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UTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
C L A R E Z A C O G N IT IV A
E A L F A B E T IZ A Ç A O
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Sylvie Delacours-Lins 1
R e s u m o
[ B C H -U F C
i
ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
E s t e a r t i g o r e s u m e d u a s p e s q u i s a s q u a l i t a t i v a s ( n o
s u b ú r b i o d e F o r t a l e z a e no s u b ú r b i o d e P a r i s ) s o -b r e o c o n h e c i m e n t o c o g n i t i v o (DOWN I NG e
FIjALKOW) d e j o v e n s a p r e n d i z e s l e i t o r e s .
A p r e s e n t a m o s o s r e s u l t a d o s d a a n á l i s e d e e n t r e
-v i s t a s s o b r e a s m o t i v a ç õ e s , o s o b j e t i v o s e a s o p e
-r a ç õ e s n e c e s s á r i a s ao s u c e s s o d a a p r e n d i z a g e m
(LEONTIEV). O d e s e m p e n h o d e s t a s c r i a n ç a s éa v a
-l i a d o (CHAUVEAU, FERREIRO). P a r a a p r e n d e r a
l e r , o s s u j e i t o s ( d e 5 a 9 a n o s ) a c h a m n e c e s s á r i o s e r i n i c i a d o s ao c ó d i g o g r a fo fo n é t i c o p o r u m
me-d i a me-d o r e s e e x e r c i t a r . C o n s t a t a m o s q u e u m a c o n
-c e p ç ã o m e t a c o g n i t i v a , l i g a n d o e x c l u s i v a m e n t e a s
a p r e n d i z a g e n s a m o t i v o s o u o b j e t i v o s u t i l i t á r i o s ,
c o m o o s u c e s s o e s c o l a r , e s t a a s s o c i a d a à s d i fi c u l
-d a -d e s d e a p r e n d i z a g e m .
P a la v r a s -c h a v e : Conhecimento cognitivo -
Obje-tivos de aprendizagem - Leitura.
A b s tro c t:
C o g n itiv e
C lo rity
o n d L e a rn in g
T h i s a r t i c l e p r e s e n t s i n a b b r e v i a t e d fo r m t w o
q u a l i t y s t u d i e s (one c a r r i e d o u t i n t h e s u b u r b s of
F o r t a l e z a a n d t h e o t h e r i n t h e s u b u r b s of P a r i s ) c o n c e r n i n g c o g n i t i v e k n o w l e d g e of c h i l d r e n l e a r n i n g to r e a d (DOWNING and FIJALKOW). T h e s t u d y p r e s e n t s an a n a l y s i s of t h e r e s u l t s of t h e i n t e r v i e w s a s w e l l a s t h e m o t i v a t i o n s , o b j e c t i v e s
a n d o p e r a t i o n s fo u n d n e c e s s a r y fo r s u c c e s s fu l
l e a r n i n g (LEONTIEV). T h e r e s e a r c h e v a l u a t e s t h e p e r fo r m a n c e of t h e c h i l d r e n (CHAUVEAU, FER-REIRO). T o l e a r n to r e a d t h e c h i l d r e n , b e t w e e n
fi v e a n d n i n e y e a r s of a g e , n e e d a m e d i a t o r to i n t r o d u c e t h e m to t h e g r a p h o n e t i c c o d e a n d t r a i n t h e m . I t w a s d i s c o v e r e d t h a t m e t a c o g n i t i v e
c o n c e p t i o n s , e x c l u s i v e l y c o n n e c t i n g m o t i v e s a n d
1D o u to r a e m E d u c a ç ã o p e la U n iv e r s id a d e d e P a r is V e p r o f e s s o -r a d a F a c u ld a d e d e E d u c a ç ã o d a U n iv e r s id a d e F e d e r a l d o C e a r á .
u t i l i t a r i a n o b j e c t i v e s to s u c c e s s fu l s c h o o l l e a r n i n g , m a d e l e a r n i n g m o r e d i ffi c u l t .
K e y w o r d s : Cognitive knowledge - learning
objectives - reading
As representações de aprendizagem da
lei-tura aparecem, desde o início, como
desempe-nhando um papel primordial. Evidentemente uma
representação sem relação com a atividade não
pode ser considerada a única causa das
dificulda-des do aprendiz leitor.
É
mais fecundo enxergar aaprendizagem da leitura como um sistema de
equi-líbrio, ao qual concorrem diferentes variáveis.
O equipamento sensorial e intelectual da
criança, suas disposições emocionais, suas
moti-vações, as condições do meio tanto afetivas como
sociais e culturais, o ensino que ela recebeu e
re-cebe, todos estes fatores desempenham um papel
na aprendizagem. Toda modificação de um destes
elementos, graças a intervenções ou mediações,
pode favorecer o engajamento do aprendiz leitor.
Feitas estas considerações, parece-me interessante
anal isar essas representações. Que entendemos por
representações? Para MOSCOVICI ( 1 9 9 6 , p . 3 6 2 ) :
Representar é tomar lugar de, estar no lugar de.
Neste sentido, a representação é o
representan-te mental de qualquer coisa.I, ..)
Por outro lado, representar é re-presentar, estar
presente em espírito,em consciência. este
sen-tido, a representação éa reprodução mental de
outra coisa (apresentar ao espírito novamentej.?
VERGNAUD ( 1 9 9 8 , notas d e aula), define
a representação:
fluxo da consciência na presença de objetos
(per-cepção) ou na ausência deste, (gestos
inte-riorizados, imagens auditivas e visuais,
sentimentos, sonhos, memórias, história interior,
linguagem, imitação na ausência do modelo,
ca-pacidade de a n te c ip a ç ã o l.?
2 S ã o d a a u to r a a s tr a d u ç õ e s d a s c ita ç õ e s .
o
problema que colocamos é o de descre-ver as representações que o estudante faz daapren-dizagem e da leitura. Se a
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r e p r e s e n t a ç ã oedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
é ar e p r o d u ç ã o m e n t a l d e o u t r a c o i s a , no caso que nos
interessa, ela é a reprodução mental da
aprendiza-gem de leitura. O aspecto que vamos privilegiar é
um dos que tocam diretamente ao
desenvolvimen-to da atividade de aprendizagem. Nossos
objeti-vos serão: saber qual a finalidade e por que razão
as crianças pensam que elas aprendem a ler; o que
elas pensam ser necessário para realizar com êxito
esta atividade. Teremos, assim, acesso às
concep-ções subjetivas dos estudantes (finalidade,
motiva-ção) e também às concepções mais objetivas (meios
a serem utilizados para aprender).
No caso que nos interessa, a representação
da aprendizagem da leitura é, no Brasil como em
qualquer outro lugar, influenciada pelo social, pela
representação social: à s v e z e s um m e c a n i s m o p s í
-q u i c o como e x p r e s s ã o d o e s p í r i t o h u m a n o , e um
m e c a n i s m o s o c i a l , e n q u a n t o p r o d u t o c u l t u r a l
(CHOMBART DE LOWE, 1984).
Para o sujeito da aprendizagem de leitura,
estas questões são importantes, pois é justamente
porque o ensino do código não garante sua
utili-zação (como no caso do analfabetismo) que as
representações e os aspectos metacognitivos são
particularmente interessantes. Para poder analisar
um tema tão vasto, será necessário eleger um dos
aspectos do conceito de representação.
Trata-se de um dos aspectos metacognitivos,
no sentido amplo dado por [ohn Flavell (1977,
ONMLKJIHGFEDCBA
1 2 3 ) : s a b e r ou a t i v i d a d e c o g n i t i v a q u e t o m a como
o b j e t o , ou r e g u l a , um a s p e c t o d e um e m p r e e n d i
-m e n t o c o g n i t i v o . Se desejarmos explicar a
defini-ção do termo metacognição, podemos notar que
este conceito integra igualmente a c o n s c i ê n c i a
a n t e r i o r , que é condição necessária do sucesso, e a c o n s c i ê n c i a u l t e r i o r , que anal isa a atividade já
realizada, tais como entendia Vygotsky (apud
VERGNAUD, 1991 :327).
Desde 1957, Vernon observava que dentre
as causas possíveis de problemas em leitura, a
con-fusão cognitiva era o principal sintoma das
crian-ças que tinham dificuldades em aprender a ler.
A partir de trabalhos de Piaget, Vygotsky e
Bruner, em 1967, Downing, depois Downing e
Fijalkow, (1984, re-impressão em 1991,7, 16,59)
cunharam o conceito de "Clareza cognitiva":
t e r m o t é c n ic o r e p r e s e n t a n d o o s c o m p o n e n t e s p s i-c o ló g ii-c o s q u e op r o f a n o d e s ig n a r ia com e x p r e s -s õ e -s t a i-s q u a i-s : " c o m p r e e n -s ã o c la r a " , " p e n s a m e n t o c la r o " ou " c o m p r e e n d e r ump r o b le m a " .
- O processo de aprendizagem consiste na re-descoberta: a) das funções, b) das regras de có-digo do sistema da escrita. (...)
- E x is t e m d o is a s p e c t o s d o d e s e n v o lv im e n t o d a c o m p r e e n s ã o d o t r a b a lh o d e le it u r a p e la s c r ia n -ç a s : a) c o m p r e e n s ã o d e s u a f in a lid a d e , b ) c o m -p r e e n s ã o d e s u a s c a r a c t e r í s t ic a s t é c n i c e s ?
P e sq u isa s:
UTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
P o r Q u e A p re n d e r
a le r? C o m o F a ze r?
Foi a partir destas bases teóricas que
reali-zamos duas pesquisas em Fortaleza, Ceará.
Va-mos apresentar aqui uma parte, a qual consiste
no objetivo de conhecer e analisar as
representa-ções da leitura dos aprendizes leitores.
No âmbito da análise das representações,
fazemos nossas as idéias de Vygotsky, e
sobretu-do de Leontiev, para os quais a unidade de base
da pesquisa em psicologia é a atividade. A
ativi-dade é um conceito que permite evitar a
volumo-sa e artificial dicotomia entre o afetivo e o
cognitivo. A atividade se distingue do
comporta-mento e se define por seu motivo (o que incita o
sujeito a agir), por um objetivo (que orienta,
diri-ge, visa um fim) e pelas ações e operações (os
meios, o modo de execução):
c ..)
a atividade nãoé uma reação nem umcon-junto de reações, mas um sistema que tem uma estrutura, suas passagens e transformações
in-ternas, seu desenvolvimento (LEONTIEV, 1975,
P 91).
Dentre as idéias expressas, analisaremos:
a) os motivos ou motivações para aprender
a ler (. ..) n ã o e x i s t e a t i v i d a d e s e m m o t i v o ; u m a
a t iv id a d e " n ã o m o t iv a d a " n ã o
edcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
é u m a a t iv id a d ed e s p r o v id a d e m o t iv o s , m a s u m a a t iv id a d e
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
em q u e o m o t iv o é s u b je t iv a m e n t e e/ou o b je t iv a m e n t ee s c o n d id o . (LEONTIEV, 1975, p. 113).
b) os fins supostos da aprendizagem de
lei-tura: (. ... ) asa ç õ e s q u e r e a liz a m as a t iv id a d e s se
e f e t u a m s o b
a
in f lu ê n c ia d e s e u m o t iv o , m a s s ã oo r ie n t a d a s p a r a um f im (LEONTIEV, 1975, p. 114).
Neste contexto, as questões colocadas para
as crianças foram as seguintes: - P o r q u e e p a r a
q u e a p r e n d e r ? - P a r a q u e s e r v e a p r e n d e r a le r ?
-P o r q u e se e n s in a le it u r a p a r a as c r ia n ç a s ? - P o r
q u e as c r ia n ç a s a p r e n d e m a le r ? - P o r q u e v o c ê
q u e r a p r e n d e r a le r ?
No caso da leitura, são as motivações para
ler e as funções da leitura que aparecem como
respostas a estas questões.
c) os meios de se chegar aos resultados
de-sejados, quer dizer ao método; as técnicas (ações
e operações) que a criança pensa utilizar para
aprender a ler; as operações que ela deve realizar
ou realizou. C h a m o d e o p e r a ç õ e s os m e io s d e
r e a liz a ç ã o d a a ç ã o (LEONTIEV, 1975, p. 118).2
Perguntamos aos nossos sujeitos: - O q u e é
p r e c is o f a z e r p a r a a p r e n d e r a le r ?
O
q u e v o c êp e n s a em f a z e r p a r a a p r e n d e r a le r ? Como v o c ê fez p a r a a p r e n d e r a le r ?
As entrevistas são semidiretivas, inspiradas
no método clínico piagetiano.
A primeira pesquisa é transversal. Ela foi
realizada em 2 0 crianças do subúrbio parisiense,
como também a2 0 crianças de uma escola
priva-da e 2 0 de uma escola pública de Fortaleza
(DELACOURS-LlNS: 1995, DEA). Em razão da
heterogeneidade da sociedade brasileira, e da
impossibilidade de encontrar uma escola que
escolarize crianças de diferentes segmentos
soci-ais, preferimos escolher dois grupos de crianças.
A segunda pesquisa é longitudinal
(DELACOURS-LlNS: 2 0 0 0 : tese de doutorado).
As crianças de Fortaleza deveriam ser
escola-rizadas no último ano da Educação Infantil, no
início dos estudos. O primeiro grupo de crianças
é escolarizado em uma escola privada, num total
de 31 crianças. O segundo grupo é composto por
2 0 estudantes da escola públ ica.
Cabe observar que durante a primeira
pes-quisa as crianças foram entrevistadas uma vez; em
relação a segunda pesquisa, uma vez por ano
du-rante os três anos de aprendizagem inicial da leitura.
UTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
R e s u lta d o s :
M o tiv a ç õ e s ,
O b je tiv o s
e O p e ra ç õ e s
1 - Os motivos das crianças se dividem
en-tre as motivações extrínsecas, dentre as quais
dis-tinguimos ora a ausência de motivo pessoal: E u
n ã o s e i, a p r o f e s s o r a n ã o d is s e ; ora a obrigação:
p a r a n ã o r e p e t ir , p a r a n ã o r e c e b e r r e p r e e n s ã o ; ou
ainda respostas às expectativas sociais e
escola-res:p a r a q u a n d o ap r o f e s s o r a p e r g u n t a r n a
esco-la , eu s a b e r r e s p o n d e r .
Aparecem também desejos de ascensão
so-cial: p a r a g a n h a r d in h e ir o ec o m p r a r u m a c a s a ; ou
motivação profissional: t e r e m o s um b o m t r a b a lh o .
Alguns motivos se revelam claramente
in-trínsecos e evocam o prazer da leitura: p a r a le r
h is t ó r ia s ; o desejo de aprender ou desejo de
com-petência; a curiosidade: le r os jo g o s d e v í d e o .
Surgem também os motivos afetivos: q u a n d o eu
c r e s c e r , g a n h a r e i d in h e ir o , c o m p r a r e i um s a c o d e
a r r o z p a r a m in h a a v ó ; o desejo de comunicar:
p o r q u e q u a n d o v a m o s c r e s c e r , se um a m ig o p e
-d ir , n ó s d ir e m o s , p o r q u e s a b e m o s t u d o .
2 - No que concerne aos fins, a natureza e as
funções da leitura, para as crianças de nosso grupo,
os objetivos supostos de aprendizagem de leitura se
confundem com as funções e não podem ser
sepa-rados da concepção da atividade de leitura nela
mesma. CHAUVEAU (1997) propõe diversas
classi-ficações possíveis segundo as representações das
crianças, segundo suas competências culturais e suas
práticas de leitura. A partir destas classificações e
das respostas dos sujeitos, constatamos que existem
as seguintes concepções: uma função distrativa: eu
g o s t o d e le r ;
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
pragmática: u t iliz a r a c o m p u t a d o r ; pro-fissional: m in h a m ã e p r e c is a a p r e n d e r a le r p a r a le rosd o c u m e n t o s ; escolar: p a r a e s t u d a r ep o d e r t r a b a
-lh a r . Encontramos, às vezes, uma função simbólica formativa: a p r e n d e r ar e f le t ir , s e r v e p a r a f ic a r s á b io ,
a p r e n d e r a le r s e r v e p a r a a p r e n d e r ; ou informativa:
p a r a s a b e r asn o v id a d e s d e o u t r o s p a í s e s ;
igualmen-te uma função de escrita. Há também as funções
religiosas: meus p a is lê e m a B í b lia ; interpessoal ou
comunicativa: s e r v e p a r a e s c r e v e r a o s a v ó s ; social:
edcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
ép r e c is o a p r e n d e r a le r p a r a m o s t r a r a o s o u t r o s . À s
vezes aparecem também as funções transgeracional:
osa d u lt o s , e le s a p r e n d e m a le r p a r a q u e a m ã e c o n
-teu m a h is t ó r ia , s e n ã o e la n ã o p o d e c o n t a r u m a h is
-t ó r ia p a r a seu f ilh o ; de ensino: a p r e n d e m o s p a r a a
e s c o la ou p a r a s e r p r o f e s s o r .
3 - Examinemos agora as ações e as
opera-ções permitindo a aprendizagem de leitura.
Citemos para começar os exemplos de
con-fusão cognitiva dentre as quais podemos distinguir:
nenhuma consciência do método: n ã o me le m b r o
m a is , n ã o s e i; uma concepção mágica de
aprendi-zagem: p r e c is a v a a p e n a s p e g a r um p e q u e n o liv r o
e c o m e ç a r ale r ; de confusões entre as
competên-cias necessárias, a aprendizagem de leitura e
ou-tras competências que se situam fora do domínio
concernente: eu me le m b r o q u e ap r o f e s s o r a p e g a
-va o 1 2 5 e me e n s in a v a o 1 2 6 ; n o p r im e ir o d ia eu
f iz u m a b o n e c a , d e s e n h e i u m a á r v o r e e a c o lo r i e
d e p o is eu f u i à lo u s a . As crianças consideram, às
vezes, que é preciso crescer para aprender: eu
a p r e n d e r e i a le r q u a n d o eu c r e s c e r .
A metade dos sujeitos insiste sobre a
neces-sidade de se conformar às representações
habitu-ais do bom aluno: Q u a n d o é h o r a d a r e c r e a ç ã o , é
p r e c is o c h e g a r p r im e ir o n a c la s s e , é p r e c is o s o
-m e n t e f ic a r b e m c o m p o r t a d o e s e m f a la r ; eu f iz
t u d o como ap r o f e s s o r a d is s e .
De outra parte, os alunos dão prova de
clare-za cognitiva ao ressaltarem o papel da análise
grafonológica na aprendizagem: uns dizem que para
aprender a ler é preciso começar pelas letras; outros
pensam que é preciso aprender os sons; alguns
pen-sam que é preciso começar pelas palavras.
Uma média aproximativa de 9 entre 10 cita
um aspecto grafonológico. Insistem no papel da
aprendizagem do código. Sete entre 10 crianças
pensam que é preciso fazer um esforço. Eles são
mais de 6 entre 10 a pensar que uma mediação é
necessária para a aprendizagem: eu s e i as le t r a s
p o r q u e m in h a m ã e me e n s in o u q u a n d o eu e r a
p e q u e n a ; m in h a p r o f e s s o r a me e n s in o u .UTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
C o n c lu s ã o :
C la re za
C o g n itiv a
e A n a lfa b e tis m o
No que concerne às mobilidades citadas,
mais da metade das crianças (6 entre 10) que
aprenderam a ler, cita pelo menos uma
motiva-ção interna; as crianças que não aprenderam a
ler, ao término da pesquisa, não citam nenhuma
motivação interna à aprendizagem em nenhum
momento dos três anos considerados. Nenhuma
criança que conseguiu o melhor nível de leitura
cita apenas as exigências extrínsecas.
As funções da leitura, citadas pelos
estudan-tes quando perguntamos quais são os objetivos
da atividade, mostram que mais de três quartos
das crianças dos grupos estudados são
conscien-tes do caráter utilitário da alfabetização.
Numero-sas são as crianças que ressaltam a função escolar
desta aprendizagem.
No Brasil, mais de 8 entre 10 das crianças
da escola privada citam as funções distrativas e
utilitárias da leitura, em compensação, a função
citada por mais de 8 entre 10 da escola publica é
a função escolar. Como na França (escola
públi-ca), vemos se desenhar (na escola privada
brasi-leira, setores sociais privilegiados) uma concepção
de caráter lúdico e prático da leitura, sendo que
na escola pública (setores desfavorecidos) a
con-cepção escolar domina.
Em relação às ações e operações a serem
realizadas para aprender a ler, as crianças
acredi-tam que é preciso, sobretudo, aprender as
corres-pondências grafonológicas, a custo de muito
esforço, e que uma pessoa mais avançada os leve,
os faça trabalhar. Segundo elas, para aprender, é
necessário ser iniciado a uma técnica por um
mediador eé preciso se preparar.
Além disso, parece que uma clareza
cognitiva ligando exclusivamente as
aprendiza-gens às motivações ou aos objetivos utilitários,
como o sucesso escolar, esteja associada a
difi-culdades de aprendizagem.
Isto parece indicar que a clareza cognitiva a
respeito das motivações, das funções de leitura e
das operações necessárias à aprendizagem,
mes-mo não sendo a variável principal (identificado após
inúmeros estudos depois dos anos 70, no meio
sócio-cultural), exerce uma certa influência. Este
aspecto é pouco estudado no Brasil em razão de
problemas mais evidentes: situação social do
alu-no, abandono escolar, escolarização universal
ain-da não atendiain-da, qualidade de ensino assim como
formação e salários de professores insuficientes.
Entretanto, começamos a nos inquietar em
relação ao desenvolvimento do analfabetismo. A
organização em ciclos de aprendizagem, assim
como a diminuição da repetência, não
acompa-nhada de ações eficazes direcionadas aos alunos
em dificuldade, permitem que estudantes iletrados
cheguem além das primeiras séries. Este
proble-ma ressalta o aparecimento de questões
qualitati-vas relatiqualitati-vas ao ensino, questões que estavam até
o momento veladas pelas urgências quantitativas.
Esperamos, por meio deste estudo, contribuir,
embora de maneira sucinta, para os debates
relati-vos à questão do elo entre as dimensões cognitivas
e subjetivas da atividade de aprendizagem.
o contexto das pesquisas apresentadas,
identificamos como aspectos cognitivos as
con-cepções de leitura e os meios a serem
mobiliza-dos para aprender a ler. Os aspectos subjetivos
são representados pelos fins e mobilidades da
ati-vidade de aprendizagem. Ao analisar as
represen-tações e as conceitualizações em profundidade,
carece não esquecer a herança de Wallon,
sinteti-zada por Tran-Thong (1970, p.287):
A aproximação concreta e multidimensional
con-siste, em resumo, em abordar o estudo da criança
como uma realidade viva e total no conjunto de
sua atividade, de seu comportamento e no
con-junto de suas condições de existência, em seguir
seu desenvolvimento em todos os aspectos e
situ-ar seu desenvolvimento dentre outros
desenvolvi-mentos que apresentem relações entre si.2
UTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
R e fe rê n c ia s
B ib lio g rá fic a s
CHAUVEAU, G,
ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
C o m m e n t I ' e n fa n t d e v i e n tl e c t e u r , Paris: Retz, 1997.
CHOMBART DE LOWE , «Changes in the
representation of the child in the course of social
transrnission», inS o c i a l r e p r e s e n t a t i o n s , edited by
R. Farr and Serge Moscovici, London: Cambridge
University Press, 1984.
DELACOURS-L1NS, S.,Q u e l l e s r e p r é s e n t a t i o n s l e s
e n fa n t s o n t - i l s d e l e u r s p r o p r e s a p p r e n t i s s a g e s , d a n s
l e d o m a i n e d e I a l e c t u r e , en F r a n c e e t au B r é s i l ? ,
1995. Mémoire de Diplôme d'Etudes Approfondies
en Sciences de l'Education, Université
René-Des-cartes, Paris V. Orientador: Gérard Vergnaud
DELACOURS-L1NS, S., R ô l e d e s a s p e c t s m é t a
-c o g n i t i fs d a n s I ' a p p r e n t i s s a g e d e I a l e c t u r e , E t u d e
l o n g i t u d i n a l e d u C P au C E
edcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
1 à F o r t a l e z a , B r é s i l ,T h ê s e de Doctorat en Sciences de l'Education,
Université René-Descartes, Paris V. Orientador:
Gérard Vergnaud, 2000.
DOWNING,
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