Ser Professor: Saber dar para
receber
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2º ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro.
Professora Orientadora: Professora Doutora Lurdes Ávila Professor Cooperante: Mestre João Alves
Daniela Brito Reis
Ficha de Catalogação
Reis, D. (2017). Ser Professor – Saber dar para receber. – Relatório de Estágio Profissional. Porto: D. Reis. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, ESTUDANTE ESTAGIÁRIO,
EDUCAÇÃO FÍSICA, CONDIÇÃO FÍSICA, TREINO FUNCIONAL.
Dedicatória
À minha família pelo apoio, mãe e irmãs pelo carinho e sorriso e ao meu amor que me amparou as quedas nas maiores tempestades.
Agradecimentos
Obrigado a todos os seres que me acompanharam nesta caminhada difícil mas compensadora. Obrigado aos amigos e companheiros de treino, aos meus colegas de curso, quer da Universidade da Madeira, quer da Universidade do Porto. Obrigado a todos os professores e educadores que me acompanharam ao longo do meu percurso de vida. Obrigado pelos preciosos ensinamentos.
Aos “meus alunos” desde as escolinhas até ao 10º pelo colaboração em tudo o que era pedido.
Obrigado às minhas princesas, Sofia e Margarida (irmãs), que me fizeram sorrir sem motivo e me deram todo o carinho e amor que duas crianças podem dar.
Obrigado ao meu príncipe pelo apoio incondicional em todos os momentos, sobretudo nos menos bons. Obrigado pela paciência, pelas oportunidades e pelo amor e carinho. Obrigado pelo orgulho e pelo abraço no momento certo.
Obrigado à minha mãe por todos os sacrifícios que fez ao longo da sua vida para me dar uma vida melhor.
À minha professora orientadora, Lurdes Ávila, pela compreensão e apoio quando o cenário era menos positivo, dando horas a mais só para me ajudar.
Ao professor cooperante, João Alves, pela liberdade de experimentar as minhas ideias e acompanhar todo este processo que agora se inicia.
Obrigada ao quarteto fantástico pelos trabalhos intermináveis na melhor companhia de sempre.
Obrigado Sílvia Gouveia, por tudo!
Obrigada Madeira e Porto por me receberes.
Índice Geral
Dedicatória III
Agradecimentos V
Índice Geral VI
Índice de Figuras VIII
Índice de Quadros IX
Índice de Anexos X
Resumo XI
Abstract XII
Lista de Abreviaturas XIII
1. Introdução 1
2. Enquadramento Biográfico – Dimensão Pessoal 5
2.1. Quem sou eu? Como cheguei aqui? 7
2.2. Expectativas e Impacto com o conexto de estágio 12
2.2.1. Estágio Profissional 12
2.2.2. Alunos 14
2.2.3. Departamento de Educ. Física e Comunidade 16
2.2.4. Núcleo de estágio 17
3. Enquadramento da Prática Profissional 19
3.1. Em termos legais o Estágio Profissional… 21
3.2. Enquadramento institucional 22
3.2.1. Escola – uma instituição 22
3.2.2. Escola Básica e Secundária Tomás de Borba 23
3.2.3. Departamento de Educação Física 25
3.2.4. Núcleo de estágio 26
3.2.5. A minha turma 27
4. Realização da Prática Profissional 29
4.1. Organização e Gestão do Processo de Aprendizagem 31
4.1.1. Conceção 31
4.1.2. Planeamento 33
4.1.2.1. Planeamento Anual 34
4.1.2.2. Unidade Didática 35
4.1.2.3. Plano de Aula 38
4.1.3. Realização 41
4.1.3.1. Professor e aluno – uma relação de dar e receber 41
4.1.3.2. Eles não gostam de educação física 45
4.1.3.3. Organização da aula 48
4.1.3.4. Natação! E agora?! 50
4.1.3.5. Respostas certas? 50
4.1.3.6. Reflexão – Essencial, mas não suficiente 51
4.1.4. Avaliação 54
4.2. “Nós”: Participação e relação com a comunidade 57
4.2.1. Escolinhas do Desporto 58
4.2.2. Corta-Mato escolar 60
4.2.3. Reuniões 62
4.2.4. Formação “Desenvolvimento e treino da força” 64 4.2.5. Formação “Novas propostas e metodologias para o ensino do
karaté (…) em ambiente escolar” 66
4.3. Desenvolvimento Profissional – Estudo de Investigação 67
4.3.1. Resumo 67
4.3.2. Revisão de Literatura 68
4.3.3. Objetivos 73
4.3.4. Metodologia 73
4.3.5. Apresentação e discussão dos resultados 79
4.3.6. Conclusões 85 4.3.7. Bibliografia 87 5. Considerações finais 91 6. Bibliografia 95 Anexos 103 VII
Índice de Figuras
Figura 1 – Escola Básica e Secundária Tomás de Borba 25
Figura 2 – Distribuição da turma por género 27
Figura 3 – Medidas descritivas das idades da turma 27
Figura 4 – Ação de Formação 67
Figura 5 – Diferença entre as médias obtidas nos estudos 82
Índice de Quadros
Quadro 1 – Distribuição das modalidades por período. 35
Quadro 2 – Exercícios adaptados da bateria de testes FITSCHOOL 74
Quadro 3 – Circuito de Treino Funcional de Futebol 76
Quadro 4 – Circuito de Treino Funcional de Natação 77
Quadro 5 – Circuito de Treino Funcional de Badminton 78
Quadro 6 – Medidas descritvas obtidas na bateria de testes 79
Quadro 7 – Diferenças nas médias obtidas 82
Quadro 8 – Descritivas e resultados obtidos no questionário A 83
Quadro 9 – Descritivas e resultados obtidos no questionário B 84
Índice de Anexos
Anexo I – Unidade Didática de Judo XIV
Anexo II – Plano de aula de Futebol XV
Anexo III – Questionário sobre Treino Convencional XVI
Anexo IV – Trabalhos realizados pelos alunos XVII
Resumo
O relatório apresentado está inserido na unidadade curricular, Estágio Profissional, integrante no 2º ano do Mestrado de Ensino de Educação Física no Ensino Básico e Secundário, conducente ao grau de mestre da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Este teve a duração de um ano letivo e decorreu na escola básica e secundária Tomás de Borba. O objetivo deste projeto passa por inserir o estudante num contexto similar ao real e analisar o seu desempenho, através de uma prática supervisionada. Contém todo o caminho percorrido ao longo do ano letivo no que diz respeito às atividades realizadas, dificuldades, decisões, estratégias e aprendizagens daí resultantes. Integra ainda atividades não letivas onde a estudante-estagiária esteve integrada. A acompanhar o estágio este um professor cooperante da escola e a professora orientadora da faculdade.
Este documento está organizado em 5 capítulos que retratam todas as experiências e aprendizagens adquiridas. Nestes capítulos há um devido enquadramento dos contextos onde decorreram cada um dos momentos, as sensações, os pensamentos, as emoções e as decisões tomadas. Não só descreve como demonstra as estratégias utilizadas e o resultado da implementação das mesmas.
O primeiro capítulo diz respeito a uma breve introdução, o segundo sobre o contexto pessoal da estudante, o terceiro sobre o envolvimento social, o quarto sobre prática propriamente dita e um final com uma breve conclusão sobre a experiência vivida ao lecionar duas turmas (10º e 6º ano).
Abstract
This document is the final result from the Professional Internship made in the framework of the 2nd Cycle of The Physical Education Teaching program, at a Basic and Secondary School levels, inserted in the Masters Degree of the Faculty of Sport of the University of Porto. This intern took place in basic and secondy Tomás de Borba School and it took the all year. The goal with this project is insert the student in a real environment, analyzing the supervised practice of the intern on his activities.
This report describes and shows all the activities embraced by the intern student, as well as the strategies she founds, difficulties and acquired knowledge. The studen doesn’t walk alone, and there was a guidance of a school professor and a collegede guidance. This document is organized in 5 main chapters with all the information of the background and also included the feelings, emotions, solutions and problems.
The first chapter is a short introduction, the second talk about the student’s background, the third describes the social environment, the forth aproach the teaching activity and the final one is a short conclusion about all this way to be a teacher.
Lista de Abreviaturas
AKA – Associação de Karaté dos Açores
EBSTB – Escola Básica e Secundária Tomás de Borba EP – Estágio Pedagógico
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto IPDJ – Instituto Português do Desporto e da Juventude MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento
MED – Modelo de Educação Desportiva PC – Professor Cooperant
PES – Prática de Estágio Supervisionada PNEF – Plano Nacional de Educação Física RAA – Região Autónoma dos Açores
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Este documento é um requisito legal (Decreto-Lei n.º 74/2006 de 24 de março e Decreto-Lei n.º43/2007 de 22 de fevereiro) para a obtenção do grau Mestre em Ensino da Educação Física nos ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Surge no âmbito da realização do Estágio Profissional que decorre durante o 2º ano deste ciclo de estudos, através da prática de ensino supervisionada.
Intitulado por “Relatório de Estágio”, é um documento onde descreve e reflete sobre aquele que foi o meu primeiro passo enquanto docente, através da designação estudante-estagiária. Não só contém informações acerca das situações que aconteceram, mas também reflexões acerca do meu crescimento profissional. Esta etapa da formação inicial procura confrontrar a teoria com a prática, oferecendo uma riqueza de vivências fantástica.
O estágio profissional é um projeto que visa a integração do estudante na comunidade educativa, de modo a que a sua envolvência com as responsabilidades que surgem com a profissão, seja feita de forma gradual e supervisionada. É permitido ao estudante desenvolver competências na área da docência, nomeadamente no olhar crítico e capacidade de resposta aos desafios constantes que profissão coloca. O estágio desenvolveu-se na Escola Básica e Secundária Tomás de Borba, onde o “núcleo” adotado era constituído por mim, pelo professor cooperante e pela professora orientadora. Fiquei responsável por lecionar duas turmas, uma residente do 10º ano e outra partilhada do 6º ano.
De forma a adotar uma estrutura mais organizada, este documento divide-se em 4 capítulos: Introdução, Enquadramento Biográfico, Enquadramento da Prática Profissional e a Realização da prática. Este último subdivide-se em 3: Organização e Gestão do Ensino, Participação e Relação com a comunidade e Desenvolvimento Profissional. Em cada um são abordados confrontos que vivenciei enquanto estudante estagiária, onde procuro melhorar as capacidades adquiridas pela teoria. Finalizo com uma breve recordação de toda a experiência.
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7 2.1 Quem sou eu? Como cheguei aqui?
Estava previsto para dia 13 de novembro, mas o quentinho apenas me deixou sair 2 semanas depois. A 27 de novembro de 1994, perto da uma hora da manhã, no antigo hospital em Angra do Heroísmo, o mundo me ouviu pela primeira vez. Talvez não o mundo, mas pelo menos a minha mãe e a equipa médica. O meu físico era maior do que a média aponta, no entanto o tamanho das minhas conquistas apenas ao futuro pertencia.
De origem madeirense, confesso que me saiu a sorte grande ao nascer num pedaço de terra no meio do oceano atlântico chamado Ilha Terceira e que para mim é um pedacinho do paraíso. Natural da freguesia de Nossa Senhora da Conceição, foi no concelho de Angra do Heroísmo (Ilha Terceira – Região Autónoma dos Açores) que vivi toda a minha vida. Pelo menos de acordo com as informações transmitidas pela minha mãe ou pelos flashbacks que tenho da minha infância, pois pelo que parece para crescer de forma saudável temos de esquecer (Akers, 2014). Não cresci rodeada de primos, mas cresci rodeada de boas experiências e de amigos.
Filha de mãe solteira, a vida levou-nos a mudar de casa diversas ocasiões. Estas altrações por vezes levaram-me a transferir de escola, no entanto nunca considerei que esta dinâmica tenha tido um efeito negativo para o meu crescimento. Aprendi a partilhar a casa com outras pessoas, fiz novos amigos e conheci novos caminhos. Por viver apenas com a minha mãe conheci de perto a necessidade de “lutar pela vida” e a “lei do desenrasque” esteve sempre presente nas mais diversas situações, por exemplo nas diferentes formas de ir para a escola ou de ocupar o tempo quando minha mãe estava a trabalhar. Infelizmente não nasci no tempo em que apenas passava um carro na rua a cada meia hora e como tal, as brincadeiras na rua não eram tão comuns como gostaria. Dependendo do lugar onde vivia, havia momentos que podia brincar na rua (andar de trotinete e de bicicleta), no entanto não se via mais crianças pelo que acabava por ir para casa. Em casa ocupava o meu tempo com jogos, sobretudo puzzles, a pintar/fazer atividades em livros ou a ver filmes/desenhos animados. Com cerca de 7 anos, nas férias de verão, que eram
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como uma pequena tortura para mim, ia sozinha para a Praça Velha onde colocavam imensos insufláveis, palhaços e outras diversões de forma gratuita. De forma geral apenas saía de lá para almoçar e rapidamente regressava. Quando a minha mãe conseguia tirar férias no verão aí sim! Desde tenra idade que nesta época íamos para a zona balnear da Silveira, onde passávamos literalmente todo o dia. Com o almoço na mala térmica, era um peixe na água. São certamente memórias das quais me orgulho, pois nunca troquei uma boa brincadeira ou uma saída de casa por um jogo, apesar de gostar muito de televisão/computador.
A nível escolar a minha mãe nunca teve preocupações que lhe tirassem o sono. Aliás, numa fase inicial considero que era um problema tirar-me da escola. Na pré-escola pedia para ser a última a ir para casa e na primária pedia (leia-se chorava) para não chegar atrasada e para não ir para casa ou faltar caso estivesse doente. Lembro-me nas férias de verão do 1º para o 2º ano pedir para a minha mãe ensinar-me a tabuada dos 2. Sempre gostei muita da escola, possivelmente pelas professoras, educadoras e auxiliares que me acompanharam e que me lembro sempre que as vejo. Apesar das mudanças de escola nunca sofri com estas alterações e rapidamente me adaptei às situações, uma vez que a minha mãe tinha a preocupação de me explicar o porquê. Estas vivências levaram a que, num certo sentido, “crescesse” mais do que os meus colegas. Olhando para as “notas” que as professoras escreviam no final de cada período era recorrente ler afirmações como “A Daniela relaciona-se muito bem com os adultos” e a razão deste amadurecimento possivelmente tem a sua origem nestas experiências. A única preocupação que a minha mãe recebia de forma constante era o facto de falar muito nas aulas, mas isso foi algo que foi muito difícil corrigir. Apesar de ter um crescimento precoce em certos aspetos, nunca deixei de ser verdadeiramente criança e sempre soube o quão bom era ser criança. Já aos 5 anos pedia à minha mãe para não crescer, queria ser sempre criança, queria ser como o Peter Pan. Vivendo apenas com ela, via de perto as dificuldades que tinha e então rapidamente chegava a conclusão que ser criança era muito melhor do que ser adulto.
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No final do 3º Ciclo (9º ano) foi pedido que escolhesse a área que pretendia seguir. No início fez-me alguma confusão o que deveria seguir mas encontrei uma pergunta que resolveu este dilema de uma criança de 14 anos, “qual a área que me dá acesso a mais cursos?”. Esta pergunta não surge da minha ausência de perspetivas daquilo que pretendo ser, mas sim do facto de querer ser muita coisa. Desde nova, e puxando à minha falta de noção de tempo, pretendia ser 7 profissões (professora de educação física, treinadora, professora de matemática, dentista, veterinária, etc.). O certo é que esta visão foi afunilando e nem mesmo no 9º ano tinha a certeza. Assim optei pela área de Ciências e Tecnologias na então Escola Secundária Padre Jerónimo Emiliano de Andrade. O secundário se passou sem grandes precalços a nível escolar, quando cheguei ao 12º ano e pensei “e agora?”. Todos os dias era bombardeada com informações como “devias ser médica” ou “não escolhas essa que não tem saída” reviravam-me as ideias. Foi necessário refletir sobre aquilo que era mais importante e olhar para um futuro que me parecia muito distante, quando tinha apenas 16 anos. Um dia disseram-me que “quem é bom naquilo que faz tem sempre trabalho”. Então se tenho que ser excecional naquilo que faço tenho que sentir gosto por essa atividade, caso contrário será muito mais difícil. Bem, a escolha tornou-se mais simples, a área de Desporto era sem dúvida o meu caminho. Contra muitas críticas e receios próprios procedi à minha candidatura, preenchendo todos os campos na folha destinada ao efeito. Eu adoro a minha ilha e, ao contrário de muitas colegas, eu não pretendia sair, nem tão pouco viver noutro sítio. Então, já que o tinha que fazer, candidatei-me à Universidade da Madeira. Um regresso às origens que nunca conheci totalmente, procurando manter a insularidade que me anima. Eram 30 vagas e entrei, estava decidido. Era lá que ia estar nos próximos 3 anos. Sim, tinha a certeza que seriam apenas 3 pois a minha mãe fez questão de o esclarecer, não que fosse necessário.
Com 17 anos embarquei para um novo ciclo. Um ciclo novo e que claramente sabia o que pretendia, cumpri-lo o mais rapidamente possível para regressar a casa. Foram momentos difícieis e por vezes tenho a sensação de que foram anos muito longos. No terceiro ano tinha 3 opções para tomar (Saúde e Prescrição, Treino Desportivo, Gestão Desportiva), optei pelo “treino”, mais
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específicamente no karaté com vista ao reconhecimento na carreira de treinador. Nas férias de verão, com o objetivo de ganhar alguma experiência, concorri aos projetos “Estagiar U” do Governo Regional dos Açores, trabalhando durante um mês num ginásio (renumerado!). Ultrapassei os desafios a que me propus e chegou-se o final da etapa com a mesma pergunta do 12º ano, “E agora?”. Conversei com pessoas próximas que me aconselharam e me ajudaram a refletir sobre o que seguir. Tinha 20 e optei por tirar um mestrado em ensino de educação física. Esta opção surgiu por gosto, mas com uma intenção por detrás que se prendia com fatores profissionais, não pelo facto de haver muitas vagas nas escolas, mas com outras questões como a prioridade no concurso, entre outras. Lembro-me da maioria dos meus professores, e de todos os meus professores de educação física. Tenho as melhores recordações destas aulas pelo que também foi um fator importante para a minha escolha. Contactei a Faculdade de Motricidade Humana, a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP), a Universidade de Coimbra e a Universidade da Madeira, uma vez que necessitava de segundas opções caso não entrasse na primeira. A FADEUP foi a única que me ofereceu a possibilidade de realizar o estágio pedagógico nos Açores, pelo que esta informação aliada à qualidade que se tem vindo a praticar nesta entidade à largos anos, foi como juntar ouro sobre azul. E assim, mais uma vez embarquei para um novo ciclo, num novo lugar. Este percurso multicultural permitiu-me sair da minha zona de conforto, conhecer novas formas de pensar e agir. Apesar das dificuldades, foi um percurso do qual me orgulho e do qual me sinto agradecida por ter pessoas do meu lado e que me ajudaram. Aqui me encontro a terminar esta etapa e questiono-me por vezes se voltarei a estudar, mas só o futuro me encaminhará para esta decisão.
Ao nível desportivo iniciei a prática da modalidade de karaté aos 5 anos e, ao contrário do que as previsões diziam, ainda acompanho a modalidade com vigor e assiduidade. Alcancei diversos lugares de pódio nas diferentes competições que participei (nível local, regional, nacional, internacional, seleção regional e universitário) e alcancei a graduação de 2ºDan (2º nível de cinto negro) por umas das associações mais respeitadas a nível nacional e internacional. Iniciei a carreira de arbitragem, sendo atualmente árbitro de nível B, faltando
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apenas um curso para atingir o topo da carreira a nível nacional. Ambiciono, mais uma vez contra todas as probabilidades, frequentar um curso que me ofereça a oportunidade de alcançar o estatudo de árbitro internacional. Formei-me ainda como dirigente e sou, atualmente, dirigente de nível II. Este ano concorri numa lista para os corpos sociais da Associação de Karaté dos Açores (AKA), sendo atualmente a diretora de provas. Alcancei muito no karaté, cresci muito e vivi muito. Sobretudo conheci pessoas boas e algumas delas especiais que me ajudam e apoiam, que demonstram orgulho e carinho por tudo o que faço. Para além do karaté, pratiquei basquetebol federado durante 5 anos, que apesar de ter desistido devido à falta de tempo, ainda me deixa saudades pelo que quem sabe se no futuro não irei inserir-me em algum projeto. Para infelicidade minha apenas pratiquei futsal durante alguns meses uma vez que não tinha tempo para praticar tudo quanto gostaria, uma vez que o meu comprometimento com o karaté preenchia-me todos os dias da semana. Queria ter experimentado 1001 modalidades e atividades, pois em criança entrei para a pintura e para o teatro mas infelizmente o dia apenas tem 24 horas. Chegava a ter aula de educação física (90 minutos) no 2º ciclo, correr até outra escola para ter uma hora de basquet e voltar a correr até ao estádio para ter uma hora de karaté. O cansaço acumulou-se e tive que optar.
A rotina aborrece-me e necessito de experiências novas todos os dias. O estágio tem oferecido isso mesmo. Agora passei para o lado de professor (que não se trata do lado oposto) e tenhos os olhos dos alunos postos em mim. Felizmente, a profissão de docente é a única pela qual obrigatoriamente já passámos pela experiência de estar do outro lado, ou seja, um médico não necessitou de ser doente ou um advogado não necessitou de ser réu. No entanto, um professor já foi, com toda a certeza, aluno. Este aspeto procuro não esquecer, porque guia-me na minha ação enquanto professora de educação física.
“A sua estrada é somente sua. Outros podem acompanhá-lo, mas ninguém pode andar por você.” (Rumi, s.d.)
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2.2 Expectativas e Impacto com o contexto de Estágio 2.2.1 Estágio Profissional
É agora! Já começo a ouvir os alunos e funcionários da escola a chamar-me “oh professora” e “oh sra. professora”. O derradeiro mochamar-mento cochamar-meçou e há muito que aprender. A oportunidade de lecionar uma turma, à minha responsabilidade, durante um ano letivo completo é fundamental para o início da carreira profissional.
O estágio profissional é, do ponto de vista cronológico, a última etapa daquela que é considerada a fase de formação do professor. Não passa de um novo começo, ou de um caminho diferente, uma vez que se trata de um contacto direto e regular com a grande maioria das variáveis que interferem no processo de ensino da educação física. Apesar de ter a consciência de que se trata apenas de uma parte daquilo que é ser docente, é uma janela que se abre para experimentar a teoria na prática e aos olhos dos alunos não somos mais vistos como “um deles”. Segundo Bento (2003, p. 39), “o ensino constitui o elo decisivo na cadeia do processo global de formação e educação”, e neste sentido considero que esta definição se dirige ao processo de formação dos alunos, mas também a mim enquanto estudante estagiária.
Sendo o processo de ensino-aprendizagem um constructo dinâmico e complexo, espero encontrar muitos desafios. É necessário à priori ter essa mesma consciência de que nem tudo correrá como planeado e o inesperado sempre acontece. Os obstáculos vão aparecer e o primeiro passo para os ultrapassar e resolver é identificá-los. As soluções irão surgir de forma mais ou menos natural, através da tentativa e erro, assim como através da colaboração do professor cooperante e da professora orientadora da faculdade, no sentido de me proporcionar uma opinião crítica acerca da minha prática pedagógica. Só assim será possível melhorar e aprender, pois é através destas observações e da minha análise que serão dados os ingredientes para uma reflexão que promova correções e atitudes lógicas e coerentes. Um estágio profissional deverá ser, na minha óptica, um espaço de crescimento privilegado, onde a construção da identidade profissional tem o seu começo. Este momento, não se
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pode resumir a um acumular de conhecimento e experiências, mas deve antes “estimular uma perspetiva crítico-reflexiva (...) que permita uma (re) construção permanente de uma identidade pessoal” (Nóvoa, 1992, p. 25). A teoria acerca do processo educativo e toda a literatura em volta desta temática é estudada há largos anos. No entanto, segundo Nóvoa (1992), apesar da teoria fornecer indicadores e grelhas de observação, são as vivências que irão construir o seu saber e a sua identidade.
Ao primeiro olhar é possível identificar dificuldades mesmo antes de iniciar as aulas. Considero que o processo educativo tem a sua base numa relação interpessoal. Neste sentido, a sensibilidade e perspicácia para saber estar e ser com cada indivíduo (alunos, funcionários, outros docentes e elementos da comunidade educativa) é fundamental para tirar o máximo partido dessas mesmas relações. Não fará sentido (re)agir a todos por igual, porque de facto não somos todos iguais. Assim, pretendo que a aspetos como a comunicação e a observação de pequenos detalhes que me permitam estabelecer relações positivas com os alunos, sejam desenvolvidas e aprimoradas na medida do possível. Por outras palavras, pretendo desenvolver o tato pedagógico. Acredito que esta é a base para um trabalho e um desenvolvimento exponencial de cada aluno, de acordo com as suas capacidades e respeitando as suas individualidades. Penso que estas ferramentas que pretendo desenvolver serão úteis quer na minha vida profissional, quer na minha vida pessoal.
Não são apenas de competências sociais que fazem de cada docente um bom professor. As competências técnicas são exigentes e “cada professor deve estar sempre à altura da ciência da sua especialidade” (Bento, 2003, pág. 41) e a educação física não é exceção. O meu conhecimento prévio e experiências/pré-disposição para determinadas modalidades é um ponto favorável, no entanto existem lacunas que pretendo, com o auxílio da minha formação no ensino superior, minimizar, como é o caso da natação.
Para além destas preocupações, o processo de avaliação é algo que me inquieta constantemente, pois primo pela justiça nos valores apresentados, tendo presente a “preocupação de conduzir os alunos da “zona atual” para a
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“zona próxima” do seu desenvolvimento”, passando de uma atividade de direção com aumento progressivo da autonomia dos alunos (Bento, 2003, p. 42). Espero acima de tudo ser capaz de cativar e proporcionar experiências positivas aos meus alunos para que no futuro sejam estas as vivências que lhes marquem a memória e quem sabe, adotem algum comportamento regular em relação à atividade física.
Para Mark Ginsburg, citado por Nóvoa (1992, p. 23), “a profissionalização é um processo através do qual os trabalhadores melhoram o seu estatuto, elevam os seus rendimentos e aumentam o seu poder/autonomia”. A minha perspetiva é semelhante, olhando para o substantivo “estágio” como um mero anexo ao adjetivo “profissional”. É com esta visão que pretendo reduzir os efeitos da minha inexperiência enquanto professora, porque, embora já tenha algumas vivências na orientação de treinos, esta passagem real da postura de “estudante” para “professora” (apesar de sermos eternos aprendizes) ganha uma dimensão diferente.
Dado isto, torna-se mais simples captar algumas das características omnipresentes aos “bons professores”. Essa definição/ideia/símbolo torna-se mais completo e requintado à medida que progredimos na nossa formação académica, no entanto considero as minhas vivências e memórias enquanto aluna uma fonte importante para o enquadramento de determinados saberes que considero importantes e necessários (que pretendo desenvolver), como por exemplo: ser justa, ser acessível, ser boa comunicadora, ser conhecedora do conteúdo específico e ser motivadora/positiva.
2.2.2 Alunos
Estando a lecionar uma turma do 10º ano, com alunos de faixas etárias relativamente alargadas (dos 15 aos 20 anos), a diferença de idades entre mim e eles era uma preocupação. Aliás foi uma das razões pela qual não optei por uma turma do 12º ano. Afinal de contas para dois dos alunos a diferença cronológica que nos separa é de apenas 2 anos e a forma como deveria abordar
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as aulas era uma incógnita que foi ultrapassada através da tradicional “tentativa e erro”. Será melhor entrar “a matar” ou “ir na onda”? Eram questões que se levantavam antes das primeiras aulas. Lidar com uma turma com diferentes graus de competência e níveis de motivação díspares é um desafio para o qual já me mentalizei à algum tempo, mas os cenários que me inquietavam diziam respeito a turmas com pouca cultura desportiva (ainda pior quando a educação física não conta para a nota de ingresso ao ensino superior) e os problemas com o comportamento que podem surgir. No entanto, a turma é exemplar a nível comportamental, deixando-me mais à vontade, procurei deixar o ritmo fluir e considero que consegui cativá-los para a prática.
Este ano, para além do estágio pedagógico, candidatei-me a um projeto designado “Escolinhas do Desporto” que consiste em dar a oportunidade dos alunos experimentarem diferentes modalidades. Pela primeira vez estou diretamente a ensinar karaté a crianças do 1º ao 4º ano (cerca de 70 alunos em 2 escolas) e tem sido uma experiência fantástica. Interessante a forma diferente como as aulas devem ser abordadas, retirando o facto de ser um conteúdo que não consta do programa de educação física das escolas. Dando aulas a diferentes horários, torna-se evidente que esse também é um facto que pesa na forma como a aula deve ser planeada, por exemplo, nas aulas que se realizam imediatamente após o horário é necessária alguma sensibilidade para os primeiros momentos da aula pois os alunos estão “hiperativos” e cheios de energia.
Por vezes questiono-me acerca do meu papel enquanto professora, se está ou não a chegar aos alunos de alguma forma. Quando passo em algum sítio em que ouço uma “vozinha” a gritar “oh professora!” com a mão esticada no ar, então confesso que sinto um alívio no coração. E então eles sussurram a quem os acompanha “é a minha professora de karaté”. No caso dos alunos mais velhos o cumprimento vem com um sorriso no rosto. Certamente deverá querer dizer algo acerca da minha atuação perante eles.
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2.2.3 Departamento de Educação Física e Comunidade Educativa
O departamento de educação física da Escola Básica e Secundária Tomás de Borba (EBSTB) conta com 14 professores da disciplina. Em relação a este grupo espero encontrar o apoio e compreensão necessários para a minha integração no ambiente escolar. Esta integração engloba sobretudo as questões logísticas como rotações de espaços, material e outras questões do mesmo âmbito. Embora para os alunos eu já seja professora, ainda me considero uma aluna perante os restantes docentes da disciplina. Até porque fui aluna de alguns professores que estão na escola, no entanto não considero isso um aspeto negativo, sendo até uma situação divertida e interessante.
É no estágio profissional que se começam a criar as primeiras “redes coletivas de trabalho”, quer a nível de núcleo de estágio ou com os restantes professores (mesmo departamento ou outros), pois segundo Nóvoa (1992) a interligação entre os professores é fundamental para consolidar conhecimentos resultantes da prática pedagógica. Relativamente aos docentes das restantes disciplinas aguardei por uma aceitação pacífica que se verificou, principalmente nas reuniões de conselho de turma. Nestes momentos tenho a real noção de que a maioria dos alunos comportam-se de forma totalmente diferente nas aulas de educação física quando comparado com outras disciplinas, de acordo com os testemunhos dos restantes docentes.
Neste momento tenho uma noção mais real do papel imprescendível dos funcionários. O apoio que estes oferecem aos docentes é essencial, que permite melhorar o ambiente escolar, rentabilizar o tempo de aula, controlar a conservação dos materiais, entre outros aspetos. Para além disso, auxiliam a minha integração no contexto escolar.
Com o projeto das escolinhas tenho uma relação mais próxima com os pais/encarregados de educação, embora não esteja em jogo o percurso escolar dos seus educandos. Facilmente se distingue os diferentes níveis de presença dos encarregados nas atividades dos alunos e é interessante analisar o nível de importância que dão a este tipo de atividades em que os seus educandos estão inseridos.
17 2.2.4 Núcleo de Estágio
Por variadas razões, algumas mencionadas anteriormente, realizo o estágio pedagógico na Região Autónoma dos Açores (RAA), mais especificamente na ilha Terceira. Apesar de outros alunos estarem a realizar o estágio em outras ilhas (São Jorge, São Miguel e Madeira) nenhum outro colega está a frequentar o estágio na mesma escola que eu. No entanto, o contacto com outros colegas do mestrado é frequente e as experiências continuam a ser trocadas, de forma virtual, incluindo com alunos de mestrado de outras universidades. Apesar de não haver uma troca e partilha de trabalho in loco, continuo, na medida do possível, a interagir com outros colegas que me ajudam em dúvidas logísticas, metodológicas e de análise. O auxílio e cooperação da orientadora de estágio e do professor cooperante foram fundamentais na projeção, realização e finalização deste desafio.
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3.1. Em termos legais o Estágio Profissional...
No 2º Ciclo de estudos do Mestrado de Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da FADEUP, integra a unidade curricular Estágio Pedagógico (EP) enquadrada pela Comissão Científica do respetivo curso. A nível legal integra o ordenamento jurídico da formação de professores do ensino básico e secundário de acordo com o Decreto-Lei nº 344/89 de 11 de outubro e respetivas alterações introduzidas pelo Decreto-Lei nº79/2014 de 14 de maio. O EP tem ainda em consideração os regulamentos geral dos segundos ciclos da Universidade do Porto e da FADEUP. Este por sua vez engloba duas componentes, sendo elas a Prática de Ensino Supervisionada (PES) por um professor cooperante, numa escola com protocolo estabelecido com a FADEUP e o relatório de estágio profissional, orientado por um professor da faculdade. A PES procura integrar o aluno na vida profissional de forma progressiva e orientada, através de contextos reais, de forma a que este desenvolva as competências necessárias ao exercício da docência.
No caso dos alunos que pretendem realizar o EP nas regiões autónomas dos Açores e da Madeira, estes devem cumprir os regulamentos estipulados para o efeito. No caso da RAA a Direção Regional da Educação estabeleceu, na Portaria n.º 75/2015 de 22 de junho, os pré-requisitos necessários para a frequência do estágio na região sendo eles: ser portador de uma declaração de Junta de Freguesia da Região em como manteve o domicílio na mesma durante a frequência de todo o curso; ser portador de um documento comprovativo de que tem o seu domicílio fiscal na RAA; não ser detentor de habilitação profissional para a docência. Foi necessário contactar a Secretaria Regional da Educação e Cultura de modo a comprovar a veracidade de todos os documentos apresentados, aguardando a aprovação do mesmo.
O EP está organizado em 3 grandes áreas de desempenho onde os estudantes estagiários irão procurar desenvolver e dominar de forma a desempenhar a sua profissão enquanto professores da melhor forma possível. As áreas designam-se de: Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem, Participação na Escola e Relações com a Comunindade e finalmente,
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Desenvolvimento Profissional. Relativamente à operacionalização do EP, os alunos estagiários devem ser responsáveis por lecionar as aulas de uma das turmas do professor cooperante (PC) ao longo de todo o ano letivo.
3.2. Enquadramento Institucional 3.2.1. Escola – uma instituição
A educação é um processo que, logo no início de vida, acontece em dois lugares. Numa primeira fase exclusivamente em casa/família, passando esta responsabilidade a ser partilhada com a entidade escolar. A escola trata-se de um ambiente que reúne uma variedade de atividades, conhecimentos, regras e valores, de onde emergem problemas e soluções (Mahoney, cit. por Dessen & Polonia, 2007). Este espaço, caracterizado nos âmbitos físico, psicológico, social e cultural, promovem o desenvolvimento global do sujeito, quer na sala de aula, quer fora desta (Rego cit. por Dessen & Polonia, 2007). Os diversos estímulos a que o indivíduo está sujeito, promovem um ambiente multicultural que prepara o estudante para uma vida social integrada e ativa.
A escola é um constructo dinâmico e que ao longo dos anos se tem modificado e reconstruído, quer nos seus objetivos, quer nos meios e recursos que utiliza. A escola que em tempos foi apresentada como uma fábrica massificada, hoje olha para o ser humano com outros “olhos”. O processo educativo que dizia respeito exclusivamente ao Estado, passa a contar e a exigir a participação e opinião dos encarregados de educação. Neste sentido, a escola surge mais uma vez como uma parceira e colaboradora da família. As mudanças vão surgindo de fora para dentro e a escola deve dar resposta a um mundo/sociedade que se altera constantemente, em termos políticos, sociais, morais e económicos. Tendo em conta o apresentado, é necessário ter em atenção que as escolas são organizações que, embora obedeçam a um conjunto de leis estabelecidas (no caso de Portugal), existe sempre uma margem de autonomia que permite a cada escola formar a sua identidade de acordo com o ambiente cultural em que se insere. A questão “que Homem pretendemos
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formar?” é universal a todos os estabelecimentos de ensino, e a partir desta surgem muitas outras que necessitam de resposta para dar continuidade ao processo de ensino.
Do meu ponto de vista, considero que o ser humano necessita muito mais do que um conjunto de conhecimentos que devem ser adquiridos. É necessário promover sempre uma formação o mais global possível, onde todas as matérias se devem interligar, não sobrepondo o saber científico ao saber ser. Utilizar a educação física para aprender matemática ou línguas não é impossível e podem aliar-se procurando atingir os objetivos específicos da disciplina e comuns ao processo de ensino. Não existem conteúdos mais importantes, e este é um paradigma que deve ser tido em conta, de modo a evitar os excessos desnecessários, não naturais e prejudiciais aos futuros adultos do mundo para o qual os preparamos.
3.2.2. Escola Básica e Secundária Tomás de Borba
Inaugurada em 2008, a EBSTB, sita na Ilha Terceira – Açores, no concelho de Angra do Heroísmo, abriu as portas com cerca de 900 alunos de todos os níveis de ensino, marcando a sua imagem com uma oferta formativa alargada e significativa no ensino artístico. Esta organização caracteriza-se por 3 principais objetivos: promover as artes e o empreendorismo; formar para o sucesso e educar para a cidadania plena, responsável e inclusiva. Em termos de unidade orgânica, conta com 10 estabelecimentos de ensino dos diferentes ciclos.
No ano letivo 2016/2017 conta com uma oferta formativa que abrange as seguintes áreas: ensino pré-escolar; ensino básico (1º, 2º e 3º ciclo), ensino secundário (incluindo o cursos profissionais) e ensino artístico especializado. Relativamente ao ensino secundário conta com 3 áreas de ensino regular: Ciências e Tecnologias com três turmas, Línguas e Humanidades com 2 turmas e Artes Visuais com 1 turma. Ainda no secundário esta escola está dotada com 1 turma que frequenta o curso profissional de técnico de apoio à gestão
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desportiva e 2 turmas que frequentam o curso profissional de técnico de apoio à infância. Ao nível do ensino artístico especializado conta com uma gama alargada de cursos, nomeadamente: 1 turma no curso de artes visuais e audiovisuais (design e comunicação), curso de iniciação (instrumento e dança) para o 1º ciclo, curso básico de música e dança para 2º e 3º ciclos, curso secundário de música (instrumento e canto) e cursos livres. Relativamente ao ensino de alunos com necessidades educativas especiais a escola conta com programas e regimes especializados (pré-profissionalização, programa ocupacional, etc.) contando com um total de 263 alunos. No total, esta escola verifica um crescimento no número de alunos relativamente ao ano inaugural, confirmando 1646 alunos e cerca de 100 turmas.
A estrutura organizacional da escola conta com um Conselho Executivo como orgão superior, seguido do Conselho Pedagógico onde estão inseridos os diferentes coordenadores de departamentos. Neste patamar a disciplina educação física é dotada de um departamento exclusivo. Para além destes, existem ainda outras estruturas de orientação educativa referenciadas a projetos e procedimentos da própria escola como por exemplo: coordenadores do gabinete de triagem; coordenadora dos projetos escolares; coordenador do jornal escolar, etc.
O investimento financeiro é notório e felizmente não se ficou pelas salas de aula nem pelo material artístico, sendo que a preocupação com as instalações desportivas é também evidente. A escola está equipada com um complexo que engloba os seguintes espaços: piscina interior (16 metros), sala de judo, sala de ginástica/dança/badminton, parede de escalada, polidesportivo (capacidade para abergar 3 turmas em dias de chuva), 1 sala de aula, sala do departamento de educação física, balneários, bancadas e diversas arrecadações. No exterior a escola conta com 1 campo coberto (com 2 tabelas de basquetebol) utilizado para basquetebol, patinagem e ténis, com balneários e arrecadações anexas; 1 campo de futebol com relvado sintético; 1 pista de altetismo ajustada com piso sintético; 2 caixas de areia com pista para corrida preparatória e zona de lançamentos. Ao nível do material didático a escola está bem apetrechada, com material de qualidade e em bom estado na sua maioria. Este material está
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distribuído pelas diferentes arrecadações para as modalidades a lecionar nos respetivos espaços, por exemplo o material de ginástica está na arrecadação anexa à mesma. No caso das modalidades que podem ser lecionadas no exterior ou interior, verifica-se material adaptado para a mesma, por exemplo, nas arrecadações exteriores tem bolas de basquetebol para serem jogadas no exterior e as arrecadações interiores têm as mesmas bolas mas adaptadas ao espaço interno.
Uma escola recente, com instalações novas, é sem dúvida um ingrediente extra à motivação dos alunos para a prática de educação física. Para além disso é possível oferecer aos alunos uma gama de atividades alargada comparando com outras escolas mais antigas. Por exemplo, enquanto aluna nunca tive a oportunidade de lecionar natação nas aulas desta disciplina, pelo que o cenário, neste âmbito, é muito positivo.
3.2.3. Departamento de Educação Física
A EBSTB possui um departamento individualizado e respetivo coordenador para a disciplina de educação física, sendo composto por 14 professores da disciplina.
Como foi referido anteriormente, a escola dispõe de 7 espaços destinados à prática de atividade física no âmbito da disciplina de educação física e ao nível da distribuição dos mesmos, o roulement é feito por 7 espaços, totalizando 8 rotações. Não é usual a sobreposição de turmas no mesmo espaço, sendo apenas utilizado nos dias de chuva, no entanto não se trata de um problema
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recorrente ou difícil de se adaptar. É estratégia da escola que os professores acompanhem a turma ao longo do ciclo em que iniciam, ou seja, se um professor inicia uma turma no 10º irá acompanhá-la, na medida do possível, até ao 12º ano.
O departamento é responsável pelo planeamento e realização de atividades desportivas na escola como é o caso do corta-mato, mega-sprint, mega-salto, passeios pedestres e outras atividades que considerem relevantes. Para além destas, é da responsabilidade da associação de estudantes promover os torneios de final de período. O departamento não se trata apenas de um conjunto de pessoas que lecionam a mesma disciplina, sendo que, no caso da educação física, é necessário um trabalho de equipa bem gerido de modo a cumprir as tarefas que são da sua competência, como é o caso da realização do inventário anual, seleção do equipamento a comprar pelos serviços de ação social, elaboração do roulement, entre outras atividades.
3.2.4. Núcleo de Estágio
A FADEUP é uma entidade que possui um regulamento estabelecido para os alunos que pretendam realizar o EP nas regiões autónomas da Madeira e dos Açores. No caso dos Açores a Direção Regional da Educação estabelece alguns critérios que limitam os candidatos, como foi apresentado anteriormente. Para além dos requisitos necessários, o facto da RAA ser constituída por 9 ilhas diminui a probabilidade de ter algum colega a candidatar-se para a mesma ilha. E foi o que sucedeu, no entanto não limitou o meu contacto e comunicação com colegas da faculdade que se encontram a realizar o estágio em outros pontos do país, assim como colegas de outras universidades. Foi-me possível, através das novas tecnologias, a partilha de experiências, dúvidas e inquietações com os meus colegas. O trabalho passa a focar-se apenas sobre mim, no entanto não considero isso um problema. A colaboração com a orientadora de estágio e o PC foi importante para culmatar na medida do possível a ausência de um núcleo formal.
27 3.2.5 A minha turma
O PC é responsável por 4 turmas, sendo 2 do 12º ano e outras 2 do 10º ano. Foi proposto que observasse as primeiras aulas de cada uma das turmas e que, posteriormente, selecionasse a turma que pretendia dar aulas. A turma selecionada foi a do 10º ano e trata-se da junção da turma 6 e da turma 7.
A turma é composta por 17 alunos, com idades compreendidas entre os 14 e os 20 anos, sendo 7 rapazes e 10 raparigas. São alunos das áreas de Design e Audiovisuais pelo que prevê-se alguma distância em relação à disciplina. Ao longo do ano letivo alguns alunos, por diversas razões, tiveram de abandonar a turma, assim como alguns ingressaram a mesma a meio do primeiro período e no início do segundo período.
Ao nível do background da turma, não se verifica (atualmente) casos de grande preocupação, excetuando 2 alunos. A nível comportamental, na aula de educação física, não se verificam casos problemáticos. Poderia até dizer, que em certos aspetos, é uma turma “de sonho” que se mostra disposta a aprender e demonstra empenho.
Figura 2 - Distribuição da turma pelo género.
Figura 3 - Descritivas das idades da turma.
Feminino 59% Masculino 41%
Género
Feminino Masculino 14 20 16 0 10 20 30Mínimo Máximo Média
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4.1. Organização e Gestão do Processo Ensino-Aprendizagem 4.1.1. Conceção
Para alcançar qualquer meta a que nos propômos é necessário prever. Embora com a consciência de que as probabilidades de haver uma sobreposição entre o previsto e realidade serem baixas. Segundo a Lei de Murphy (s.d.) as situações deixadas ao acaso provavelmente darão errado. Neste sentido, para desempenhar esta função da melhor forma possível é necessário um conhecimento adequado das normas orientadoras das modalidades a lecionar em cada um dos anos escolares (programas nacionais). Para entender melhor aquilo que são as linhas orientadoras, analisei o Programa Nacional de Educação Física (PNEF). Para além deste conhecimento e análise, e do conhecimento pedagógico da disciplina, é fundamental estar a par da metodologia da estrutura orgânica onde estamos inseridos. A forma como se organizam os departamentos, a forma como o departamento de educação física interage nos diferentes aspetos (espaços, material, etc.). Conhecer todo este background é essencial para uma conceção assertiva daquilo que será o nosso projeto anual na educação dos alunos. Qualquer planeamento deve ter como base a conceção e os próprios conteúdos destes programas e normas de ensino (Bento, 2003).
A escola é um “local de encontro de culturas” e como tal o processo de ensino deve estar orientado para a diversidade. Encontrei na escola alunos com diferentes origens, distintas oritentações religiosas, motivações diversificadas e objetivos singulares. Com as constantes mudanças de paradigma que cada contexto sofre é necessário encontrar mecanismos de resposta adequados às problemáticas relacionadas com a cidadania, e neste sentido os valores da aceitação, cooperação e respeito foram pontos de ordem em todas as aulas. A educação física não é exceção, sendo aliás um meio privilegiado para, segundo Mesquita e Rosado (2011), a projeção de contextos efetivos de aprendizagem, multidisciplinares e diversificados, prontos a pontenciar ao máximo diferentes competências. O seu domínio não se restringe ao domínio físico e motor, incluindo também as questões éticas, sociais e afetivas (Mesquita & Rosado,
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2011). Procurei esclarecer de imediato nas minhas aulas que a educação para com os outros é a base do bom funcionamento. Independentemente da sua capacidade motora ou das metas que pretendiam alcançar, quer na disciplina, quer no seu futuro, sem estes valores fundamentais não irião cumprir os seus objetivos. Este foi um conselho que procurei enfatizar, uma vez que o meio competitivo em que se vive tem tendência a exigir aspetos menos positivos da personalidade de cada um. Acredito que estas competências sociais, que são no fundo as regras base da boa educação, são a semente de um cidadão bem sucedido (a nível pessoal e profissional).
Aliar estes dois pontos é por vezes uma tarefa difícil, pois nem sempre os programas estão adequados à realidade quer das escolas (por exemplo infraestruturas), quer das próprias turmas (heterogeneidade). Quando estas situações acontecem, faz parte das competências do professor saber adaptar-se da melhor forma possível, visando adaptar-sempre optimizar o processo educativo de todos os alunos na sua plenitude. Esta flexibilidade teve de ser muito trabalhada, sobretudo nas questões práticas, ou seja, criar momentos óptimos de aprendizagem para os alunos que não se encontravam no nível suposto, e, em simultâneo, proporcionar tarefas desafiantes aos alunos mais dotados. Então, para conhecer melhor a realidade da escola, embora já tivesse tido contacto anteriormente, acedi a alguns documentos internos (regulamentos, protocolos, fichas, projeto educativo, etc.), assim como o contacto com o PC, outros docentes e os funcionários. Para além das questões logísticas e legislativas, torna-se cada vez mais essencial que o professor seja capaz de atender a um conjunto vasto de características sócio-culturais. “É da convergência e partilha das diferenças que se criam condições para ascender a uma sociedade mais equilibrada” (Bento cit. por Mesquita & Rosado, 2011). Cada vez mais deve ser competência do professor atender às necessidades individuais dos alunos, uma vez que “a única forma de atender verdadeiramente à igualdade de oportunidades entre indivíduos é equacionar as diferenças de cada um” (Mesquita, cit. por Mesquita & Rosado, 2011).
É este o verdadeiro desafio do professor que, com habilidade e mestria, tem de “agradar a gregos e a troianos”. Num papel político, onde procura cumprir
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questões legislativas (programas, currículos, normas), adaptado à realidade estrutural e orgânica da escola onde se insere, com a única finalidade de poder promover uma aprendizagem global e integrante. Tudo isto de “mãos dadas” com a melhor qualidade possível a cada um dos indivíduos que integram as suas turmas. Foi com estas ideias e estes documentos em cima da mesa que comecei a definir “para onde quero ir” e “como vou lá chegar”, procurando sempre cumprir e atender a todos estes aspetos que considero fundamentais para um processo de ensino bem sucedido.
4.1.2. Planeamento
No dicionário de língua Portuguesa, planear significa “definir antecipadamente um conjunto de ações ou intenções”. Segundo Bento (2003), um plano integra características fundamentais que guiam o caminho da sua estratégia, realçando os seus objetivos, meios, decisões e processos metodológicos. Para além disso, qualquer plano deve ter um carácter dinâmico que permite atuar, modificar e reestruturar-se, revelando-se uma ferramenta de ação e não meramente teórica.
Na área da educação e formação, a planificação incorpora “as componentes do processo de ensino e aprendizagem nos diferentes níveis da sua realização” (Bento, 2003, p.15). Neste sentido, o docente planifica as normas orientadores dos programas (conjugando os princípios didáticos, psicológicos e pedagógicos), em concordância com as singularidades dos alunos e contexto onde se insere (nível social, material, etc.). Todo este processo visa conduzir da melhor forma o processo de desenvolvimento dos diferentes domínios da personalidade dos alunos (Bento, 2003). Já no planeamento comecei por procurar perceber as preferências da turma e respeitá-las para que os níveis de interesse na disciplina aumentassem, aliando às características que as respetivas idades sugerem. Os alunos ao percecionarem esta atenção sentiram que havia da minha parte a preocupação de atender aos seus pedidos, acabando por ceder nos momentos mais difíceis (por exemplo: aulas de natação).
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O ato de planear é um elo de ligação permanente entre a teoria e a prática, entre o passado, presente e futuro. Para que os objetivos mencionados anteriormente sejam cumpridos é necessário iniciar esta previsão ainda antes das aulas começarem. Colocando-me a par de todas as questões logísticas (programas, rotação dos espaços, etc.), as singularidades da turma foram sem sombra de dúvida as incógnitas que mais me inquietaram. Alguns estereótipos ajudaram a prever algumas situações, ou seja, o facto da turma ser de artes e audiovisuais previa-se que possivelmente não tivessem uma grande proximidade com a disciplina. Apesar de ser um cenário possível, foi necessário estar preparada para que o contrário também acontecesse. De modo a conhecer a turma pesquisei indicadores que me fornecessem informações importantes, como por exemplo verificar o caso dos alunos com registo de abandono escolar ou retenção de anos anteriores. Estes aspetos foram fundamentais para o meu planeamento pelo que procurei dar o máximo de atenção mesmo antes do ano letivo iniciar.
O planeamento do ano letivo foi organizado segundo o Modelo de Estrutura do Conhecimento (MEC) de Vickers (1990) aplicado aos diferentes níveis de planeamento: plano anual, unidade didática e planos de aula. Apesar de serem diferentes degraus, são parte de uma única pirâmide e como tal devem estar todos em sintonia e estarem dotados de coerência e lógica.
4.1.2.1. Planeamento Anual
Se o processo de ensino se tratasse de um quadro, o plano anual seria uma vista mais alargada da tela, onde se desenharia o esboço “da obra de arte”. Neste sentido, trata-se de uma análise mais global que tem como objetivo contextualizar o programa de ensino na escola, sem grandes preocupações com os detalhes relativamente à atuação ao longo do ano, contemplando os momentos de controlo (Bento, 2003). Nesta fase determinam-se os objetivos para o ano, de acordo com o programa e planifica-se as matérias a abordar. Esta última tarefa irá ser uma variável dependente do roulement dos espaços estipulado no início do ano letivo.
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No caso da turma do 10º ano a ordem apresentada no quadro 1.
Quadro 1 - Distribuição das modalidades por período.
Roulement dos espaços
1º Período 2º Período 3º Período
Voleibol - 9 aulas de 90min Futebol - 7 aulas de 90min Basquetebol - 7 aulas de 90min Altetismo - 8 aulas de 90min Natação - 8 aulas de 90min Andebol - 7 aulas de 90min
Judo - 8 aulas de 90min
Badminton - 8 aulas de
90min
O roulement é também uma forma de planeamento e como tal possui um carácter flexível. Esta virtude permitiu fazer um ajuste no final do ano letivo que permitiu equilibrar o número de aulas lecionadas às duas últimas modalidades, uma vez que o último espaço é repetido para todos os professores. O facto de dispor de pouco mais de um mês por modalidade foi benéfico, no meu ponto de vista, pois permite desenvolver e consolidar melhor alguns conteúdos.
Este instrumento foi fundamental para a planificação das aulas, quer a nível das modalidades, quer a nível dos próprios conteúdos que se tornam objeto de reflexão no nível de planeamento seguinte. Já nesta fase começa a haver um afunilamento e adaptação dos objetivos propostos pelos programas curriculares, ao que pretendemos para os alunos, de acordo com o cenário com que nos deparamos. Esta capacidade de observação por parte dos docentes é fundamental que, caso não se verifique, todo o planeamento e atuação torna-se desajustado e destinado ao fracasso naquilo que são as finalidades do processo ensino-aprendizagem.
4.1.2.2. Unidade Didática
Após o planeamento anual segue-se um nível mais específico, que consiste na planificação detalhada de cada uma das modalidades. “Constituem unidades fundamentais e integrais do processo pedagógico e apresentam (…) etapas claras e bem distintas de ensino e aprendizagem” (Bento, 2003, p.75).
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Deste modo, as unidades didáticas ou temáticas são guiões de preparação para as aulas de cada uma das modalidades, que visam o aumento qualitativo de cada aula. Tratam-se de ferramentas indispensáveis para a organização do processo de desenvolvimento da personalidade e habilidades dos alunos, dotadas de um carácter dinâmico e ajustável.
O MEC está segmentado em categorias de conhecimento transdisciplinares divididas em 3 grandes blocos (Vickers, 1990):
Análise (Módulos 1, 2 e 3):
1. Estudo da modalidade no que diz respeito às suas categorias transdisciplinares (habilidades motoras, cultura desportiva, condição física, fisiologia e conceitos psicossociais);
2. Análise do contexto onde irá decorrer o processo de ensino da modalidade (espaço, materiais, etc.);
3. Análise das características da turma (pré-disposição motora, personalidade, perfil motivacional e psicológico).
Decisão (Módulos 4,5,6 e 7):
4. Determinar a extensão e sequência da matéria a lecionar, através da elaboração das unidades didáticas e respetiva justificação;
5. Definição de objetivos de cada uma das categorias transdisciplinares;
6. Determinação do modo de avaliação dos objetivos estabelecidos no módulo 5;
7. Elaboração de propostas metodológicas e situações de aprendizagem que permitam os alunos atingir os objetivos propostos.
Aplicação (Módulo 8):
8. aplicação dos módulos anteriores em contexto real.
A elaboração desta estrutura para todas as modalidades foi fundamental para organizar o pensamento lógico do processo de ensino. Facilitou a seleção dos conteúdos a lecionar, equacionando as variáveis em jogo (turma, materiais, objetivos, métodos, etc.). As maiores dificuldades debruçaram-se na modalidade de natação que trata-se da modalidade desportiva com a qual me sinto menos
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confortável. Como tal, foi exigido de mim uma maior pesquisa, estudo e análise sobretudo do módulo 1. Uma vez que, para tomar decisões mais acertadas, necessito dominar as componentes mais importantes da modalidade, foi necessário recorrer à pesquisa de orientações metodológicas (progressões de ensino, etc.).
A estrutura das unidades didáticas é mais ou menos variável, sendo que deve conter de forma eficiente e eficaz toda a informação necessária para que, de forma rápida, o docente seja capaz de identificar os objetivos específicos de cada aula. Nesta sequência, procurei organizar todos os dados necessários, criando um modelo que me facilitaria a planificação das aulas. Alguns dos elementos que considero mais importantes são: nível inicial dos alunos e o número de aulas disponíveis. É com base nesta informação, aliada aos conteúdos dos programas, que defini as matérias a serem abordadas em cada uma das modalidades. Optei por não sobrecarregar ao nível das habilidades a serem desenvolvidas, tendo preferência na qualidade de consolidação das mesmas (exemplo de uma unidade didática no anexo I). Por vezes os alunos não se encontravam no nível esperado numa determinada modalidade e este foi um aspeto que levou à alteração e ao ajustamento do plano inicialmente previsto. Só assim foi possível um processo de ensino individualizado para a turma em questão. Com o tempo, a experiência e observação da turma permitiu-me prever o seu desempenho noutras modalidades, sem os ver em ação e assim notei que as minhas antecipações foram cada vez mais assertivas.
A seleção dos conteúdos é fundamental, assim como a sua distribuição ao longo das aulas. Conseguir prever o tempo necessário para introduzir, exercitar e consolidar cada um dos assuntos é uma competência que exige um raciocínio lógico, assim como uma análise real das dificuldades de cada um deles. Esta noção tornou-se cada vez mais assertiva quando a atenção aos pormenores que caracterizam os alunos nas suas vertentes foi cuidada. Mais uma vez torna-se evidente a importância da prática para adquirir um saber que apenas esta nos pode oferecer. Além disso, todos estes temas e tempos devem ser coordenados com momentos de controlo e avaliação, também eles coerentes. “O que devo ensinar? Se ensino isto, então faz sentido que aborde
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este tema…” foram questões e linhas de pensamento constantes na construção das minhas unidades didáticas, procurando que cada uma das decisões tomadas fossem devidamente justificadas. Foi importante para mim que os alunos tivessem também esta consciência do porquê de determinados assuntos, tornando a aprendizagem significativa e, consequentemente, duradoura. Nestes momentos senti algumas dificuldades dada a heterogeneidade da turma e decidir o que abordar torna-se mais conectado à forma de abordar. Ao selecionar os conteúdos e timmings era-me exigido já a perceção da forma como ia lecionar as respetivas temáticas de acordo com as características da turma: alunos mais ou menos aptos, tarefas, modelos de ensino, etc.
4.1.2.3. Plano de aula
O planeamento vai afunilando no seu grau de especificidade, culminando naquele que é o último nível de planificação, o plano de aula. É através desta etapa que o professor formaliza a sua ação no terreno e que atua diretamente sobre os alunos e é também através da aula que decorrem os estímulos ao desenvolvimento dos alunos.
Um professor leciona mais de 20000 aulas ao longo da sua carreira (Bento, 2003) e estas aulas exigem força de vontade para seguir o plano construído, mas em simultâneo mobilidade, capacidade de reação e adaptação às situações imprevistas. Uma aula é um cenário, em certa medida, imprevisível que requer do professor competências na análise e resposta aos feedbacks que lhe vão surgindo. Neste âmbito considero que os momentos desenrolaram-se com naturalidade, com decisões mais ou menos assertivas, procurando sempre agir de forma lógica. Nem sempre fui capaz de prever os problemas e respetivas soluções, no entanto, para cada decisão que pretendia tomar questionava-me se esta medida iam cumprir o objetivo inicialmente proposto. Esta estratégia permitiu-me manter focada nas metas estipuladas.
A primeira tarefa prendeu-se com a construção de uma estrutura auxiliar que me permitisse orientar a aula. Considero este aspeto muito pessoal, na
