Reflexão – Essencial mas não suficiente

Segundo Oliveira e Serrazina (2002) o conceito de prática reflexiva emerge como modo dos docentes questionarem a sua própria prática pedagógica. Mas qual o objetivo de por em causa aquilo que fazemos? Segundo os mesmos autores, este conceito, na sua dimensão tradicional, surge como forma de pensamento profundo e afastado da ação propriamente dita. No ensino este ato reflexivo dota-se de uma conotação distinta, orientada para casos mais concretos. Por outras palavras, o ser humano exerce esta atividade (reflexão) quando existe um problema para resolver ou quando existe um reconhecimento desse mesmo problema.

Segundo Schön (cit. por Oliveira & Serrazina, 2002), existem 3 tipos de reflexões: na ação, sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação. As primeiras duas distinguem-se pelo espaço temporal onde decorrem, mas é a última que auxilia o docente a formar o seu conhecimento. Trata-se de um pensamento proativo, orientado para o futuro, que, de acordo com Day (cit. por Oliveira & Serrazina, 2002) trás consigo a vontade de se aperfeiçoar. Assim, “a ideia de reflexão surge associada ao modo como se lida com problemas da

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prática profissional”, envolvendo um “(…) um equacionar e reequacionar de uma situação problemática” (Oliveira & Serrazina, 2002, p.32).

Como foi mencionado anteriormente, o ensino é uma prática que é fortemente dotada de imprevisibilidade e constantes mudanças. Uma estratégia utilizada à 10 anos atrás possivelmente não funciona nos dias de hoje. Só podemos ter essa noção quando oferecemos espaço para que o docente reconheça essa mesma incompatibilidade. A par desta característica estão as inúmeras variáveis que influênciam o processo de aprendizagem. Neste sentido, Costa (2010) menciona que só um docente que se preocupa em ser apto e capaz de ensinar, que se prepara, que se conhece a si e aos seus alunos, que se dá a conhecer e procura conhecer cada vez mais, consegue analisar o contexto na sua plenitude. Embora com os filtros necessários para aquilo que realmente importa, um docente que não quer ficar parado no tempo, tem que dedicar-se ao processo de reflexão.

Para poder agir o professor tem de se conhecer a si próprio, criando uma bolsa de crenças e valores que podem modificar-se ao longo do tempo, fruto dessa mesma reflexão. Isto não é um problema, nem tão pouco uma incoerência. Mudar a forma de pensar e agir não é errado, embora seja essa a ideia da cultura, que resultam em chamadas de atenção como “Ah! Mas antes dizias outra coisa, agora mudas de opinião assim”. A reflexão deve estar orientada para uma ação futura, e essa ação, se necessário, provoca mudanças que surgem de forma fundamentada. Simplesmente pensar sobre o assunto, sem uma visão prática em provocar desenvolvimento não é o suficiente. É necessário que a reflexão tenha “força para provocar a ação” (Oliveira & Serrazina, 2002, p.34).

Um professor que analisa a sua ação envolve-se num processo de investigação que lhe permite conhecer a si próprio como docente e a melhorar o seu ensino. Para Oliveira e Serrazina (2002), ensinar é a procura de criar condições óptimas para que a aprendizagem aconteça. Ora, esta reflexão crítica tem um papel fundamental no desenvolvimento profissional do professor, segundo Zeichner (cit. por Oliveira & Serrazina, 2002). Caso contrário, o professor cai na rotina e no erro de ser um mero peão, deixando que as decisões

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sejam definidas por outros. Evidentemente esta “apatia” traz consequências negativas para a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

Colocar em prática um ensino reflexivo é necessário, não só estar atento ao contexto onde estamos inseridos, aos estímulos e dinâmicas que este sugere, como solicita do professor um espírito aberto, consciência social e análise rigorosa de todos os factores. Esta atitude demonstra por parte do professor uma vontade de mudar, acarretanto também valores de responsabilidade e empenho (Oliveira & Serrazina, 2002).

No contexto da prática de estágio a reflexão durante e imediatamente após a ação, ou seja, durante a aula, debruçava-se sobretudo sobre os feedbacks dos alunos. Se o plano previsto estava a surtir o efeito desejado e se a motivação dos alunos estava a ser explorada da melhor forma possível. A partir dessa recolha de dados procurava atuar de acordo com as conclusões que procurava retirar. Apesar de levar alguns minutos quando procuro transcrever aquilo que foi vivenciado, trata-se de um processo que se realiza em segundos e que deve passar à prática o mais rápido possível, mantendo a eficiência e a eficácia. Foi um trabalho que me obrigou a desenvolver resistência para suportar 90 minutos de análise-ação-(re)análise constante, revelando-se uma capacidade exigente, mas que se vai aperfeiçoando ao longo do tempo. O mesmo não acontece com a reflexão sobre a reflexação da ação, onde o espaço e o tempo onde esta se desenrola facilita uma análise mais profunda e íntegra de influência das decisões tomadas, nas diferentes variáveis. Era este o momento que, com o auxílio do PC e da orientadora da faculdade, me era permitido desenvolver o meu conhecimento.

Pelo perfecionismo que tento seguir, esta reflexão é intrínseca e natural. Não suporto a rotina e a reprodução de conteúdos sem qualquer filtro sobre a qualidade e pertinência das decisões tomadas. Para levar a cabo este processo, mantendo uma guia de pensamento ativo, procurei seguir questões como: “onde quero chegar?”; “como correu?”; “como melhoro?”; “o que correu bem/menos bem e porquê?”. O porquê de todos os acontecimentos é fundamental para encontrar soluções para os desafios que vão surgindo. Perante todas as

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respostas que vão surgindo, ou não, procurava registar as decisões tomadas e os acontecimentos após as respetivas adaptações, seguindo este ciclo. Ciclo este que exige, além de um pensamento crítico e um olhar observador (não um mero espectador), criatividade para criar novas adaptações e superar os obstáculos que vão surgindo.

Considero que a reflexão está intimamente relacionada com a avaliação. Os mecanismos de avaliação serão instrumentos úteis neste processo, na medida em que facilitam a recolha de dados e a sua análise. Um professor deve ser crítico, sobretudo de si próprio.

4.1.4. Avaliação

Agora é que são elas! Para além dos desafios com os quais fui confrontada anteriormente, este é aquele tema que me levantou mais dúvidas desde a minha formação inicial. A avaliação adota duas dimensões, a definição do desenvolvimento alcançado e a análise do que deve ser melhorado. A avaliação diz respeito a um tipo de reflexão que visa a melhoria, a comparação do objetivo e do resultado, análise do rendimento e das condições de (in)sucesso. O resultado desta avaliação é um conjunto de dados/informações acerca da qualidade do trabalho desenvolvido.

Segundo Bento (2003, p.181) “o ensino está direcionado para a realização de objetivos, para alcance de resultados”. Na minha opinião, é responsabilidade do professor determinar o alcance desses mesmos objetivos e essa foi desde logo o primeiro obstáculo que me exigiu determinadas decisões devidamente justificadas. Como mencionado anteriormente, o ensino visa o desenvolvimento global do sujeito, e, como tal, considero que a avaliação deve abarcar essa mesma multidimensionalidade. Isto significa que a avaliação não se deve restringir à performance e aos resultados físicos alcançados pelos alunos, mas também uma análise de outras temáticas igualmente importantes, sendo elas: valores (cooperação, fairplay, respeito), conhecimento teórico-prático (aplicação de regulamentos), comportamento tático adequado.

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No caso do ensino, quem avalia é quem dirige o processo é a mesma pessoa. Este factor torna a avaliação um processo muito pessoal, acabando os docentes por utilizar diferentes métodos ou até acrescentar variações, mesmo em caso de instruções regulamentares mais específicas (Gatti, 2003). Neste sentido, apesar de existirem algumas normas impostas pela escola onde realizei o estágio, foi-me dada a possibilidade de jogar com os métodos de avaliação. Introduzi os trabalhos direcionados para a área académica dos alunos, como foi referenciado anteriormente. Considero que os valores do esforço e do empenho devem ser muito estimulados, ainda mais quando nos deparamos com alunos com alguma apatia relativamente às questões que os rodeiam. Neste sentido, procurei criar oportunidades em que era mais valorizado o esforço ou a tomada de decisão do que própriamente o resultado do desempenho (por exemplo: se o aluno, em situação de jogo toma a decisão certa, mesmo que a execução da habilidade motora não seja a melhor, deve ser valorizado). Num mundo cada vez mais competitivo, não desistir e ser persistente é fundamental, e, mais cedo ou mais tarde, isso trará recompensas. Procurei com os instrumentos de avaliação transmitir esta mensagem aos alunos.

Segundo Gatti (2003), os alunos nem sempre têm a perceção da conceção da avaliação e do seu papel nas aulas. No seguimento da ideia anterior, procurei que os alunos estivessem conscientes de dois pontos:

 A avaliação é contínua e constante, não havendo momentos mais importantes. Este fator promove uma concentração orientada em todas as aulas, embora fosse fácil para os alunos esquecerem este aspeto.

 A avaliação serve para percebermos se o que está a ser feito, está a ter resultados. Como tal, deve ser encarado de forma natural para que o desempenho não seja influênciado por fatores como o nervosismo ou a ansiedade.

Neste sentido, foi fundamental que houvesse, em todas as aulas, momentos de avaliação um pouco mais formal, de modo a que os alunos se sentissem familiarizados com o processo de observação e registo. Para além disso, o dia formal de avaliação não se diferenciava muito das outras aulas,

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procurava que o clima fosse natural e habitual. Foram estratégias que considero bem aplicadas, na medida em que não se verificou a influência significativa de fatores psicológicos ou emotivos no desempenho dos alunos.

A avaliação deve ser o mais justa possível. Como se faz isso? Ainda não descobri a fórmula, mas o que verifiquei é que a justificação e a clareza dos critérios é fundamental para que o método se torne aceite pelos alunos. Trata- se no fundo de uma operacionalização coerente, entre o que o professor projeta, realiza, comunica e desenvolve nas aulas. De acordo com Gatti (2003), existe uma elevada percentagem de alunos que não consegue identificar e explicar os critérios de avaliação. Tentei que este processo fosse realizado através de um trabalho de equipa entre o professor e os alunos, onde estes têm um voto na matéria. Foi dado espaço para sugestões e foram discutidos os critérios de avaliação. Estes métodos permitiram aos alunos estar conscientes sobre o que estão a ser avaliados e a sua importância.

Perante uma turma heterogénea, o que é uma avaliação justa? Colocar todos os alunos no mesmo patamar e avaliar? Comparar entre os colegas? No meu caso optei por fazer uma avaliação um pouco mais individualizada. Utilizando um critério de êxito flexível, coloquei como linha de pensamento o ponto de partida e o ponto de chegada de cada aluno. As notas surgiram daqui. Com os devidos ajustes que considerei necessários para um resultado justo, quer para o aluno menos dotado, mas que se esforça e melhorou muito ao longo tempo; quer para o aluno mais habilidoso, que tem que se esforçar e superar igualmente se pretende ter uma classificação superior. Embora cause algumas situações menos confortáveis, encontrei (para este contexto) aquela que foi a forma mais justa e útil para ensinar os alunos. Não poderia deixar que um aluno dotado terminasse com uma classificação elevada, quando este não demonstra esforço e empenho, assim como não teria a consciência tranquila se um aluno menos hábil que desenvolveu as suas capacidades em relação ao ponto inicial terminasse com uma classificação baixa. No fim de contas, estaria a promover uma seleção natural dos alunos e o meu objetivo foi sempre formar cidadãos, através do desporto.

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No final senti-me satisfeita, porque, através da reação dos alunos, percebi que estes compreenderam o método de avaliação, aceitaram e concordaram com o mesmo. Senti que, dentro do possível, dei a oportunidade a cada um dos alunos se superarem e de terem objetivos que lhes foram possível concretizar. Sentiram-se competentes na medida do possível, dando alguma esperança para alguns deles.

4.2. “Nós”: Participação e relação com a comunidade

Esta secção referencia todas as tarefas e atividades que envolvem a comunidade escolar, desde os alunos, docentes, auxiliares, encarregados de educação e outras entidades. No meu caso particular, a envolvência de um núcleo na escola não foi possível, no entanto, procurei ultrapassar esta condicionante da melhor forma possível.

Sabe-se que um professor não se limita a dar as aulas previstas para cada ano letivo. Existe uma série de tarefas da responsabilidade dos docentes que podem variar de acordo com o departamento onde se inserem. No caso do departamento de educação física, este é responsável pela organização de uma série de atividades ao longo do ano, abertas aos alunos. Estas atividades, de modo geral, têm como objetivos a promoção do exercício físico e da “festa” que é a competição e todos os elementos que esta trás consigo (festividade, convívio, disputa, gosto pelo jogo, etc.).

A escola, que inicialmente era da responsabilidade exclusiva do estado, tem vindo a dar espaço e oportunidade para outras entidades darem o seu contributo, como é o caso do papel dos encarregados de educação que têm vindo a ganhar relevo (Oliveira, 2010). Também o caso de entidades locais, como juntas de freguesia ou empresas, têm contribuído para o desenvolvimento das escolas locais. Não esquecendo que a escola é um espaço de construção do sujeito, esta é altamente influenciada pela cultura local. A mobilidade a que os professores têm estado sujeitos nos últimos anos é um fator que leva a que cada professor conheça o meio onde se “move”, tornando-se essencial conhecer

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o meio que envolve a escola de modo a ter uma atuação útil e eficiente no processo educativo.