Apresentação e discussão dos resultados

Inicialmente serão apresentadas as medidas descritivas referentes aos dois momentos de avaliação do grupo onde decorreu a intervenção do plano metodológico apresentado anteriormente, comparando os resultados obtidos em ambas as instâncias. Procede a apresentação da comparação dos resultados obtidos (momento 1 vs momento 2) no grupo de intervenção.

No quadro 6 constam as medidas descritivas (média, desvio-padrão, mínimo e máximo) dos resultados obtidos em ambos os momentos da avaliação da bateria de testes FITSCHOOL (adaptada). Integram ainda os valores de p (Wilcoxon test) da comparação dos diferentes testes no grupo de intervenção.

Quadro 6 - Apresentação das medidas descritivas (média, desvio-padrão, mínimo e máximo) dos dois momentos de avaliação da bateria de testes FITSCHOOL (adaptada) e dos níveis de significância entre os dois momentos.

Legenda: *p≤0.05

Exercícios TRX Bola Plataforma Halter Burpee Corda

Momentos 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 N 13 Média 26,77 34,85 17 20,77 14,92 15,62 14,31 17,46 12,62 16,85 59,46 76 Desvio Padrão 10,402 11,51 4,655 4,799 3,499 4,610 3,093 4,371 3,280 3,997 18,76 26,589 Mínimo 10 15 10 12 11 9 10 7 10 10 35 33 Máximo 44 55 23 26 21 21 20 22 20 22 99 108 P 0,015* 0,003* 0,0609 0,019* 0,003* 0,014*

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Uma primeira análise dos dados recolhidos permite-nos perceber que em todos os testes há um aumento positivo da média dos resultados obtidos em todos os exercícios, do primeiro para o segundo momento de avaliação. Apesar de em alguns testes o número mínimo ter reduzido (exercício da plataforma, do halter e do salto à corda), o máximo manteve-se no teste da plataforma e aumentou em todos os restantes. Tendo em conta que no segundo momento o material utilizado para este teste (plataforma) foi diferente, levou a que a dificuldade na realização do exercício fosse maior, e provavelmente tenha influenciado os resultados. Comparando com os nossos dados com os recolhidos por Silva (2016) verifica-se também um aumento positivo na média de quatro dos seis testes realizados. Também no estudo realizado por Coutinho (2015) há um aumento positivo da média de todos os testes realizados. Nos estudos realizados por estes autores também se verificam um aumento do número mínimo em todos os testes. Relativamente ao número máximo, Coutinho (2015) regista um aumento em todos os testes e Silva (2016) regista um aumento, com exceção dos testes dos burpees e do salto à corda. Um dado interessante diz respeito à prestação obtida no teste de kettlebell que nesta amostra se realizou com um halter. Embora o movimento seja semelhante, os alunos integrantes nesta amostra obtiveram um desempenho inferior quando comparado com os estudos realizados pelos autores mencionados. Acreditamos que o facto de ter sido utilizado um material diferente seja um fator influenciador do resultado final. Cunha (2015) após uma intervenção durante 31 aulas obteve também resultados satisfatórios no que diz respeito aos resultados obtidos utilizando o trabalho de treino funcional como ingrediente das suas aulas numa turma de ensino secundário. Costa (2016) aplicou um programa durante 7 semanas numa turma do 3º ciclo e também obteve resultados positivos.

Relativamente ao desvio-padrão (variação individual em relação à média), demonstra a heterogeneidade das capacidades dos alunos que compõe a turma. Comparando estes dados com os dados recolhidos por Coutinho (2015) e por Silva (2016) podemos verificar que as turmas do ensino atual integram alunos com capacidades motoras muito diferenciadas, tornando o ensino da disciplina

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num verdadeiro desafio. No caso da amostra deste estudo verifica-se que as medidas do desvio-padrão são menos acentuadas na maioria dos testes.

Os alunos foram avaliados em dois momentos e podemos verificar que existem diferenças significativas em 5 dos 6 exercícios realizados (exceção do teste da plataforma de equilíbrio). Isto pode significar que aplicação do protocolo de condição física com base nos princípios do treino funcional promove positivamente o desenvolvimento das capacidades físicas dos alunos. No estudo realizado por Coutinho (2015), aquando a comparação entre o momento inicial e o momento final dos resultados obtidos nos testes através da bateria FITSCHOOL do grupo de intervenção, a diferença é significativa em todos os elementos. Segundo o mesmo autor, embora seja necessário um programa continuado (superior a 6 semanas), a aplicação do treino funcional nas aulas de Educação Física traduz-se em melhorias do ponto de vista da aptidão física dos estudantes.

Na figura 5 e quadro 7 que se seguem estão representadas as diferenças obtidas entre a média do primeiro momento e a média do momento final da implementação de cada um dos protocolos realizados pelos autores mencionados. No teste da bola medicinal e no teste do kettlebell os valores das respetivas diferenças estão próximos e o mesmo não se verifica nos restantes testes. Com exceção do estudo apresentado por Silva (2016), no teste dos burpees e do salto à corda, todos os restantes resultados apresentam aumentos positivos na performance.

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Figura 5 - Comparação das diferenças relativamente à média obtida no momento inicial e final de cada estudo, em cada um dos testes. 1-TRX; 2-Bola Medicinal; 3-Salto à Corda; 4-Burpees; 5-Kettlebell; 6- Plataforma

Quadro 7 - Apresentação e comparação das médias obtidas nos diferentes estudos

Perante os resultados obtidos por Costa (2016) é interessante verificar que em alguns testes (TRX, Burpees, Plataforma e Kettlebell) os alunos do 3º ciclo apresentaram valores inicias e finais (estes últimos com com exceção para os Burpees) superiores aos alunos do ensino secundário. Este fenómeno ocorre não somente com este estudo, mas em alguns casos nos estudos apresentados pelos mesmos autores, como demonstrado na tabela anterior. Nos exercícios

Reis (2017) Cunha (2015) Coutinho (2015) Silva (2016) Costa (2016)

Mom.1 Mom.2 Mom.1 Mom.2 Média 1 Média 2 Média 1 Média 2 Média 1 Média 2 TRX 26,77 34,85 18,72 21,69 21,85 29,59 23,69 24 29,13 35,61 Bola 17 20,77 29,52 33,9 18 23,88 17,54 21,38 15 20,29 Corda 59,46 76 69,03 78,03 40,85 55,53 48,08 45,92 46,96 57,52 Burpees 12,62 16,85 15,03 20,59 13,85 17,53 13,38 13,08 13,52 18,39 Kettlebell 14,31 17,46 18,52 20,72 21,2 26 17,85 19,15 14,65 18,57 Plataforma 14,92 15,62 12,34 21,86 10,95 19,59 8 14,62 15,52 18,91 -5 0 5 10 15 20 0 1 2 3 4 5 6 7

Reis (2017) Cunha (2015) Coutinho (2015) Silva (2015) Costa (2016)

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sem carga adicional, ou seja, executados com o peso do corpo, os alunos do 3º ciclo obtêm valores superiores, ao passo que nos exercícios com carga adicional já não alcançam uma performance tão elevada. Segundo o modelo Long Term Athlete Develompent, entre os 11 e os 15 anos há um desenvolvimento da velocidade nas crianças e jovens. Talvez este factor seja responsável pela maior velocidade de execução por parte dos alunos do ensino básico, que se traduz em resultados superiores.

Após a avaliação da performance dos alunos procurou-se perceber se há diferenças motivacionais entre a metodologia utilizada nos anos transatos (“treino convencional”) e a metodologia experienciada este ano (“treino funcional”). Podemos então verificar na tabela 7 os valores médios obtidos em cada uma das questões, e o nível de significância obtido através do Wilcoxon test, referente à comparação da motivação intrínsica (parte A) entre o treino convencional e o funcional

Quadro 8 - Apresentação das medidas descritivas e do nível de significância entre o treino convencional e o treino funcional, relativamente à motivação intrínseca.

Legenda: *p≤0.05 Questionário Parte A. Motivação Intrínseca Treino Convencional Treino Funcional Wilcoxo n test ± σ ± σ p≤0,05 A1. Realizo os exercícios porque:

1. Gosto dos Exercícios 3,54 ± 0,967 3,77 ± 1,013 0,569 2. Os exercícios dão-me prazer. 2,77 ± 1,166 2,77 ± 1,013 0,66 3. Gosto de melhorar a minha

condição física. 4,31 ± 0,630 4,23 ± 0,725 0,317 4. Acho importante desenvolver a

minha condição física. 4,15 ± 0,899 4,15 ± 0,987 1 5. Sinto-me melhor fisicamente com a

sua realização. 3,92 ± 0,862 3,54 ± 0,967 0,429 A2. Eu gosto destes exercícios quando: 1. Dedico-me ao máximo. 3,77 ± 0,725 3,85 ± 0,801 0,655 2. Compreendo os benefícios destes

exercícios. 3,92 ± 0,760 4,23 ± 0,725 0,206 3. Os exercícios dão-me prazer. 3,08 ± 1,115 2,62 ± 0,961 0,271 4. Consigo ultrapassar os meus

limites. 3,85 ± 0,801 3,62 ± 1,044 0,763 5. Movimento o meu corpo. 3,69 ± 0,855 3,54 ± 0,877 0,589 A3. Não

gosto destes exercícios

quando:

1. Não consigo realizar o exercício. 3,38 ± 1,121 3,31 ± 1,377 0,777 2. Não sinto prazer na atividade. 2,69 ± 1,032 3,08 ± 1,188 0,212 3. Não encontro benefícios nesta

atividade. 2,69 ± 0,947 3,00 ± 1,155 0,271 4.Exercito pouco o meu corpo. 2,77 ± 1,166 2,77 ± 1,092 1

𝒙

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Uma análise dos dados recolhidos na primeira parte do questionário, referente à motivação intrínseca dos alunos para o desenvolvimento da condição física através das metodologias apresentadas, é possível verificar que não há diferenças significativas entre as abordagens. De uma forma geral as respostas assemelham-se nos diferentes itens. Nas 2 primeiras secções os alunos centram as suas respostas no nível 3 e 4, sendo que na última questão as respostas descem um pouco na escala utilizada. Perante os resultados apresentados por Miranda (2014) verifica-se que os resultados apresentados relativamente à disciplina de educação física são similares para ambas as metodologias.

Na tabela 8 estão referenciados os valores médios obtidos relativamente a ambas as metodologias, no âmbito da motivação extrínseca (parte B). Estão ainda representados os níveis de significância obtidos através do Wilcoxon test na comparação entre o treino convencional e funcional.

Quadro 9 - Apresentação das medidas descritivas e do nível de significância entre o treino convencional e o treino funcional, relativamente à motivação extrínseca.

Questionário Parte B. Motivação Extrínseca Treino Convencional Treino Funcional Wilcoxon test ± σ ± σ p≤0,05 B1. Realizo os exercícios porque:

1. Faz parte da disciplina. 4,08 ± 0,760 4,46 ± 0,519 0,206 2. Preciso de tirar boa nota. 4,08 ± 0,862 4,31 ± 0,630 0,18 3. Os meus amigos também

fazem. 1,92 ± 0,760 1,92 ± 0,862 1 4. O ambiente é positivo. 3,31 ± 1,182 3,62 ± 0,768 0,557 B2. Eu gosto destes exercícios quando: 1. Esqueço outras preocupações. 3,62 ± 1,261 3,15 ± 1,144 0,131 2. O meu professor e colegas

reconhecem o meu esforço.

3,00 ± 1,155 3,00 ± 1,000 1 3. Sinto-me integrado no grupo. 3,46 ± 1,198 3,31 ± 0,947 0,317 4. Realizo com os meus colegas. 3,38 ± 0,870 3,62 ± 0,870 0,257 B3. Não

gosto destes exercícios quando:

1. Não me sinto integrado no grupo.

2,00 ± 0,816 2,23 ± 1,092 0,18 2. Quando as minhas falhas

fazem-me parecer fraco.

2,92 ± 1,320 3,08 ± 1,320 0,317 3. Tiro resultados baixos. 3,08 ± 1,038 3,00 ± 1,000 0,655 4. Os meus colegas gozam

comigo.

1,85 ± 0,899 1,77 ± 1,013 0,564 5. Realizo os exercícios sozinho. 2,62 ± 1,502 2,85 ± 1,345 0,518 Legenda: *p≤0.05

𝒙

85

Analisando as respostas na secção da motivação extrínseca para a temática abordada, uma vez mais não se verificam diferenças significativas na comparação das respostas dadas para o “treino convencional” e para o “treino funcional”. Nas primeiras 2 secções desta parte do questionário as respostas voltam a rondar os valores 3 e 4 da escala, com exceção da afirmação “Realizo os exercícios porque os meus amigos também o fazem”. Esta informação torna- se relevante no sentido de perceber que os amigos poderão ter uma baixa influência na adesão dos alunos a este conteúdo da aula, e como tal, deve ter sido em conta nas estratégias adotadas pelo professor. Na última secção os valores das respostas centram-se nos valores 1 e 2, com destaque para a afirmação “Não gosto destes exercícios quando tiro resultados baixos” que obteve uma média em torno do 3. Mais uma vez é um aspecto determinante para a atuação do professor na aula. Comparando estes resultados com os obtidos por Miranda (2014), percebemos que a motivação para esta metodoliga é semelhante àquela que têm para as aulas de educação física, embora por motivos distintos.

Apesar da resposta “estou na dúvida” ser uma opção muito recorrente ao longo do questionário, verifica-se que há uma tendência para a motivação para o desenvolvimento da condição física ser intrínseca, em ambas as metodologias.

4.3.6. Conclusões

Após a aplicação de um programa de treino funcional durante 11 semanas, e recorrendo à mesma bateria de testes no início e no final da nossa intervenção (FITSCHOOL), foi possível verificar que há diferenças significativas e positivas no nível da condição física dos alunos em 5 dos 6 testes avaliados. Assim, com aproximadamente 16 minutos de aula, é possível desenvolver a condição física dos alunos de uma forma integrada e útil, quer para o quotidiano, quer em função das modalidades desportivas que foram abordadas ao longo do ano letivo.

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Relativamente à motivação dos alunos, não se verificaram diferenças significativas entre a sua opinião sobre o trabalho de condição física através do método de “treino convencional” e do método de “treino funcional”, quer a nível intrínseco, quer a nível extrínseco. O sistema educativo de qualquer país deve ter como objetivo formar cidadãos da melhor forma possível, procurando apetrechar os seus alunos das ferramentas que considere mais úteis. Assim sendo, a promoção de hábitos/rotinas/estilos de vida saudáveis deverá ser uma preocupação desses mesmos sistemas educativos (Maia et. al, 2001), tornando a disciplina de educação física num meio predileto para este objetivo que se irá refletir ao logo da vida dos estudantes. Para além do aspeto da saúde, a educação física pode ser um espaço representativo da sociedade. A competição, o respeito pelos colegas (da própria equipa e adversários), o trabalho em equipa, os valores (esforço, fairplay, entrega) e o cumprimento das regras são alguns fundamentos que irão encontrar na sua vida adulta, numa sociedade competitiva, multicultural e com uma legislação a ser cumprida. As aulas de educação física são fundamentais no desenvolvimento destes conteúdos.

Neste sentido, é da responsabilidade dos docentes ter atenção a que formas de trabalho são mais apelativas para os alunos. Embora este resultado não nos dê uma resposta clara sobre que direção tomar enquanto docente, é importante o professor explorar diferentes opções que permitam os alunos descobrir prazer na atividade que realizam. Todas esta recolha de informação é determinante para compreender os motivos e razões que podem incentivar, ou por outro lado, desmotivar os alunos para a prática. Segundo Vasconcelos e Maia (2001) há uma estabilização do índice de atividade física total por volta dos 13 e 16 anos (rapazes e raparigas respetivamente) e um decréscimo a partir dos 18/19 anos (rapazes e raparigas respetivamente). Estes dados tornam mais desafiante o papel da disciplina de educação física no sentido de promover a motivação intrínseca para o trabalho da condição física, para a aprendizagem das habilidades desportivas e para o desenvolvimento de valores inerentes ao desporto.

87 4.3.7 Bibliografia

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