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Clareza cognitiva e alfabetização

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Academic year: 2018

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(1)

W M Pk*

UTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

C L A R E Z A C O G N IT IV A

E A L F A B E T IZ A Ç A O

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Sylvie Delacours-Lins 1

R e s u m o

[ B C H -U F C

i

ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

E s t e a r t i g o r e s u m e d u a s p e s q u i s a s q u a l i t a t i v a s ( n o

s u b ú r b i o d e F o r t a l e z a e no s u b ú r b i o d e P a r i s ) s o -b r e o c o n h e c i m e n t o c o g n i t i v o (DOWN I NG e

FIjALKOW) d e j o v e n s a p r e n d i z e s l e i t o r e s .

A p r e s e n t a m o s o s r e s u l t a d o s d a a n á l i s e d e e n t r e

-v i s t a s s o b r e a s m o t i v a ç õ e s , o s o b j e t i v o s e a s o p e

-r a ç õ e s n e c e s s á r i a s ao s u c e s s o d a a p r e n d i z a g e m

(LEONTIEV). O d e s e m p e n h o d e s t a s c r i a n ç a s éa v a

-l i a d o (CHAUVEAU, FERREIRO). P a r a a p r e n d e r a

l e r , o s s u j e i t o s ( d e 5 a 9 a n o s ) a c h a m n e c e s s á r i o s e r i n i c i a d o s ao c ó d i g o g r a fo fo n é t i c o p o r u m

me-d i a me-d o r e s e e x e r c i t a r . C o n s t a t a m o s q u e u m a c o n

-c e p ç ã o m e t a c o g n i t i v a , l i g a n d o e x c l u s i v a m e n t e a s

a p r e n d i z a g e n s a m o t i v o s o u o b j e t i v o s u t i l i t á r i o s ,

c o m o o s u c e s s o e s c o l a r , e s t a a s s o c i a d a à s d i fi c u l

-d a -d e s d e a p r e n d i z a g e m .

P a la v r a s -c h a v e : Conhecimento cognitivo -

Obje-tivos de aprendizagem - Leitura.

A b s tro c t:

C o g n itiv e

C lo rity

o n d L e a rn in g

T h i s a r t i c l e p r e s e n t s i n a b b r e v i a t e d fo r m t w o

q u a l i t y s t u d i e s (one c a r r i e d o u t i n t h e s u b u r b s of

F o r t a l e z a a n d t h e o t h e r i n t h e s u b u r b s of P a r i s ) c o n c e r n i n g c o g n i t i v e k n o w l e d g e of c h i l d r e n l e a r n i n g to r e a d (DOWNING and FIJALKOW). T h e s t u d y p r e s e n t s an a n a l y s i s of t h e r e s u l t s of t h e i n t e r v i e w s a s w e l l a s t h e m o t i v a t i o n s , o b j e c t i v e s

a n d o p e r a t i o n s fo u n d n e c e s s a r y fo r s u c c e s s fu l

l e a r n i n g (LEONTIEV). T h e r e s e a r c h e v a l u a t e s t h e p e r fo r m a n c e of t h e c h i l d r e n (CHAUVEAU, FER-REIRO). T o l e a r n to r e a d t h e c h i l d r e n , b e t w e e n

fi v e a n d n i n e y e a r s of a g e , n e e d a m e d i a t o r to i n t r o d u c e t h e m to t h e g r a p h o n e t i c c o d e a n d t r a i n t h e m . I t w a s d i s c o v e r e d t h a t m e t a c o g n i t i v e

c o n c e p t i o n s , e x c l u s i v e l y c o n n e c t i n g m o t i v e s a n d

1D o u to r a e m E d u c a ç ã o p e la U n iv e r s id a d e d e P a r is V e p r o f e s s o -r a d a F a c u ld a d e d e E d u c a ç ã o d a U n iv e r s id a d e F e d e r a l d o C e a r á .

u t i l i t a r i a n o b j e c t i v e s to s u c c e s s fu l s c h o o l l e a r n i n g , m a d e l e a r n i n g m o r e d i ffi c u l t .

K e y w o r d s : Cognitive knowledge - learning

objectives - reading

As representações de aprendizagem da

lei-tura aparecem, desde o início, como

desempe-nhando um papel primordial. Evidentemente uma

representação sem relação com a atividade não

pode ser considerada a única causa das

dificulda-des do aprendiz leitor.

É

mais fecundo enxergar a

aprendizagem da leitura como um sistema de

equi-líbrio, ao qual concorrem diferentes variáveis.

O equipamento sensorial e intelectual da

criança, suas disposições emocionais, suas

moti-vações, as condições do meio tanto afetivas como

sociais e culturais, o ensino que ela recebeu e

re-cebe, todos estes fatores desempenham um papel

na aprendizagem. Toda modificação de um destes

elementos, graças a intervenções ou mediações,

pode favorecer o engajamento do aprendiz leitor.

Feitas estas considerações, parece-me interessante

anal isar essas representações. Que entendemos por

representações? Para MOSCOVICI ( 1 9 9 6 , p . 3 6 2 ) :

Representar é tomar lugar de, estar no lugar de.

Neste sentido, a representação é o

representan-te mental de qualquer coisa.I, ..)

Por outro lado, representar é re-presentar, estar

presente em espírito,em consciência. este

sen-tido, a representação éa reprodução mental de

outra coisa (apresentar ao espírito novamentej.?

VERGNAUD ( 1 9 9 8 , notas d e aula), define

a representação:

fluxo da consciência na presença de objetos

(per-cepção) ou na ausência deste, (gestos

inte-riorizados, imagens auditivas e visuais,

sentimentos, sonhos, memórias, história interior,

linguagem, imitação na ausência do modelo,

ca-pacidade de a n te c ip a ç ã o l.?

2 S ã o d a a u to r a a s tr a d u ç õ e s d a s c ita ç õ e s .

(2)

o

problema que colocamos é o de descre-ver as representações que o estudante faz da

apren-dizagem e da leitura. Se a

ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

r e p r e s e n t a ç ã o

edcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

é a

r e p r o d u ç ã o m e n t a l d e o u t r a c o i s a , no caso que nos

interessa, ela é a reprodução mental da

aprendiza-gem de leitura. O aspecto que vamos privilegiar é

um dos que tocam diretamente ao

desenvolvimen-to da atividade de aprendizagem. Nossos

objeti-vos serão: saber qual a finalidade e por que razão

as crianças pensam que elas aprendem a ler; o que

elas pensam ser necessário para realizar com êxito

esta atividade. Teremos, assim, acesso às

concep-ções subjetivas dos estudantes (finalidade,

motiva-ção) e também às concepções mais objetivas (meios

a serem utilizados para aprender).

No caso que nos interessa, a representação

da aprendizagem da leitura é, no Brasil como em

qualquer outro lugar, influenciada pelo social, pela

representação social: à s v e z e s um m e c a n i s m o p s í

-q u i c o como e x p r e s s ã o d o e s p í r i t o h u m a n o , e um

m e c a n i s m o s o c i a l , e n q u a n t o p r o d u t o c u l t u r a l

(CHOMBART DE LOWE, 1984).

Para o sujeito da aprendizagem de leitura,

estas questões são importantes, pois é justamente

porque o ensino do código não garante sua

utili-zação (como no caso do analfabetismo) que as

representações e os aspectos metacognitivos são

particularmente interessantes. Para poder analisar

um tema tão vasto, será necessário eleger um dos

aspectos do conceito de representação.

Trata-se de um dos aspectos metacognitivos,

no sentido amplo dado por [ohn Flavell (1977,

ONMLKJIHGFEDCBA

1 2 3 ) : s a b e r ou a t i v i d a d e c o g n i t i v a q u e t o m a como

o b j e t o , ou r e g u l a , um a s p e c t o d e um e m p r e e n d i

-m e n t o c o g n i t i v o . Se desejarmos explicar a

defini-ção do termo metacognição, podemos notar que

este conceito integra igualmente a c o n s c i ê n c i a

a n t e r i o r , que é condição necessária do sucesso, e a c o n s c i ê n c i a u l t e r i o r , que anal isa a atividade já

realizada, tais como entendia Vygotsky (apud

VERGNAUD, 1991 :327).

Desde 1957, Vernon observava que dentre

as causas possíveis de problemas em leitura, a

con-fusão cognitiva era o principal sintoma das

crian-ças que tinham dificuldades em aprender a ler.

A partir de trabalhos de Piaget, Vygotsky e

Bruner, em 1967, Downing, depois Downing e

Fijalkow, (1984, re-impressão em 1991,7, 16,59)

cunharam o conceito de "Clareza cognitiva":

t e r m o t é c n ic o r e p r e s e n t a n d o o s c o m p o n e n t e s p s i-c o ló g ii-c o s q u e op r o f a n o d e s ig n a r ia com e x p r e s -s õ e -s t a i-s q u a i-s : " c o m p r e e n -s ã o c la r a " , " p e n s a m e n t o c la r o " ou " c o m p r e e n d e r ump r o b le m a " .

- O processo de aprendizagem consiste na re-descoberta: a) das funções, b) das regras de có-digo do sistema da escrita. (...)

- E x is t e m d o is a s p e c t o s d o d e s e n v o lv im e n t o d a c o m p r e e n s ã o d o t r a b a lh o d e le it u r a p e la s c r ia n -ç a s : a) c o m p r e e n s ã o d e s u a f in a lid a d e , b ) c o m -p r e e n s ã o d e s u a s c a r a c t e r í s t ic a s t é c n i c e s ?

P e sq u isa s:

UTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

P o r Q u e A p re n d e r

a le r? C o m o F a ze r?

Foi a partir destas bases teóricas que

reali-zamos duas pesquisas em Fortaleza, Ceará.

Va-mos apresentar aqui uma parte, a qual consiste

no objetivo de conhecer e analisar as

representa-ções da leitura dos aprendizes leitores.

No âmbito da análise das representações,

fazemos nossas as idéias de Vygotsky, e

sobretu-do de Leontiev, para os quais a unidade de base

da pesquisa em psicologia é a atividade. A

ativi-dade é um conceito que permite evitar a

volumo-sa e artificial dicotomia entre o afetivo e o

cognitivo. A atividade se distingue do

comporta-mento e se define por seu motivo (o que incita o

sujeito a agir), por um objetivo (que orienta,

diri-ge, visa um fim) e pelas ações e operações (os

meios, o modo de execução):

c ..)

a atividade nãoé uma reação nem um

con-junto de reações, mas um sistema que tem uma estrutura, suas passagens e transformações

in-ternas, seu desenvolvimento (LEONTIEV, 1975,

P 91).

Dentre as idéias expressas, analisaremos:

a) os motivos ou motivações para aprender

a ler (. ..) n ã o e x i s t e a t i v i d a d e s e m m o t i v o ; u m a

(3)

a t iv id a d e " n ã o m o t iv a d a " n ã o

edcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

é u m a a t iv id a d e

d e s p r o v id a d e m o t iv o s , m a s u m a a t iv id a d e

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

em q u e o m o t iv o é s u b je t iv a m e n t e e/ou o b je t iv a m e n t e

e s c o n d id o . (LEONTIEV, 1975, p. 113).

b) os fins supostos da aprendizagem de

lei-tura: (. ... ) asa ç õ e s q u e r e a liz a m as a t iv id a d e s se

e f e t u a m s o b

a

in f lu ê n c ia d e s e u m o t iv o , m a s s ã o

o r ie n t a d a s p a r a um f im (LEONTIEV, 1975, p. 114).

Neste contexto, as questões colocadas para

as crianças foram as seguintes: - P o r q u e e p a r a

q u e a p r e n d e r ? - P a r a q u e s e r v e a p r e n d e r a le r ?

-P o r q u e se e n s in a le it u r a p a r a as c r ia n ç a s ? - P o r

q u e as c r ia n ç a s a p r e n d e m a le r ? - P o r q u e v o c ê

q u e r a p r e n d e r a le r ?

No caso da leitura, são as motivações para

ler e as funções da leitura que aparecem como

respostas a estas questões.

c) os meios de se chegar aos resultados

de-sejados, quer dizer ao método; as técnicas (ações

e operações) que a criança pensa utilizar para

aprender a ler; as operações que ela deve realizar

ou realizou. C h a m o d e o p e r a ç õ e s os m e io s d e

r e a liz a ç ã o d a a ç ã o (LEONTIEV, 1975, p. 118).2

Perguntamos aos nossos sujeitos: - O q u e é

p r e c is o f a z e r p a r a a p r e n d e r a le r ?

O

q u e v o c ê

p e n s a em f a z e r p a r a a p r e n d e r a le r ? Como v o c ê fez p a r a a p r e n d e r a le r ?

As entrevistas são semidiretivas, inspiradas

no método clínico piagetiano.

A primeira pesquisa é transversal. Ela foi

realizada em 2 0 crianças do subúrbio parisiense,

como também a2 0 crianças de uma escola

priva-da e 2 0 de uma escola pública de Fortaleza

(DELACOURS-LlNS: 1995, DEA). Em razão da

heterogeneidade da sociedade brasileira, e da

impossibilidade de encontrar uma escola que

escolarize crianças de diferentes segmentos

soci-ais, preferimos escolher dois grupos de crianças.

A segunda pesquisa é longitudinal

(DELACOURS-LlNS: 2 0 0 0 : tese de doutorado).

As crianças de Fortaleza deveriam ser

escola-rizadas no último ano da Educação Infantil, no

início dos estudos. O primeiro grupo de crianças

é escolarizado em uma escola privada, num total

de 31 crianças. O segundo grupo é composto por

2 0 estudantes da escola públ ica.

Cabe observar que durante a primeira

pes-quisa as crianças foram entrevistadas uma vez; em

relação a segunda pesquisa, uma vez por ano

du-rante os três anos de aprendizagem inicial da leitura.

UTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

R e s u lta d o s :

M o tiv a ç õ e s ,

O b je tiv o s

e O p e ra ç õ e s

1 - Os motivos das crianças se dividem

en-tre as motivações extrínsecas, dentre as quais

dis-tinguimos ora a ausência de motivo pessoal: E u

n ã o s e i, a p r o f e s s o r a n ã o d is s e ; ora a obrigação:

p a r a n ã o r e p e t ir , p a r a n ã o r e c e b e r r e p r e e n s ã o ; ou

ainda respostas às expectativas sociais e

escola-res:p a r a q u a n d o ap r o f e s s o r a p e r g u n t a r n a

esco-la , eu s a b e r r e s p o n d e r .

Aparecem também desejos de ascensão

so-cial: p a r a g a n h a r d in h e ir o ec o m p r a r u m a c a s a ; ou

motivação profissional: t e r e m o s um b o m t r a b a lh o .

Alguns motivos se revelam claramente

in-trínsecos e evocam o prazer da leitura: p a r a le r

h is t ó r ia s ; o desejo de aprender ou desejo de

com-petência; a curiosidade: le r os jo g o s d e v í d e o .

Surgem também os motivos afetivos: q u a n d o eu

c r e s c e r , g a n h a r e i d in h e ir o , c o m p r a r e i um s a c o d e

a r r o z p a r a m in h a a v ó ; o desejo de comunicar:

p o r q u e q u a n d o v a m o s c r e s c e r , se um a m ig o p e

-d ir , n ó s d ir e m o s , p o r q u e s a b e m o s t u d o .

2 - No que concerne aos fins, a natureza e as

funções da leitura, para as crianças de nosso grupo,

os objetivos supostos de aprendizagem de leitura se

confundem com as funções e não podem ser

sepa-rados da concepção da atividade de leitura nela

mesma. CHAUVEAU (1997) propõe diversas

classi-ficações possíveis segundo as representações das

crianças, segundo suas competências culturais e suas

práticas de leitura. A partir destas classificações e

das respostas dos sujeitos, constatamos que existem

as seguintes concepções: uma função distrativa: eu

(4)

g o s t o d e le r ;

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

pragmática: u t iliz a r a c o m p u t a d o r ; pro-fissional: m in h a m ã e p r e c is a a p r e n d e r a le r p a r a le r

osd o c u m e n t o s ; escolar: p a r a e s t u d a r ep o d e r t r a b a

-lh a r . Encontramos, às vezes, uma função simbólica formativa: a p r e n d e r ar e f le t ir , s e r v e p a r a f ic a r s á b io ,

a p r e n d e r a le r s e r v e p a r a a p r e n d e r ; ou informativa:

p a r a s a b e r asn o v id a d e s d e o u t r o s p a í s e s ;

igualmen-te uma função de escrita. Há também as funções

religiosas: meus p a is lê e m a B í b lia ; interpessoal ou

comunicativa: s e r v e p a r a e s c r e v e r a o s a v ó s ; social:

edcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

ép r e c is o a p r e n d e r a le r p a r a m o s t r a r a o s o u t r o s . À s

vezes aparecem também as funções transgeracional:

osa d u lt o s , e le s a p r e n d e m a le r p a r a q u e a m ã e c o n

-teu m a h is t ó r ia , s e n ã o e la n ã o p o d e c o n t a r u m a h is

-t ó r ia p a r a seu f ilh o ; de ensino: a p r e n d e m o s p a r a a

e s c o la ou p a r a s e r p r o f e s s o r .

3 - Examinemos agora as ações e as

opera-ções permitindo a aprendizagem de leitura.

Citemos para começar os exemplos de

con-fusão cognitiva dentre as quais podemos distinguir:

nenhuma consciência do método: n ã o me le m b r o

m a is , n ã o s e i; uma concepção mágica de

aprendi-zagem: p r e c is a v a a p e n a s p e g a r um p e q u e n o liv r o

e c o m e ç a r ale r ; de confusões entre as

competên-cias necessárias, a aprendizagem de leitura e

ou-tras competências que se situam fora do domínio

concernente: eu me le m b r o q u e ap r o f e s s o r a p e g a

-va o 1 2 5 e me e n s in a v a o 1 2 6 ; n o p r im e ir o d ia eu

f iz u m a b o n e c a , d e s e n h e i u m a á r v o r e e a c o lo r i e

d e p o is eu f u i à lo u s a . As crianças consideram, às

vezes, que é preciso crescer para aprender: eu

a p r e n d e r e i a le r q u a n d o eu c r e s c e r .

A metade dos sujeitos insiste sobre a

neces-sidade de se conformar às representações

habitu-ais do bom aluno: Q u a n d o é h o r a d a r e c r e a ç ã o , é

p r e c is o c h e g a r p r im e ir o n a c la s s e , é p r e c is o s o

-m e n t e f ic a r b e m c o m p o r t a d o e s e m f a la r ; eu f iz

t u d o como ap r o f e s s o r a d is s e .

De outra parte, os alunos dão prova de

clare-za cognitiva ao ressaltarem o papel da análise

grafonológica na aprendizagem: uns dizem que para

aprender a ler é preciso começar pelas letras; outros

pensam que é preciso aprender os sons; alguns

pen-sam que é preciso começar pelas palavras.

Uma média aproximativa de 9 entre 10 cita

um aspecto grafonológico. Insistem no papel da

aprendizagem do código. Sete entre 10 crianças

pensam que é preciso fazer um esforço. Eles são

mais de 6 entre 10 a pensar que uma mediação é

necessária para a aprendizagem: eu s e i as le t r a s

p o r q u e m in h a m ã e me e n s in o u q u a n d o eu e r a

p e q u e n a ; m in h a p r o f e s s o r a me e n s in o u .UTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

C o n c lu s ã o :

C la re za

C o g n itiv a

e A n a lfa b e tis m o

No que concerne às mobilidades citadas,

mais da metade das crianças (6 entre 10) que

aprenderam a ler, cita pelo menos uma

motiva-ção interna; as crianças que não aprenderam a

ler, ao término da pesquisa, não citam nenhuma

motivação interna à aprendizagem em nenhum

momento dos três anos considerados. Nenhuma

criança que conseguiu o melhor nível de leitura

cita apenas as exigências extrínsecas.

As funções da leitura, citadas pelos

estudan-tes quando perguntamos quais são os objetivos

da atividade, mostram que mais de três quartos

das crianças dos grupos estudados são

conscien-tes do caráter utilitário da alfabetização.

Numero-sas são as crianças que ressaltam a função escolar

desta aprendizagem.

No Brasil, mais de 8 entre 10 das crianças

da escola privada citam as funções distrativas e

utilitárias da leitura, em compensação, a função

citada por mais de 8 entre 10 da escola publica é

a função escolar. Como na França (escola

públi-ca), vemos se desenhar (na escola privada

brasi-leira, setores sociais privilegiados) uma concepção

de caráter lúdico e prático da leitura, sendo que

na escola pública (setores desfavorecidos) a

con-cepção escolar domina.

Em relação às ações e operações a serem

realizadas para aprender a ler, as crianças

acredi-tam que é preciso, sobretudo, aprender as

corres-pondências grafonológicas, a custo de muito

esforço, e que uma pessoa mais avançada os leve,

os faça trabalhar. Segundo elas, para aprender, é

necessário ser iniciado a uma técnica por um

mediador eé preciso se preparar.

(5)

Além disso, parece que uma clareza

cognitiva ligando exclusivamente as

aprendiza-gens às motivações ou aos objetivos utilitários,

como o sucesso escolar, esteja associada a

difi-culdades de aprendizagem.

Isto parece indicar que a clareza cognitiva a

respeito das motivações, das funções de leitura e

das operações necessárias à aprendizagem,

mes-mo não sendo a variável principal (identificado após

inúmeros estudos depois dos anos 70, no meio

sócio-cultural), exerce uma certa influência. Este

aspecto é pouco estudado no Brasil em razão de

problemas mais evidentes: situação social do

alu-no, abandono escolar, escolarização universal

ain-da não atendiain-da, qualidade de ensino assim como

formação e salários de professores insuficientes.

Entretanto, começamos a nos inquietar em

relação ao desenvolvimento do analfabetismo. A

organização em ciclos de aprendizagem, assim

como a diminuição da repetência, não

acompa-nhada de ações eficazes direcionadas aos alunos

em dificuldade, permitem que estudantes iletrados

cheguem além das primeiras séries. Este

proble-ma ressalta o aparecimento de questões

qualitati-vas relatiqualitati-vas ao ensino, questões que estavam até

o momento veladas pelas urgências quantitativas.

Esperamos, por meio deste estudo, contribuir,

embora de maneira sucinta, para os debates

relati-vos à questão do elo entre as dimensões cognitivas

e subjetivas da atividade de aprendizagem.

o contexto das pesquisas apresentadas,

identificamos como aspectos cognitivos as

con-cepções de leitura e os meios a serem

mobiliza-dos para aprender a ler. Os aspectos subjetivos

são representados pelos fins e mobilidades da

ati-vidade de aprendizagem. Ao analisar as

represen-tações e as conceitualizações em profundidade,

carece não esquecer a herança de Wallon,

sinteti-zada por Tran-Thong (1970, p.287):

A aproximação concreta e multidimensional

con-siste, em resumo, em abordar o estudo da criança

como uma realidade viva e total no conjunto de

sua atividade, de seu comportamento e no

con-junto de suas condições de existência, em seguir

seu desenvolvimento em todos os aspectos e

situ-ar seu desenvolvimento dentre outros

desenvolvi-mentos que apresentem relações entre si.2

UTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

R e fe rê n c ia s

B ib lio g rá fic a s

CHAUVEAU, G,

ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

C o m m e n t I ' e n fa n t d e v i e n t

l e c t e u r , Paris: Retz, 1997.

CHOMBART DE LOWE , «Changes in the

representation of the child in the course of social

transrnission», inS o c i a l r e p r e s e n t a t i o n s , edited by

R. Farr and Serge Moscovici, London: Cambridge

University Press, 1984.

DELACOURS-L1NS, S.,Q u e l l e s r e p r é s e n t a t i o n s l e s

e n fa n t s o n t - i l s d e l e u r s p r o p r e s a p p r e n t i s s a g e s , d a n s

l e d o m a i n e d e I a l e c t u r e , en F r a n c e e t au B r é s i l ? ,

1995. Mémoire de Diplôme d'Etudes Approfondies

en Sciences de l'Education, Université

René-Des-cartes, Paris V. Orientador: Gérard Vergnaud

DELACOURS-L1NS, S., R ô l e d e s a s p e c t s m é t a

-c o g n i t i fs d a n s I ' a p p r e n t i s s a g e d e I a l e c t u r e , E t u d e

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Referências

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