de classe média/baixa da região e proximidades. A escola funciona no período matutino, vespertino e noturno, e possui o Ensino Fundamental I que conta com 15 classes no total e funciona das 7h30 às 12h30, o Ensino Fundamental II que possui 13 classes e funciona das 13h30 às 18h30 e Educação para Jovens e Adultos que também possui 13 classes e é das 19h às 23h atendendo, em sua maioria, a população trabalhadora da região e proximidades. Na instituição, somam-se ao todo, em torno de 1000 alunos matriculados e uma equipe de aproximadamente 100 funcionários (diretor, professores, coordenadores pedagógicos, inspetores, auxiliares de classe, funcionários da secretaria, estagiários, cozinheiro, faxineiros etc.).

A escola tem área total de 2230 m² e área edificada de 1422m², que é ocupada por 17 salas de aulas, sala de diretoria, sala de secretaria, sala de professores, laboratório de informática, sala de leitura, quadra de esportes coberta, quadra de esportes descoberta, cozinha, refeitório, despensa, parque infantil, banheiros (na área interna e externa), pátio coberto, pátio descoberto, dependências e vias adequadas para alunos com deficiência e estacionamento para funcionários.

O 9º ano, nível de ensino selecionado para a pesquisa, possui duas salas de aula que funcionam de segunda à sexta-feira. Na grade escolar deles há dez disciplinas (português, matemática, ciências, história, geografia, educação física, inglês, artes, sala de leitura e informática) que são ministradas por dez professores titulares da turma, mas que são substituídos por outros docentes da escola em caso de falta. Cada aula do 9° ano tem duração de 45 minutos, sendo que os alunos têm ao todo seis aulas por dia com um intervalo de 20 minutos das 14h15 às 14h35.

Participantes

No presente estudo foi observada uma turma de 9° ano (Ensino Fundamental II), com 36 alunos com idade entre 13-15 anos e sete professores para as disciplinas de matemática, história, geografia e sala de leitura. Vale ressaltar que quatro professores distintos foram

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observados na disciplina de matemática: o titular e outros três substitutos que, devido à algumas faltas do professor titular durante o período de observação, assumiram a turma do 9° ano.

Dos alunos observados 20 eram o do sexo masculino e 16 do sexo feminino. Quantos aos docentes três eram mulheres (a da sala de leitura, a de história e uma das substitutas de matemática) e quatro eram homens (o titular e os dois substitutos de matemática e o de geografia). Outras pessoas, como Orientadores, inspetores ou demais professores, que entraram na sala de aula por algum motivo durante a observação, não foram computados como sujeitos, mas as intervenções deles no contexto da aula foram registradas quando interviram de forma relevante na dinâmica da sala.

O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice) foi assinado pela diretora da escola antes do início da observação, sendo explicado nesse momento que as identidades da instituição e sujeitos envolvidos seriam preservadas e qualquer informação que pudesse gerar a identificação de alguma parte seria omitida. Além disso, foi elucidado que a instituição poderia interromper a pesquisa a qualquer momento sem que tivesse nenhum ônus ou transtorno de qualquer espécie.

O estudo foi submetido à Plataforma Brasil e ao Comitê de Ética Em Pesquisa da PUC-SP, e obteve parecer positivo (CAAE 87786318.4.0000.5482) autorizando a realização da pesquisa.

Material

1) Roteiro de observação com os principais comportamentos a serem observados, ou seja, comportamentos previamente considerados pela literatura como indisciplina. Foram eles: conversar fora de hora assuntos estranhos à atividade (em tom normal ou alto), gritar, cantar, brincar (imitar, caçoar de amigos etc.), movimentar-se (andar pela sala de aula em vez de realizar a atividade, correr, pular), responder ao professor (contrapor-se a ele de forma inadequada), agredir fisicamente ou verbalmente (brigar, bater xingar, danificar objetos etc.), roubar, mentir, fazer atividade diferentes da proposta pelo professor e perguntar sobre assuntos não relacionados à atividade ou disciplina (Bocchi, 2002). Além disso, a observação se restringiu somente ao contexto das aulas, pois comportamentos que são considerados indisciplina nesse contexto (como levantar, conversar, gritar, etc.) não são considerados como tal em outros como no recreio ou saída da escola.

2) Quadros de tríplice contingência elaborados pela pesquisadora, que permitiram identificar as relações existentes entre os comportamentos de indisciplina, o contexto em que esses ocorreram e as consequências por eles geradas.

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3) Planilha para a contagem dos diferentes comportamentos de indisciplina. A planilha foi preenchida após o período de observação, utilizando-se dos gráficos elaborados; assim foi possível fazer um levantamento dos comportamentos de indisciplina mais recorrentes.

4) Roteiro com a organização semanal do 9º ano, contendo horários, disciplinas e outras informações importantes para a organização da pesquisadora.

5) Caneta e papel (caderno) para o registro das observações realizadas durante a aula.

Procedimento de coleta de dados

O procedimento utilizado para a coleta de dados foi a observação sistemática das aulas com o registro cursivo dos acontecimentos. Segundo Selltiz, Jahoda, Deutsch e Cook (1974) “a observação não apenas é uma das atividades mais difusas da vida diária; é também um instrumento básico da pesquisa científica”(p. 225). Além disso, os autores afirmam que a vantagem do procedimento de observação é permitir o registro dos comportamentos tal como eles ocorrem, com descrições das situações que, muitas vezes, são esquecidas ou omitidas em questionários e entrevistas.

Como para a análise do comportamento tanto o contexto como a consequência são relevantes para entender a função do comportamento, concluiu-se que a observação seria a melhor forma de obter dados precisos. Em questionários sobre indisciplina corre-se o risco de o participante (professor, aluno, diretor...) se limitar a discorrer sobre a topografia do comportamento de indisciplina dos alunos, perdendo-se informações relevantes sobre o que contribui ou não para sua emissão. Além disso, Selltiz et al. (1974) afirmam que pode haver uma distância grande entre relato verbal e comportamento, ou seja, o participante pode afirmar algo, supondo ser a resposta mais adequada. Por exemplo, o professor pode afirmar que maneja bem a sala de aula atuando bem frente à indisciplina, por achar que será julgado caso afirme ter dificuldades; de forma similar, o aluno pode dar informações na direção do que julga ser a expectativa do pesquisador. Portanto, em situações como essas, nas quais o pesquisador percebe que há fatores que podem interferir nos relatos, deve-se priorizar a observação.

Além de se optar pela observação direta, em contexto natural, ou seja, na própria sala de aula, também foi decidido efetuar a pesquisa no 9° ano do Ensino Fundamental II da referida escola. Essa decisão foi tomada baseada tanto no fato de não ter pesquisas recentes sobre indisciplina com o uso de observação e com essa faixa etária, quanto por haver indicação da diretoria, coordenação e professores da escola de frequência e magnitude dos comportamentos de indisciplina dos alunos dessa turma.