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Contributos da construção do Portefólio Reflexivo
para o Desenvolvimento Profissional Docente
(Versão Provisória)
Tese de Mestrado em Ciências da Educação Área de Especialização em Supervisão Pedagógica
Ana Rita Mendes Alves Pinto
Orientação: Professor Doutor Joaquim José Jacinto Escola
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Contributos da construção do Portefólio Reflexivo
para o Desenvolvimento Profissional Docente
(Versão Provisória)
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Tese de Mestrado em Ciências da Educação Área de Especialização em Supervisão Pedagógica
Ana Rita Mendes Alves Pinto
Orientação: Professor Doutor Joaquim José Jacinto Escola
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Tese de Mestrado apresentada à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, com vista à obtenção de grau de Mestre em Ciências da Educação, na especialidade de Supervisão Pedagógica, em conformidade com o Decreto-Lei nº 216/92, de 13 de outubro.
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Agradecimentos
Ao Professor Doutor Joaquim Escola. À UTAD.
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“Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades Muda-se o ser, muda-se a confiança Todo o mundo é composto de mudança Tomando sempre novas qualidades.”
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Resumo
O desenvolvimento profissional docente é um processo que se concretiza a longo prazo e envolve conceitos que não se estruturam somente no domínio de saberes sobre a educação, mas também nos domínios das posturas face ao ato educativo, dos papéis desempenhados pelo professor e pelos alunos, das capacidades ligadas ao processo pedagógico e do processo de reflexão que o professor desenvolve sobre as suas práticas.
Este estudo tem como objetivo principal perceber a importância do portefólio como estratégia no desenvolvimento profissional dos professores. São pressupostos desta estratégia o aperfeiçoamento de competências reflexivas e o reconhecimento da identidade, originalidade e particularidade de cada professor que aprende a aprender consigo e com os outros, que adquire conhecimentos dia após dia e que se habitua a questionar-se e a questionar e que aprende a desenvolver a sua autonomia.
Para atingir os objetivos propostos recorreu-se à metodologia qualitativa e como estratégia o estudo de caso. Esta opção está relacionada com os objetivos do estudo e com as questões formuladas, uma vez que se procurava compreender a importância do portefólio no desenvolvimento profissional dos professores.
O quadro teórico de referência concentra numa revisão de literatura sobre o desenvolvimento profissional dos professores, sobre a reflexão, e sobre a construção do portefólio reflexivo.
A metodologia de investigação segue uma abordagem qualitativa, tomando por design o estudo de caso. A técnica de recolha de dados foi a entrevista semi-estruturada.
Participaram neste estudo quatro docentes do Primeiro Ciclo do Ensino Básico, pertencentes a escolas de um Agrupamento do distrito do Porto.
As conclusões mais genéricas apontam que o portefólio se apresenta como uma estratégia reflexiva para a prática profissional sendo uma importante ferramenta para desenvolver e criar nos professores aptidões para definir estratégias de caráter formativo e reflexivo na construção de saberes e de competências estruturantes da aprendizagem.
O portefólio apresenta-se como um instrumento onde o professor expõe algumas atividades desenvolvidas ao longo do ano letivo, promovendo, assim, as capacidades de organização, de reflexão e de autocrítica.
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Abstract
The teacher professional development is a process which is realized in the long term and involves concepts that are structured not only in the field of knowledge about education, but also in the fields of postures against the educational act, the roles played by the teacher and the students, the capacities linked to the educational process and the process of reflection
that the teacher develops on their practices .
This study aims to realize the importance of the portfolio as a strategy for teachers' professional development.
Assumptions of this strategy are the development of reflective skills and recognition of identity, originality and individuality of each teacher who learns to learn from you and others, who acquires knowledge day after day and getting used to wonder and question and learn to develop their autonomy.
To achieve the proposed objectives appealed to the qualitative methodology and strategy as the case study. This option is related to the study objectives and the questions asked, since it sought to understand the importance of the portfolio in the professional development of teachers.
The theoretical framework focuses on a review of literature on teacher professional development, on reflection, and the construction of the reflective portfolio.
The research methodology follows a qualitative approach, using as a case study design. The technique of data collection was semi-structured interview.
Participated in this study four professors of the first cycle of basic education, schools belonging to a grouping of the district of Porto.
The more general conclusions indicate that the portfolio is presented as a reflective strategy for professional practice is an important tool to develop and build skills in teachers to define strategies for formative and reflective nature in the construction of knowledge and structuring skills of learning.
The portfolio is presented as an instrument where the teacher exposes some activities throughout the school year, thus promoting organizational skills, reflection and self-criticism.
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Índice
Agradecimentos ... iii Resumo ... v Abstract ... vi Índice ... viiLista de figuras e de quadros ... ix
Introdução ... 1
Contextualização e pertinência do estudo ... 2
Identificação do problema e questões de Investigação ... 4
Objetivos do estudo ... 5
Objetivo geral ... 5
Objetivos específicos ... 5
Organização global do estudo ... 5
Capítulo I – Revisão da Literatura ... 7
1.1. Profissão docente ... 8
1.1.1. Profissão docente: uma profissão em transformação ... 8
1.1.2. Ser professor no século XXI ... 11
1.2 Desenvolvimento profissional dos professores ... 13
1.2.1. Pressupostos justificativos do desenvolvimento profissional... 18
1.2.2. Princípios e conceções estruturantes do desenvolvimento profissional ... 19
1.2.3. O desenvolvimento profissional no atual contexto educativo ... 20
1.3. A avaliação de desempenho docente na escola atual ... 21
1.3.1. O conceito de avaliação ... 22
1.3.2. Os objetivos da avaliação de desempenho docente ... 23
1.3.3. O enquadramento legal da avaliação de desempenho docente ... 25
1.4. A prática reflexiva no ofício do professor ... 26
1.4.1. Como refletem os professores? ... 30
1.4.2. Quando e onde refletem os professores? ... 31
1.4.3. Como se tornam os professores, profissionais reflexivos? ... 32
1.5. Portefólio: uma ferramenta promotora de reflexão ... 33
1.5.1. Portefólio: conceito e breve abordagem histórica ... 34
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1.5.3. Pressupostos da construção do portefólio ... 37
1.5.4. A construção do portefólio: que finalidades? ... 411
1.5.5. Os diversos tipos de portefólio ... 41
1.5.6. Vantagens e desvantagens do portefólio ... 43
1.5.7. Elementos de um portefólio ... 45
1.5.8. Portefólio reflexivo: uma nova filosofia de desenvolvimento dos professores ... 47
1.6. A reflexão baseada na construção de portefólio como condição de desenvolvimento profissional ... 48
1.7. A utilização do portefólio na avaliação de desempenho docente ... 50
Capítulo II – Metodologia de Investigação ... 56
2.1. Natureza do estudo ... 57
2.1.1. Paradigma qualitativo ... 58
2.1.2. Estudo de caso ... 59
2.2 Participantes ... 60
2.3. Plano de investigação: considerações gerais ... 60
2.4. Instrumentos e técnicas de recolha de dados ... 61
2.4.1. Entrevista semi-estruturada ... 61
2.4.1.1. Guião de entrevista ... 65
2.5. Processo de análise e interpretação de dados ... 66
Capítulo III – Apresentação e discussão dos dados ... 69
3.1. Introdução ... 70
3.2. Análise e discussão a partir das entrevistas ... 70
3.2.1. Caracterização geral dos entrevistados ... 72
3.2.2. Perspetivas dos professores sobre o portefólio ... 73
3.2.3. Portefólio e atitude reflexiva ... 74
3.2.4. Contributo do portefólio no desenvolvimento profissional dos docentes ... 76
3.2.5. O portefólio na avaliação de desempenho docente ... 78
Conclusões ... 80
Referências Bibliográficas ... 84
Anexos ... 91
Anexo I – Guião da entrevista ... 92
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Lista de figuras e de quadros
Quadro 1. Capacidades específicas do professor ... 12
Quadro 2. Distinção entre portefólio e dossiê ... 36
Quadro 3. Categorias e subcategorias de categorização da entrevista ... 71
Quadro 4. Caracterização geral dos entrevistados ... 72
Figura 1. Processo de construção do desenvolvimento profissional ... 17
Figura 2. Pensamento reflexivo na construção da aprendizagem ... 29
Figura 3. Relação entre a prática reflexiva e a construção do portefólio ... 39
Figura 4. Esquema que ilustra a interação entre o desenvolvimento profissional e o exercício de construção do portefólio ... 40
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“Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo, nem ensino.” (Freire, 2007: 85)
Contextualização e pertinência do estudo
Vivemos atualmente num contexto global de profundas mudanças a vários níveis: ideológico, cultural, social e profissional, sendo a educação apontada como o âmago do desenvolvimento dos indivíduos. É nesta complexidade que se desenvolvem novas racionalidades, cujos sinais começaram a emergir nos finais do século XX: um novo paradigma, que reclama uma renovada visão do mundo, assumindo uma racionalidade crítica e emancipatória dos sujeitos e das instituições (Alarcão, 2001). A escola e a educação não podem colocar-se à margem destas questões, antes se devem implicar em processos de reconstrução de práticas, devidamente fundamentados nos conhecimentos teóricos, nomeadamente naqueles que constantemente despontam das investigações mais recentes.
Alarcão (1999), descrevendo a análise feita por Schön, salienta: “o valor epistemológico da prática que revaloriza o conhecimento que brota da prática inteligente e refletida que desafia os profissionais (…) a dar resposta a questões novas, problemáticas, através da invenção de novos saberes e novas técnicas produzidos no aqui e no agora. (Alarcão e Tavares, 2003: 17)
Por isso, a ação profissional docente não pode, na atualidade, realizar-se de forma isolada, uma vez que, “a complexidade dos problemas exige um trabalho reflexivo” (Alarcão e Tavares, 2003: 132). Assim sendo, “só ao nível do pensamento reflexivo e coerente (…) será possível introduzir a mudança através de uma ação concentrada e apoiada na reflexão crítica e construtiva” (Alarcão e Tavares, 2003: 133).
“A experiência da construção de um portefólio tem vindo a tornar-se, uma prática decisiva no processo de autoconhecimento e de capacidade de reflexão dos professores” (Sá-Chaves, 2005: 15), constituindo um processo de construção de conhecimento e de desenvolvimento profissional.
O portefólio mostra-se assim como um instrumento onde os professores narram as suas experiências e aprendem, desenvolvendo as suas competências
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reflexivas, “na estruturação do pensamento e no avanço da qualidade da aprendizagem (Sá-Chaves, 2000: 16), mostrando-se, por isso, uma metodologia capaz de melhorar a qualidade pedagógica dos profissionais do ensino.
A ideia que serviu de base a este estudo emergiu com naturalidade, tendo em conta o interesse pessoal e profissional, atendendo a que a construção da identidade profissional docente “é um processo individual, personalizado, único, com forte influência contextual, mobilizado por referentes do passado e expetativas relativas ao futuro” (Alarcão e Roldão, 2008: 34). Esta é, pois, mais uma etapa desse processo evolutivo. Alicerça-se, ainda, numa necessidade sentida, de modo cada vez mais premente, de uma implementação alargada de prática reflexivas, que ajudem os profissionais a lidar de uma forma mais eficiente com a mudança, a complexidade e a natureza controversa dos fenómenos educacionais que predominam na atualidade. Na verdade, “a principal finalidade da colaboração parece-nos ser a melhoria da ação profissional – mais racional, mais justa, mais democrática, para nós professores e para aqueles por cuja educação somos responsáveis” (Moreira, 2010: 132).
Pretende-se, assim, evidenciar a importância dos portefólios reflexivos no desenvolvimento profissional dos professores. Esta investigação reúne problemáticas importantes e atuais no panorama educativo português em geral e nos contextos em que se desenvolveu, particularmente, como sejam: o desenvolvimento profissional docente num contexto global em mudança permanente; o professor como profissional reflexivo; e o contributo que a elaboração de um portefólio reflexivo na educação pode dar na promoção de práticas profissionais.
Quanto ao desenvolvimento profissional, como realça Lima (citado por Alves e Flores, 2010:56), um dos maiores desafios que se colocam aos profissionais de educação “é o de serem capazes de desenvolver uma profissionalidade que assente, não exclusivamente no intercâmbio direto com os seus alunos, mas também na interação alargada com outros profissionais”, conforme o que se visa concretizar.
No que se refere ao professor como profissional reflexivo, Oliveira e Serrazina (2002) esclarecem que “a expressão prática reflexiva aparece diversas vezes associada à investigação sobre as práticas. Uma prática reflexiva confere poder aos professores e proporciona oportunidades para o seu desenvolvimento, dado que a reflexão, nas
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palavras de Alarcão (1996:180), “serve o objetivo de atribuição de sentido com vista a um melhor conhecimento e a uma melhor atuação”.
Naquilo a que ao portefólio diz respeito, o pensamento reflexivo e o desenvolvimento profissional que dele advém é estimulado pelo processo de elaboração deste instrumento, como refere Sá-Chaves (2005: 111): “por meio do exercício continuado de meta-reflexão, proporcionando ao professor o conhecimento do seu próprio processo de construção do saber, além da identificação de fatores do meio influentes nesse processo”.
Identificação do problema e Questões de Investigação
Tendo por enquadramento o anteriormente referido, devemos apelar à consciencialização do papel da reflexão como dimensão importante para o desenvolvimento do trabalho dos professores, realçando que, perante a complexidade, as mudanças imprevisíveis e as incertezas do mundo atual, como tem sido reiteradamente referido na literatura, nunca foi tão necessário que o professor reflita sobre as suas práticas, por forma a promover o seu desenvolvimento profissional. Nos dias de hoje é, pois, além de possível, necessário que se promovam práticas reflexivas, com vista a um desenvolvimento profissional continuado.
Alarcão e Tavares (2003:35), seguindo as linhas de pensamento de Schön, defendem uma abordagem reflexiva dos professores com vista ao seu desenvolvimento profissional, a qual se baseia “no valor da reflexão na e sobre a ação com vista à construção situada do conhecimento profissional que apelidou de epistemologia da prática”. Neste cenário, os autores referenciados defendem que deve ser encorajada a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação, uma vez que as duas primeiras estão situadas num nível cognitivo que nos remete para uma dimensão metacognitiva “fundamental para se poder continuar em desenvolvimento ao longo da vida” (Alarcão e Tavares, 2003: 35). Para tal, os professores podem e devem assumir um papel ativo como investigadores das suas próprias práticas.
Pelo exposto, este estudo pretende analisar a prática dos professores, num processo baseado numa dinâmica de investigação-ação, como uma estratégia
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privilegiada na formação de profissionais reflexivos que desejam melhorar o seu desempenho profissional e as oportunidades de aprendizagem dos seus alunos.
Foi então nesta perspetiva que foram pensadas e formuladas as duas questões de investigação que se apresentam de seguida:
De que forma a realização de um portefólio promove no docente uma atitude reflexiva?
De que forma a construção dum portefólio poderá ser importante no desenvolvimento profissional do professor?
De forma a dar resposta às questões de investigação formuladas, definiram-se os objetivos de investigação que se apresentam no ponto seguinte.
Objetivos do estudo
Objetivo geral
Este estudo tem como objetivo analisar qual o contributo do portefólio para a estratégia de desenvolvimento profissional dos professores.
Objetivos específicos
Para um melhor esclarecimento do objetivo e do problema em estudo, foram definidas perante as questões acima mencionadas os seguintes objetivos de natureza mais específica:
compreender o processo de construção do portefólio reflexivo;
identificar o tipo de documentos existentes no portefólio dos docentes e;
avaliar de que forma a construção do portefólio contribui para o desenvolvimento profissional dos professores.
Organização Global do Estudo
O presente projeto de investigação é constituído por sete capítulos. O capítulo I – Introdução – apresenta o âmbito do trabalho, o objeto de estudo e expõe a
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contextualização e pertinência do tema. Neste capítulo, são definidos também alguns conceitos fundamentais para o enquadramento claro do objeto de estudo.
No capítulo II – Revisão da Literatura – apresenta-se o enquadramento concetual, que se debruça sobre as principais problemáticas em que o estudo incide: a profissão docente; o desenvolvimento profissional dos professores; a prática reflexiva no ofício do professor; o portefólio como uma ferramenta promotora de reflexão e a reflexão baseada na construção de portefólio como condição de desenvolvimento profissional.
No capítulo III – Metodologia de Investigação – abordam-se questões metodológicas, enunciando o tipo de estudo e o desenho da investigação, identificando-se os participantes e os instrumentos de recolha de dados utilizados e fundamentam-se as opções tomadas.
No capítulo IV – Apresentação e Discussão dos Dados – procede-se à apresentação dos dados e respetiva análise e interpretação dos resultados.
No capítulo V – Conclusões – expõem-se as conclusões do estudo.
Nos capítulos VI e VII – Referências Bibliográficas e Anexos – apresenta-se todo o suporte bibliográfico que sustentou este estudo e um conjunto de anexos que se consideraram pertinentes para compreender o objeto de estudo.
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8 1.1. Profissão docente
“Numa sociedade instável e marcada por desequilíbrios diversos, o trabalho docente tornou-se crescentemente complexo e delicado.” Estrela (2010: 1)
A profissão docente é por natureza uma profissão delicada e complexa e, por conseguinte, certamente nunca houve épocas em que fosse fácil exercê-la.
Os professores são, atualmente, um dos maiores grupos profissionais da nossa sociedade, tendo um papel fundamental no desenvolvimento desta mesma sociedade. Esta é uma profissão sobre a qual todos têm uma opinião formada, muitas vezes alicerçada no desempenho de um ou outro professor que atravessou a sua vida ao longo do percurso escolar. No entanto, descrever esta profissão não é assim tão linear, tornando-se mesmo uma tarefa complexa e indiscutivelmente associada à sociedade e à cultura de cada época. Desta forma, é impossível caracterizar esta profissão sem se conhecer a sua origem e a sua história. Neste capítulo será apresentado um enquadramento histórico da profissão docente até à atualidade.
1.1.1. Profissão docente: uma profissão em transformação
Devido à intervenção do Estado, em substituição da igreja como entidade de tutela do ensino, ser professor constituiu-se uma profissão cada vez mais em constante evolução. Esta mudança de tutelas mostrou-se complexa, devido à prematuridade das dinâmicas de unificação do ensino.
Os renovadores de Portugal do final do século XVIII tinham plena consciência de que a criação de uma rede escolar distribuída pelo território nacional se apresentava como uma aposta de evolução. Contudo, tinham também noção de que esta atitude iria contribuir para legitimar ideologicamente o poder do Estado numa área-chave do sistema de reprodução social. Os professores tornaram-se a voz dos novos mecanismos de socialização e, por isso, o Estado não hesitou em criar as condições para que desenvolvessem a sua atividade da melhor forma possível.
A profissão docente foi-se assim desenvolvendo e foram sendo atribuídas cada vez mais responsabilidades a estes profissionais. Na primeira metade do século XIX desenvolveram-se mecanismos progressivamente mais rigorosos de seleção e de recrutamento de professores, passando o ensino a constituir um dos lugares
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privilegiados de configuração da profissão docente. Ao redor da realização de um saber socialmente validado acerca das questões do ensino e da circunscrição de um poder regulador sobre a profissão docente começam a existir visões distintas da profissão docente nos finais do século XIX e princípios do século XX.
A rede de ensino é, nesta altura, constituída por instituições fundadas pelo Estado para controlar um corpo profissional, que adquire uma importância acrescida no quadro dos projetos de escolarização de massas. Estas instituições tornam-se também num espaço de asserção profissional. As escolas legitimam um saber motivado no exterior da profissão, que difunde uma conceção dos docentes centralizada na expansão e na emissão de conhecimentos. Estas instituições tornaram-se também um local de reflexão sobre as práticas de ensino, o que permitiu conjeturar uma perspetiva dos docentes como profissionais geradores de saber e de saber-fazer.
Durante este período, uma série de factos configuram uma verdadeira mudança sociológica do conceito da profissão docente, sentida inicialmente, nos professores do ensino básico e, mais tarde, nos professores do ensino secundário, verificando-se uma complementaridade da tutela estatal e dos mecanismos de controlo dos professores, mas igualmente uma maior afirmação autónoma da profissão docente.
Durante a Primeira República foram criadas condições políticas para uma alteração acerca do estatuto da profissão docente. A ambição dos republicanos em criar um homem novo atribuiu aos professores um papel de grande importância. A transição de um domínio administrativo para um domínio ideológico e os incalculáveis conflitos políticos no seio da comunidade escolar realçaram bem a presença do Estado no plano educativo. Lima (1915), refere que nessa época convergiram no seio da educação correntes diversas que ambicionavam uma maior autonomia dos professores. Segundo este autor, "o poder dos políticos é, por enunciação, incompetente para exercer a função educadora e tratar de assuntos doutra técnica que não seja a da política. Um recrutamento de professores só pode ser feito por quem conheça perfeitamente as necessidades do ensino. O recrutamento de técnicos só pode ser conscientemente feito pelos seus iguais" (Lima, 1915: 360).
Desta forma, “se o currículo deve indiscutivelmente considerar-se da competência do Estado, o mesmo se não pode afirmar dos programas dos cursos que
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devem constituir atribuição exclusiva dos corpos docentes. O Estado organiza o plano geral dos estudos, formula os objetivos a realizar mas aos professores e só a eles compete a organização dos programas dos cursos, isto é, a seleção das matérias, a concretização dos exemplos e a escolha dos métodos e processos adequados à realização dos fins que se tem em vista" (Tamagnini, 1930: 94).
As conceções destes dois autores apresentam perspetivas de educação visivelmente diferenciadas, mas concordam na indispensabilidade de demarcar o campo de independência da profissão docente.
Durante o Estado Novo há uma política nitidamente contrária de diminuição sistemática do estatuto da profissão docente e, conjuntamente, de exaltação da representação social do docente. A compreensão desta contradição submete-nos a um duplo raciocínio. Se, por um lado, o Estado exerce um controlo absolutista dos docentes, inviabilizando qualquer tipo de autonomia profissional, por outro lado, o investimento ideológico obriga o Estado a conceber as categorias de solenidade social que acautelem a imagem e a importância dos professores, nomeadamente junto das populações. Esta ambiguidade soluciona-se através da complementaridade da carga simbólica do desempenho docente, dentro e fora da escola, por via de uma autenticidade, que impede a ocorrência de um poder profissional autónomo, tendo este o papel limitado ao ato de instruir.
Com a “Revolução dos Cravos”, em Abril de 1974, os ideais de democratização da sociedade e as ideias tradicionais alicerçadas na conceção que o papel dos professores se limita ao ato de instruir, ou seja, ao ato de transmitir os conhecimentos provenientes da transmissão cultural, foram postas em causa. Nesta ordem de ideias, as correntes que valorizaram a aprendizagem em desfavor do ensino começaram a propagar-se e começou a ser sustentada a necessidade dos professores incrementarem modos de trabalho pedagógico que tivessem a intenção de promover essa mesma aprendizagem. Em simultâneo, a dimensão social que atravessa o ato de educar começou a ser reconhecida. Nessa fase, começaram também as leituras de autores a emergir. Estas leituras mostraram-se fundamentais uma vez que alertaram para a função da educação como promotora da cultura (Bourdieu e Passeron, 1970). Nessa fase, a ambição de democratizar o ensino estimulou a atenção dos docentes e
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para correntes teóricas e movimentos que se vinham a afirmar nos domínios da aprendizagem, da relação pedagógica e do currículo.
“Uma análise dos procedimentos pedagógico-didáticos veiculados nesse período para orientar a ação dos professores revela influências muito distintas e que têm na sua base conceções por vezes antagónicas” (Leite, 2003: 64). Nesta altura, era evidente a necessidade de desenvolver nos alunos a autodisciplina e de criar um clima de aprendizagem fundado numa relação humana de aceitação. Os professores deviam recorrer a projetos focalizados em conjunturas autênticas e próximas das vivências dos estudantes, uma vez que esse cuidado estabeleceria um fator de motivação para a aprendizagem.
Leite (2003:70) refere: “nos finais dos anos 70, acreditava-se que a ampliação da formação didática a grupos da população até aí distantes da aprendizagem teria consequências positivas na sociedade”. Por isso, havia um grande esforço para acautelar que todos esses estudantes encontrassem na escola condições de aprendizagem.
Foi no panorama destas influências que no final dos anos 1970 e nos princípios da década de 80 começaram a ser difundidas as ideias subjacentes à importância da organização das ideias e à reflexão dos professores. Estas tiveram grande preponderância na conceção da função dos professores, sendo dada uma especial atenção ao aluno e às suas necessidades individuais.
Com o passar dos anos, os professores foram-se tornando cada vez mais autónomos e reflexivos. Nos dias de hoje, os professores tornaram-se mais críticos e reflexivos, devendo-lhes ser fornecidos os meios de um espírito independente e que facilite as dinâmicas de sala de aula. Ser professor implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.
1.1.2. Ser professor no século XXI
Pode-se afirmar que a profissão docente existe desde que existe vida humana na Terra. Contudo, apenas os últimos sessenta pertencem a sociedades tidas como civilizadas, sobre as quais pouco ou nada se sabe em concreto, podendo-se apenas depreender as suas características pelas manifestações culturais da atualidade que
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poderão ser, de alguma maneira, idênticas às dos primórdios. A educação dos tempos primórdios era tida como natural, espontânea, inconsciente, adquirida através da convivência entre adultos e crianças, principalmente através da imitação.
Tal como o ser humano, as profissões humanas mudam num mundo em mudança e em interação com ele, isto é, ajudando a mudar o mundo e sendo mudadas por ele.
A profissão docente não foge a esta regra. Pelo contrário, talvez seja um dos mais perfeitos exemplos de mudança em interação com o mundo e com a escola.
O exercício da docência compreende a necessidade de corresponder a solicitações diversas dos alunos, dos pares, dos órgãos de gestão escolar e dos restantes membros da comunidade educativa. O trabalho dos professores não decorre apenas em contexto de sala de aula, abrangendo outras atividades e projetos. Acresce a esta panóplia de funções a necessidade destes profissionais se manterem constantemente atualizados.
Segundo Graça et al. (2011: 10), “a forma mais fácil de definir a atividade docente é através da construção de padrões de desempenho, isto é, da descrição das suas principais tarefas de acordo com determinados domínios ou dimensões, em articulação com um conjunto de funções que o profissional deve desempenhar”.
Perrenoud (2000) enumerou um conjunto de capacidades específicas do professor, que se apresentam no quadro seguinte.
S S A A B B E E R R
Organizar a turma como uma comunidade educativa; Organizar o trabalho no meio dos mais vastos espaços; Cooperar com os colegas, com os pais e com outros adultos; Conceber e dar vida aos dispositivos pedagógicos complexos;
Identificar e modificar aquilo que dá ou tira o sentido aos saberes e às atividades escolares;
Criar e organizar situações-problema, identificar os obstáculos, analisar e reordenar as tarefas;
Observar os alunos nos trabalhos; Avaliar as competências em construção.
Quadro 1. Capacidades específicas do professor (Perrenoud, 2000)
Tendo como pressuposto o anteriormente exposto, a auto-avaliação, por via da reflexividade prática que lhe é intrínseca, cumpre sobretudo funções de indução de
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desenvolvimento profissional. Neste sentido, e apesar de não ser explícita a referência normativa ao portefólio reflexivo, a autoavaliação ganhará mais eficácia se a ele recorrer.
1.2. Desenvolvimento profissional dos professores
“A profissão docente organiza-se em torno da função de ensinar, entendida como a ação que possibilita, através de ações adequadas, fazer aprender alguma coisa a alguém.” Roldão (2001: 10)
Falar de desenvolvimento profissional é falar de saberes sobre a educação, das posturas face ao ato educativo, dos papéis desempenhados pelo professor e pelo aluno, das relações interpessoais que entre eles existem, das capacidades compreendidas no processo pedagógico e do processo de reflexão que o professor desenvolve sobre as suas práticas. O conceito de desenvolvimento profissional é relativamente recente e a sua importância tem como consequência as mudanças e complexidades da sociedade que impõe à escola grandes responsabilidades. Este conceito representa uma nova perspetiva acerca da forma como os professores são vistos, uma vez que estes deixam de ser vistos como meros transmissores de informação, passando a ser considerados profissionais autónomos, responsáveis e capazes de exercerem múltiplas funções.
Gather Thurler (2001) considera que o trabalho docente se tornou numa atividade singular e complexa, na qual os professores têm necessidade não só de rever as suas práticas letivas, como de introduzir novas metodologias de ensino, revelar capacidades e atitudes próprias para facilitar a aprendizagem dos alunos. Para a autora, estes professores têm, ainda, que mobilizar competências, fazendo o que for preciso no sentido de construírem novas competências.
O desenvolvimento profissional dos professores é fundamentado num caráter contínuo da formação, num processo que se estende desde o início da sua formação inicial até ao longo de toda a vida profissional. O professor deve ir construindo o seu próprio conhecimento e alargando os seus conhecimentos e suas competências para, desta forma, dar resposta às novas necessidades que vão surgindo ao longo da sua prática pedagógica. O professor é, assim, um agente ativo da sua própria formação.
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Cabe a ele encontrar estratégias e adequar comportamentos às características dos seus alunos. Desta forma o conceito de desenvolvimento profissional está intimamente relacionado com a aprendizagem profissional (Lieberman, 1996).
Day (2001), refere que os docentes vão reorganizando os seus saberes pedagógicos ao longo da sua prática profissional, analisando e refletindo sobre as suas práticas, o que os leva a ampliar as suas competências. Este procedimento só pode ser realizado através de uma reflexão constante, realizada, quer individualmente, quer em grupo com os seus pares.
Seguindo esta linha de pensamento, vários autores evidenciam a importância da reflexão sobre as práticas letivas como estratégia para o desenvolvimento profissional dos professores.
Refletir sobre a prática pedagógica é uma estratégia possível para a aquisição do conhecimento profissional. Esta abordagem permite uma relação estreita entre a teoria e a prática e desafia a reconsideração dos saberes científicos com vista à apresentação pedagógica (Infante, Silva e Alarcão, 1996: 154).
Os professores, mesmo quando se deparam dificuldades e obstáculos, têm revelado no exercício da sua atividade que são perfeitamente capazes de se tornarem líderes em projetos inovadores, esforçando-se verdadeiramente na execução de novos desafios. Neste sentido, “os professores reconhecem novas competências e capacidades nos alunos, surpreendendo-se com frequência com aquilo que eles (alunos) são capazes de fazer” (Ponte, 1998:121).
Os professores estão, desta forma, no centro do processo educativo. “Quanto maior for a importância atribuída à educação como um todo, maior será a prioridade concedida aos professores responsáveis por essa mesma educação” (Day, 2001:15).
O papel desempenhado pelo professor é muito exigente e complexo, revelando-se indispensável que o docente possua um domínio completo na capacidade para refletir sobre as suas funções, reflexão esta que lhe permitirá ultrapassar as dificuldades e os obstáculos com que se depara no seu dia-a-dia profissional.
Thompson (1992: 143) refere que “os estudos de caso de professores podem ser usados, intencionalmente, para os professores refletirem e examinarem as suas próprias conceções e práticas”.
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Ponte (1992) refere a necessidade de conhecer a realidade das nossas escolas para se poder pensar em transformação, seja ela a que nível for. Segundo este autor “não cabe aos investigadores traçar as linhas normativas do que deverá ser a função docente ou a nova cultura profissional dos professores. Esta deverá ter origem no seu esforço de compreensão, desenvolvido de forma cooperativa e articulada com os próprios interessados, e projetado de forma mais ampla na sociedade, poderá ter importantes consequências na evolução do sistema educativo” (Ponte, 1992: 234).
Desta forma, o conhecimento sobre o desenvolvimento profissional de professores não pode separar-se da natureza do seu conhecimento profissional e deverá valorizar as suas capacidades reflexivas, de crítica e de construção do seu próprio saber fazer.
As mudanças educativas não acontecem de forma repentina, “a prática educativa não começa do zero: quem quiser modificá-la tem de apanhar o processo em andamento” (Nóvoa, 1995: 77). Esta mudança implica uma reciclagem constante que engloba vários caminhos, incluindo na área de formação. O mesmo autor refere que deverá existir um programa que engloba quatro grandes campos:
o professor e a modificação das categorias de aprendizagem e das relações sociais na sala de aula;
o professor como cooperante ativo no desenvolvimento curricular, ao invés de ser um executor de normas superiores;
o professor participando e alterando as condições da escola; o professor participando na mudança do contexto escolar.
No que diz respeito às orientações em políticas de educação e de formação comunitárias, existem vários estudos e relatórios que têm centrado a suas investigações na importância do papel dos professores nas aprendizagens dos alunos. A Organização, Cooperação e Desenvolvimento de Economia (OCDE), entre os anos 2002 e 2004, elaborou um estudo nos vinte e cinco países da União Europeia, onde está bem patente a preocupação que estes mesmos países apresentam pelo futuro dos docentes e o impacto das discrepantes opções políticas no desenvolvimento profissional destes profissionais. Este estudo apresenta dados indicativos da
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inquietação dos diversos países com a qualidade do ensino e melhoria da aprendizagem dos alunos. De acordo com o mesmo estudo, a escola deverá transformar-se numa “comunidade de pessoas que aprendem” (OCDE, 2005; 19), onde o papel do professor deverá envolver respeito pelos alunos como pessoas, respeito pela turma, respeito pela escola e respeito por toda a comunidade. As orientações de política comunitária os países da União Europeia (2005) dão prioridade aos seguintes aspetos:
qualificação dos professores;
desenvolvimento de perfis de desempenho da profissão por forma a ajustar o desenvolvimento e a eficiência dos professores às necessidades escolares;
desenvolvimento profissional do professor como um processo contínuo; flexibilização da formação dos professores;
transformação do ensino numa profissão rica em conhecimento; responsabilização da escola pela gestão dos professores.
Schön (1983) salienta a importância da reflexão como promotora do desenvolvimento dos docentes que, segundo ele, deve existir em diversos momentos: na ação, sobre a ação e sobre a reflexão na ação. Quando o professor é capaz de refletir durante o decurso da ação, sem que esta seja descontinuada, reformulando essa mesma ação, estamos perante a reflexão na ação. Se o profissional reconstitui mentalmente a ação para que possa repensá-la, então está a realizar-se uma reflexão sobre a ação. Por último, a reflexão sobre a reflexão na ação aparece como sendo um procedimento que leva o profissional a progredir no seu progresso e a edificar uma forma própria de dirigir o seu próprio saber, ajudando-o a determinar ações que acontecerão no futuro, apreender novas dificuldades e descobrir novas conclusões.
O desenvolvimento profissional dos docentes passa, desta forma, em grande parte, pela capacidade destes profissionais, transversalmente à construção de resoluções para as dificuldades com as quais se deparam, se tornarem criadores das suas práticas e não apenas aplicadores e reprodutores de soluções (Sá-Chaves, 2005:7).
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A partir das suas práticas pedagógicas, os professores vão edificando e reedificando as suas capacidades profissionais, refletindo sobre as dificuldades reais que experienciam no seu quotidiano profissional e sobre o modo como ultrapassam eventuais obstáculos, devendo sempre organizar os seus pensamentos, que devem ser críticos e reflexivos (Martins, 2005).
Figura 1. Processo de construção do desenvolvimento profissional (Martins, 2005:13)
Tentando fazer uma reflexão sobre as formas através das quais o professor possa cooperar para a edificação de conhecimento, Alarcão (2003: 66) refere que essa
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capacidade se concretiza através do que é e do que faz, do que diz e do que sabe, isto é, pelo questionamento e monitorização de todo o processo, pela sua presença e atuação.
Desta forma, as aptidões desenvolvidas na construção do portefólio podem manter-se como ferramentas de aquisição de conhecimentos ao longo da carreira do professor que permitirá a construção de novas conceções de aprendizagem inscritas na construção de um trajeto de vida profissional baseado na reflexão. Segundo Alarcão (2001: 25), “só o EU que se conhece a si próprio e que se questiona a si mesmo é capaz de aprender, de recusar tornar-se coisa e de obter a autonomia”, parecendo que o desenvolvimento e elaboração do portefólio pode tornar-se uma hipótese de trabalho facilitadora desse processo.
Assim, o conhecimento e desenvolvimento profissional do professor não poderão ser vistos apenas como um fim a alcançar, mas como uma verdade ativa que se desenvolve de forma singular e contínua e que se constrói com base na reflexão sobre a experiência e sobre a ação. A este propósito, Lopes (2002: 37), refere que “a pessoa do professor, enquanto entidade possuidora de crenças, preconceitos, representações e estereótipos, forjados ao longo da sua biografia pessoal e profissional, é incontornável”. Ponte (2004) salienta que o sentido pragmático do conhecimento profissional do professor “resulta da sua eficácia na resolução de problemas práticos, tendo em conta os recursos existentes”.
Alarcão (2005: 12, 13) refere que o processo de construção da identidade profissional é processo de carácter dinâmico, aberto e inacabado e se configura “como um processo de auto-implicação, sócio-construtivista, referenciado à ação e aos saberes constituídos, analítico-reflexivo, inacabado, em permanente reconstrução e historicamente contextualizado”.
1.2.1. Pressupostos justificativos do desenvolvimento profissional
Roldão (2005) sustenta a ideia que a noção de desenvolvimento profissional está muito próxima da noção de formação, no entanto alerta que estes dois conceitos não são sinónimos. Segundo este autor, a palavra “formação” está intimamente relacionada com a ideia de “frequentar cursos”, enquanto que o desenvolvimento
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profissional é conseguido através de vários processos, que incluem a frequência de cursos e uma variedade de outras atividades como a realização de projetos, a troca de experiências profissionais com outros docentes, a leitura de obras e artigos científicos, as reflexões e a própria atividade pedagógica. Citando Moreira (2010: 20), “ao termo formação associa-se um movimento essencialmente de ‘fora para dentro’, cabendo ao professor absorver os conhecimentos e as informações que lhe são transmitidos, enquanto que ao termo ‘desenvolvimento profissional’ se associa um movimento de ‘dentro para fora’, já que é o sujeito em desenvolvimento que decide que questões quer considerar e que projetos quer empreender e executar. O professor passa assim de objeto, na formação, a sujeito no desenvolvimento profissional.”
Tendo em conta o anteriormente referido, podemos concluir que o processo de formação está relacionado com aquilo que o docente tem de aprender, enquanto no desenvolvimento profissional são desenvolvidos aspetos que o professor já tem, à partida, adquiridos. Assim, estes dois conceitos não são equivalentes, sendo que o conceito de desenvolvimento profissional lança um novo olhar sobre os professores. O desenvolvimento profissional, atribui-lhes uma autonomia e responsabilidade e deixa de os ver como meros recetores de formação. O desenvolvimento surge como uma continuidade, uma evolução e aperfeiçoamento da formação inicial.
1.2.2. Princípios e conceções estruturantes do desenvolvimento profissional
Nóvoa (1992) defende que o processo identitário dos docentes assenta na adesão, na ação e na autoconsciência, chamando-lhe “os três AAA”. A adesão está relacionada com um leque de princípios e valores, bem com a formulação de projetos que potenciam o desenvolvimento das capacidades dos alunos. A ação implica a escolha de formas de agir que melhor se identificam com a sua personalidade. A autoconsciência remete o professor para a importância da reflexão ao longo da sua prática docente. Este processo evidencia a importância da história de vida dos professores na edificação da identidade profissional como uma das condições para a profissionalização. Assim, e ainda tendo em conta a opinião de Nóvoa (1992), na construção da identidade do professor são essenciais três dimensões: o
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desenvolvimento pessoal; o desenvolvimento profissional; e o desenvolvimento institucional.
Pode definir-se identidade como um conteúdo onde se incluem modos de ser e de estar. Isto leva-nos à ideia que a construção da identidade profissional se faz, também, a partir do sentido que cada docente atribui ao seu trabalho, às suas motivações, da forma como se organiza, ou seja, a tudo o que o constituiu. Tendo em conta estas ideias, a identidade de cada professor pode ser encarada como uma construção que se desenvolve ao longo da sua vida profissional.
A identidade profissional docente “não é uma construção imutável nem externa” (Moreira, 2010: 22), é, sim, um processo de composição do sujeito, que se desenvolve na vivência da profissão e numa prática sistemática de revisão de significados sociais.
Alves (1997: 64) afirma que ser “professor é um processo longo e complexo de natureza pluridimensional e contextualizado, mas, em simultâneo, singular, marcado pelas escolhas que cada professor faz e pelos caminhos que cada docente escolhe trilhar, traçando, nessas opções, as linhas mestras do seu desenvolvimento profissional”.
Roldão (2001: 10) refere que “a profissão docente se organiza em torno da função de ensinar, entendida como a ação que possibilita, através de ações adequadas, fazer aprender alguma coisa a alguém”, inscrevendo-se o desenvolvimento desta profissão num processo ímpar e ininterrupto, constituído por processos formativos ordenados, através dos quais os professores se implicam e se apropriam para uma melhor intervenção na sua prática pedagógica.
1.2.3. O desenvolvimento profissional no atual contexto educativo
O progresso da sociedade atual tem vindo a atravessar diversas e profundas transformações que têm modificado o papel da escola tradicional e exigem a reconstrução dos processos de ensino e de aprendizagem. Tendo isto em conta, têm sido tomadas algumas medidas que apontam para a mudança que perspetiva o ato de ensinar e o de aprender. A mudança a que a educação tem sido sujeita não se tem apresentado uma tarefa fácil, uma vez que tem sido fundamental ultrapassar
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dificuldades de várias ordens (políticas, sociais, culturais, económicas, institucionais e familiares). Ao mesmo tempo, é necessário abandonar as formas tradicionais de lecionação, que até então eram tidas como espontâneas e naturais. Neste sentido, os docentes têm um papel fundamental na mudança educacional. É neles que a inovação educacional aposta, esperando que estes sejam capazes de dar resposta aos desafios educativos propostos pela sociedade atual.
As exigências referidas passam pela busca constante de respostas a aspetos essenciais que se apresentam atualmente como desafios ao desempenho docente, nomeadamente, a multiplicidade de contextos institucionais em que decorre o ato educativo.
No mês de janeiro de 2007, o Estatuto da Carreira Docente, veio reconfigurar o modo de pensar e exercer esta profissão. Aqui destaca-se a principal alteração: a introdução de um sistema de avaliação uniformizado e burocrático, que requere que o professor preste contas de forma muito detalhada, exigindo-lhe a aquisição de novas competências, “alterando o contexto socioprofissional e organizacional das escolas e complexificar a dinâmica da atividade docente”. A avaliação dos professores passou a ser uma constante ao longo da carreira, avaliação esta centrada acima de tudo no desempenho profissional de cada um, identificando os seus pontos fortes e as suas fragilidades do seu desenvolvimento profissional.
Desta forma, pode considerar-se que, hoje em dia, o desenvolvimento profissional docente só é possível se o professor tiver a capacidade de se “auscultar a si próprio e, num exercício de reflexão enunciar os propósitos que deseja que guiem o seu desempenho profissional, e traçar o seu projeto de ação, no sentido de os concretizar” (Sá-Chaves, 2000: 59).
Atendendo à complexidade da função desempenhada pelos docentes, não é tarefa fácil determinar qual o objeto da avaliação, embora esta seja, nos dias de hoje, uma tarefa fundamental.
1.3. A avaliação de desempenho docente na escola atual
“Nem tudo o que pode ser medido conta. Nem tudo o que conta pode ser medido.” (Albert Einstein, s/d)
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1.3.1. O conceito de avaliação
A palavra “avaliação” está tradicionalmente relacionada com os contextos. Durante vários anos a avaliação foi uma forma dos professores verificarem se os seus alunos tinham adquirido os conhecimentos pretendidos.
Nos dias de hoje, são poucos os que associam o processo avaliativo apenas aos alunos. O objetivo da avaliação tem vindo a alargar-se, centrando-se também no desempenho dos professores. É a ela que cabe analisar a qualidade do ensino.
Alves e Machado (2008) consideram que a avaliação se fundamenta em, pelo menos, quatro vetores essenciais:
na diversidade do objeto (a avaliação pode ser de sujeitos, de sistemas ou de organizações);
na utilização de metodologias híbridas e pluridisciplinares;
no papel dos participantes no processo avaliativo, que têm uma função fundamental nesse mesmo processo;
na maior contextualização da atividade avaliativa.
Neste sentido, parece evidente que a noção de avaliação pode abranger sentidos muito diversificados, uma vez que se trata de “um domínio científico e uma prática social cada vez mais indispensável para caracterizar, compreender, divulgar e melhorar uma grande variedade de problemas que afetam as sociedades contemporâneas, tais como a qualidade da educação e do ensino” (Fernandes, 2008:5).
Para Rosales (1992), a avaliação é um processo complexo, composto por três fases fundamentais:
recolha de informação;
interpretação da informação recolhida, tendo em conta um esquema concetual previamente definido;
adoção de decisões.
Tendo em conta esta definição, o avaliador tem apenas a função de recolher dados e não a de formular juízos de valor.
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Já Tenbrink (1989), considera que na avaliação existe uma fase anterior à recolha de dados, desdobrando-se na:
preparação: predisposição para avaliar; recolha de dados: obtenção da informação;
avaliação: formulação de juízos e tomada de decisão.
Este é o princípio mais aceite nos dias de hoje pelos investigadores da área da educação, levando à diferenciação entre as duas funções intervenientes no processo avaliativo: a função informativa, traduzindo-se num processo sistemático de obtenção de dados; e a função valorativa, que tem como objetivo principal emitir um juízo de valor sobre a conformidade entre este objeto e os critérios definidos previamente.
Desta forma, o avaliador tem um papel fulcral na avaliação: é ele que recolhe os elementos que considera representativos do objeto de avaliação.
O ato de avaliar torna-se num processo complexo que compreende aquilo que foi objeto de avaliação – o referido; e aquilo que é considerado o modelo ideal – o referente.
A construção do referente e do referido, segundo Hadji (1994), constitui uma representação parcial e instrumentalmente simplificada da realidade em que a avaliação se insere. O ato avaliativo nunca está, por isso, isento de subjetividade. No entanto, esta pode ser reduzida ou mesmo dissipada se se estabelecerem previamente quais os critérios utilizados na sua construção.
Assim, pode-se constatar que a avaliação deve ter sempre em conta um determinado modelo, que deverá procurar reconhecer as distintas posições de cada tipo de avaliação e fundamentar as decisões e as escolhas que foram sendo tomadas.
1.3.2. Os objetivos da avaliação de desempenho docente
A avaliação de desempenho docente é um processo através do qual os docentes são profissionalmente avaliados. Este processo é usualmente conduzido pela instituição escola e tem como objetivo principal combater o insucesso e abandono escolares.
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No entanto, é um facto que o processo avaliativo por si só não pressupõe a diminuição do insucesso escolar. “Numa sociedade marcada por sucessivas mudanças, a escola é obrigada a assumir‐se como um local estratégico de mudança” (Fullan, 2001: 25) para que criem as estratégias mais ajustadas à resolução da diversidade de problemas provenientes do meio envolvente.
A transformação é constante na sociedade atual e, como tal, a derradeira intenção da educação deverá ser a de “criar uma sociedade que aprende, uma vez que as organizações e sociedades que se fundamentem numa aprendizagem e num ensino permanentes a todos os níveis dominarão o séc. XXI” (Fullan, 2001: 54).
Neste sentido, a avaliação de desempenho deverá ter como base um conjunto de fatores que promovam a mobilização da ação docente na melhoria das escolas.
Machado (2008) refere um conjunto de fatores que promovam essa mesma melhoria:
explicar claramente os referentes da avaliação; assegurar a transparência dos procedimentos;
assegurar que a avaliação apresenta uma função formativa referindo-se à melhoria do processo de ensino e ao desenvolvimento profissional;
definir as prioridades tendo como referência os diversos aspetos que profissão acarreta;
inscrever o processo de avaliação num processo prorrogado de avaliação das equipas e das escolas;
garantir um ambiente que faça o professor sentir‐se seguro.
Neste sentido, a avaliação de desempenho docente pode, em termos gerais, ser entendida como “um processo que consiste em recolher um conjunto de informações pertinentes, válidas e fiáveis, e de examinar o grau de adequação entre este conjunto de informações e um conjunto de critérios escolhidos adequadamente com vista a fundamentar a tomada de decisões” (De Ketele,1991: 266).
A avaliação de desempenho docente pode ser definida como um processo contínuo de acompanhamento do trabalho docente, que tem como objetivo alcançar metas em cada realidade escolar, tendo em conta as necessidades dos alunos. Em
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simultâneo, a avaliação de desempenho docente tem como finalidade reconhecer quais os melhores professores, promovendo o seu desenvolvimento profissional.
Tendo em conta o que foi referido, pode-se concluir que esta avaliação tem três objetivos fundamentais: o desenvolvimento profissional dos docentes; a sua responsabilização e a promoção da motivação com que estes trabalham.
Desta forma, e tendo em conta aquilo que se lê no artigo 40.º, ponto 3, do Decreto-Lei n.º 75/2010 (Estatuto da Carreira Docente), a avaliação de desempenho pretende:
contribuir para a melhoria da prática docente;
contribuir para a valorização do trabalho e da profissão docente; identificar as necessidades de formação do pessoal docente;
detetar fatores que influenciam o rendimento profissional dos professores;
diferenciar e premiar os melhores profissionais;
facultar indicadores de gestão em matéria de pessoal docente;
promover o trabalho de cooperação entre docentes, tendo como objetivo a melhoria do seu desempenho;
promover um processo de acompanhamento e supervisão da prática docente e;
promover a responsabilização do docente quanto ao exercício da sua atividade.
1.3.3. O enquadramento legal da avaliação de desempenho docente
Ao longo dos últimos anos a avaliação de desempenho dos docentes tem sido, no nosso país, objeto de tratamento legislativo. Tendo em conta a legislação atual, serão analisados neste ponto os diplomas que enquadram a avaliação de desempenho. A progressão da carreira dos docentes deve estar intimamente relacionada com toda a atividade por eles desenvolvida. Esta noção de avaliação existe desde a década de 80 e está patente na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de outubro, alterada e renumerada para a Lei n.º 49/2005, de 30 de agosto). Segundo esta lei, a formação contínua deve “assegurar o complemento, aprofundamento e atualização de conhecimentos e de competências profissionais”, bem como possibilitar
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a progressão na carreira (artigo 38.º). Numa tentativa de dar cumprimento a estes requisitos, a primeira edição do Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário, aprovada pelo Decreto-Lei n.º 139-A/90, de 28 de abril, define quais os princípios orientadores da avaliação de desempenho docente e considerando “a extrema importância da avaliação de desempenho na dignificação da carreira, o Governo optou pela forma mais solene de regulamentação”.
Até ao ano 2008, tendo em conta aquilo que era legalmente estabelecido, a progressão da carreira docente acontecia mediante o cumprimento de determinado tempo de serviço em cada escalão, com a participação em ações de formação e a apresentação no final de cada ano letivo de um relatório reflexivo. No entanto, a oitava edição do Estatuto da Carreira Docente (Decreto-Lei n.º 41/2012), introduziu alterações profundas relativas à progressão dos docentes na sua carreira, que têm como objetivo “premiar o mérito e valorizar a atividade letiva”. Assim, o Decreto Regulamentar n.º2/2008, de 10 de janeiro, vem dar corpo a alguns pontos do Decreto-Lei n.º 15, cujo aparecimento introduziu mudanças significativas no que diz respeito à organização dos estabelecimentos de ensino e a avaliação de desempenho docente.
A décima alteração ao Estatuto da Carreira dos Docentes, surge em 2010, através do Decreto-Lei n.º 75/2010, de 23 de junho. Esta foi resultado de um longo processo negocial que envolveu o Ministério da Educação e sindicatos de professores. Desta forma, o Acordo de Princípios para a Revisão do Estatuto da Carreira Docente e do Modelo de Avaliação dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário e dos Educadores de Infância, assinado no dia 8 de janeiro do ano 2010, veio trazer uma maior articulação entre a avaliação de desempenho e a progressão na carreira, uma vez que a distinção do mérito permitirá uma progressão mais rápida na carreira. Aqui foi ainda reforçada a importância da Supervisão Pedagógica. Esta seria uma forma de garantir a qualidade do serviço educativo.
1.4. A prática reflexiva no ofício do professor
“Não posso ensinar de forma clara a menos que reconheça a minha própria ignorância, a menos que identifique o que não sei, o que ainda não domino”. (Freire, 1996:73)
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O perfil de competências exigido ao professor do século XXI exige que este profissional seja reflexivo, autocrítico, criador das suas próprias aprendizagens, investigador, capaz de evidenciar quais os seus pontos fortes e os seus pontos fracos, melhorando ao longo de toda a sua carreira o seu desempenho e promovendo o sucesso escolar dos seus alunos.
A reflexão torna-se, desta forma, “um ato sistemático que, no sentido de melhor se conhecer com a intenção de melhor agir, faz com que o portefólio, se constitua como um elevado potencial para a autoavaliação e autorreflexão e por essa via para o desenvolvimento profissional docente” (Moreira, 2010:5), sendo uma “condição imprescindível ao desenvolvimento, quer na dimensão profissional de acesso aos conhecimentos específicos de cada profissão, sejam de natureza científica, tecnológica ou contextual, quer na dimensão pessoal de acesso ao conhecimento de si próprio” (Sá-Chaves, 2000: 14).
Todos nós, num determinado momento das nossas vidas, refletimos na e sobre as nossas ações. No entanto, é preciso saber distinguir as reflexões que efetuamos no nosso quotidiano daquelas que um profissional de ensino tem de fazer.
Perrenoud (2002) refere que a prática reflexiva deve, por um lado, ser espontânea de todo e qualquer ser humano que se depara com um impedimento, com um problema, com uma decisão, ou com qualquer resistência à realidade inerente ao seu pensamento; por outro, a prática reflexiva metódica, individual ou coletiva, realizada pelos professores quando não alcançam as metas a que se propuseram.
Seria essencial que todos os professores desenvolvessem competências de reflexão sobre a sua própria prática, poiS a reflexão “é um instrumento essencial ao desenvolvimento do pensamento e da ação docente“ (Correia, 1991:12), competências essas que deverão perdurar ao longo da vida.
É o desejo de compreender o que acontece à sua volta que leva o professor a usar a sua inata capacidade de refletir. “Mas, se os homens são seres do fazer é exatamente porque seu fazer é ação e reflexão. É práxis. É transformação do mundo. E, na razão mesma em que o que fazer é práxis, todo fazer do que fazer tem de ter uma teoria que necessariamente o ilumine. O que fazer é teoria e prática. É reflexão e ação” (Freire, 1981:145).
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Assim, a prática reflexiva pode ser entendida como o questionamento da realidade em que está inserida. Partindo da reflexão sobre situações da prática, o professor constrói conhecimento. Se estas tiverem uma intencionalidade, as suas implicações na construção do conhecimento e identidade profissional serão muito mais eficazes, ou seja, a reflexão contribui para a construção contínua de novos saberes, fazendo com que se alterem ou reestruturem possíveis práticas para um melhor desenvolvimento do ensino e da aprendizagem.
Schön foi um dos autores que mais difundiu o conceito de reflexão. Para este autor, “o professor deve ser capaz de enfrentar as situações sempre novas e diferentes (…) e de tomar decisões apropriadas” (cit. Alarcão, 1991: 5). O profissional reflexivo atua, refletindo, levantando hipóteses, experimentando e corrigindo através do diálogo que estabelece com a realidade e com os outros. O confronto entre o que pensa e o que coloca em prática permite as reestruturações das suas práticas, tornando-se num ser questionador mas simultaneamente num agente ativo e implementador de mudança.
A competência que leva os profissionais a agir assenta num conhecimento que “é inerente e simultâneo às suas ações e completa o conhecimento que lhes vem da ciência e das técnicas que também dominam” (Alarcão, 1991: 8). É nesta ótica que Schön (cit. Alarcão, 1991) se refere ao conhecimento na ação, à reflexão na ação e à reflexão sobre a ação.
O conhecimento na ação “é o conhecimento que os profissionais demonstram na execução da ação” (Alarcão, 1991: 8); trata-se de reflexão na ação se decorre em simultâneo com a própria ação e enquanto age o profissional reformula o que está a fazer (id.), ou seja, “permite improvisar, resolver problemas, tomar decisões e abordar situações de incerteza e instabilidade na sala de aula” (Vasconcelos, 2002: 5); trata-se de reflexão sobre a ação se é reconstruída mentalmente para ser analisada retrospetivamente.
Este autor destaca assim a importância do professor que reflete sobre a sua prática, conseguindo criar um conhecimento na ação que só é válido se este for apoiado pela reflexão, na e sobre a ação. Considera que estes momentos conduzem ao desenvolvimento profissional pois ajudam a definir ações futuras, compreender futuros problemas ou a descobrir soluções (Alarcão, 1991: 8).
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Deste modo, o professor que reflete controla os processos de construção dos seus saberes, desenvolvendo a sua autoformação, onde as suas vivências naturais de aprendizagem do quotidiano o obrigam a reconhecer a necessidade de refletir sobre a ação, na ação e para a ação através da compreensão e valorização de cada experiência, como podemos conferir na figura 2.
Figura 2. Pensamento reflexivo na construção da aprendizagem (Sá-Chaves, 2005: 182)
Esta atitude reflexiva vai-se, pouco a pouco, enraizando e tornar-se-á capaz de transformar situações menos boas em situações favoráveis, coerentes, ordenadas e harmoniosas.
É, assim, possível dizer que o professor reflexivo é aquele que reflete na e sobre a ação, ou seja, é aquele que é mentor da sua própria investigação-ação, perspetivando estratégias de mudança.
Ora, o portefólio reflexivo, que tem vindo a ser usado pelos professores, com múltiplas finalidades, de forma bem sucedida, constitui-se como uma metodologia flexível que se ajusta e regula de acordo com a natureza específica da finalidade pretendida. Segundo Sá-Chaves, é “exatamente este especificidade que confere ao portefólio um caráter instrumental de sistema organizador do próprio processo na sequência temporal do seu desenvolvimento e, como tal, capaz de captar o seu fluir,
