IRENE HAJAJ
RESPONSABILIDADE EDUCACIONAL DO ESTADO A EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA
MESTRADO EM DIREITO DO ESTADO SUB-ÁREA: DIREITO CONSTITUCIONAL
IRENE HAJAJ
RESPONSABILIDADE EDUCACIONAL DO ESTADO A EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA
MESTRADO: Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Direito Constitucional, sob orientação da Professora Doutora Maria Garcia.
Banca Examinadora:
___________________________
___________________________
Agradecimento
Dedicatória
A Deus, guardião da minha vida.
Aos meus pais Judath (in memorian) e Munira, bússolas
da minha formação.
RESUMO
O presente estudo tem como objeto a análise da Responsabilidade
Educacional do Estado brasileiro, aspecto sempre atual e reciclável no curso da
história, e da própria educação e formação do homem e do cidadão.
O objetivo do trabalho é o de traçar um paralelo em relação aos preceitos
constitucionais elencados nos artigos 205 a 214 da Carta Magna e sua (não)
aplicação por parte do Poder Público, naquilo que concerne ao atual momento da
realidade brasileira, indo fora da educação para pensar a educação.
Abordaremos o surgimento da Educação e do Sistema Educacional como
doutrina na conduta humana, fazendo, para tanto, uma breve digressão histórica,
que começa no período clássico, passa pelos períodos cristão e moderno e chega
aos nossos dias, evidenciando-se, principalmente, as diferenças fundamentais
existentes entre estes na área educacional.
Será abordado o conceito de comunidade grega, analisando-se as
diferenças educacionais existentes entre Esparta e Atenas na sua relação com o
ente estatal, enfocando a responsabilidade educacional do Estado perante seus
cidadãos, mormente quando no desempenho de suas funções administrativas.
Os preceitos constitucionais inseridos na Constituição Federal de 1988
serão relacionados com o direito à educação, enquanto direito fundamental de
natureza social, bem como com o processo educacional, porquanto preceitos
calcados nos direitos sociais e de responsabilidade do ente estatal
Por fim, serão analisados os princípios da cidadania e da dignidade da
prospectando possibilidades para a construção de uma cidadania para todos,
através da garantia do Estado aos cidadãos, do acesso ao sistema educacional e
do recebimento de ensino e formação de qualidade.
Da pesquisa realizada, é possível concluir que a cidadania crítica à qual
almejamos, aquela mesma em que os cidadãos, caminhando juntos, possam
construir projetos que atendam aos anseios coletivos, numa democracia
representativa, que não exclua a ordem da pessoalidade, a tomada de
consciência, a cultura política, a ordem ética e os valores morais, só poderá ser
alcançada quando o Estado cumprir com o dever de formar o cidadão, da forma
como se obriga pela norma constitucional, qual seja, assumindo a
ABSTRACT
This essay broaches State’s educacional responsibility, which connects to
every human knowledge fields and therefore is incessantly current and recyclabe
in the course of history, and in education and the evolution of Man and citizen
themselves.
It has the aim to connect constitutional’s precepts available in articles 205 to
214 in Magna Letter and its (non-) enforcement by Public Power, concerning to
current moment in Brazilian reality, and looking at Education by an outside-viewer
perspective. We shall broach education and educational system’s genesis as
doctrine of human behavior, by doing a brief historical digression starting from
Classical Period, through Cristian and Modern Periods, and finally reaching the
present days.
We intend to emphasize educacional differences between Sparta and
Athens, and the relation between State and power in those societies, focusing on
State’s educational responsibility facing both the surrounding world and its citizens,
mainly when carrying out administrative functions inherent to the State system.
Constitutional precepts inserted in Federal Constitutional of 1988 be related
to education and educational process, precepts of those based on social rights and
social State’s responsibility. Al last we shall deal with citizenship principles and
human person’s dignity, focused on its historical context and its drill, prospecting
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 01
Capítulo 1. A EDUCAÇÃO ... 03
1.1.- A educação e o sistema educacional ... 03
1.2.- A educação na Declaração Universal dos direitos do homem ... 11
1.3.- Visão histórica da educação... 17
1.4.- A educação a partir do século XV ... 22
1.5.- A educação contemporânea... 24
Capítulo 2. O ESTADO GREGO E A DUCAÇÃO... 30
2.1.- A polis no contexto histórico da Grécia ... 33
2.2.- As diferenças educacionais entre Esparta e Atenas ... 36
2.2.1.- A educação em Esparta ... 37
2.2.2.- A educação em Atenas ... 40
Capítulo 3. A CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 E A EDUCAÇÃO
... 44
3.1.- O descumprimento da norma constitucional pelo Estado ... 46
3.2.- Os direitos do homem e o respeito aos direitos individuais... 48
3.3.- Os direitos sociais no Brasil ... 51
3.4.- Educação:direito do cidadão, dever do Estado ... 55
3.5.- A responsabilidade social do Estado na Educação... 58
Capítulo 4. A CIDADANIA ... 63
4.1.- Visão histórica da cidadania... 64
4.2.- Exercício da cidadania: novas possibilidades ... 71
Capítulo 5 – A EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA ... 73
5.1.- A educação no contexto da globalização neo-liberal ... 75
5.2.- A educação pública: redução da responsabilidade social do
Estado... 79
5.3.- A construção da cidadania: da outorga para a conquista ... 87
CONCLUSÕES... 90
“Age sempre de modo a tratar a Humanidade
como um fim, tanto em tua própria pessoa
como na dos outros, e nunca te sirvas dela
como um simples meio.”
I N T R O D U Ç Ã O
A i d é i a d e s t e t e m a s u r g i u d a i n t e n ç ã o d e e l a b o r a r a
d i s s e r t a ç ã o d e M e s t r a d o n a á r e a d e D i r e i t o C o n s t i t u c i o n a l ,
r e l a c i o n a n d o - o c o m o D i r e i t o E d u c a c i o n a l . D e n t r e o s i n f i n d á v e i s
t e m a s q u e p o d e r i a m r e s u l t a r e m u m t r a b a l h o d i s s e r t a t i v o , e l e g e u
-s e a R e -s p o n -s a b i l i d a d e E d u c a c i o n a l d o E -s t a d o q u e , p o r -s u a
i n d i s s o c i á v e l c o n e x ã o c o m o D i r e i t o C o n s t i t u c i o n a l , a P o l í t i c a , a
D e m o c r a c i a , a D i g n i d a d e H u m a n a , e n f i m , c o m t o d o o c a m p o d o s
d i r e i t o s s o c i a i s , t o r n a - s e s e m p r e a t u a l e r e c i c l á v e l n o c u r s o d a
h i s t ó r i a e d a p r ó p r i a e d u c a ç ã o e e v o l u ç ã o d o h o m e m e d o c i d a d ã o .
O o b j e t i v o d o t r a b a l h o q u e o r a s e a p r e s e n t a é d e , a n a l i s a n d o
o p e n s a m e n t o é t i c o - f i l o s ó f i c o - e d u c a c i o n a l n o c u r s o d a h i s t ó r i a ,
t r a ç a r u m p a r a l e l o e m r e l a ç ã o a o s p r e c e i t o s c o n s t i t u c i o n a i s
d i s p o s t o s n o s a r t i g o s 2 0 5 a 2 1 4 d a C a r t a M a g n a e s u a ( n ã o )
a p l i c a ç ã o p o r p a r t e d o P o d e r P ú b l i c o , n o q u e t a n g e a o a t u a l
c o n t e x t o d a r e a l i d a d e b r a s i l e i r a , i n d o f o r a d a e d u c a ç ã o p a r a
p e n s a r a e d u c a ç ã o . P a r a t a n t o , f o i d i v i d i d o e m c i n c o c a p í t u l o s .
N o p r i m e i r o c a p í t u l o , d i r e c i o n a m o s n o s s a p e s q u i s a a o
s u r g i m e n t o d a E d u c a ç ã o e d o S i s t e m a E d u c a c i o n a l , c o m o d o u t r i n a
n a c o n d u t a h u m a n a , f a z e n d o , p a r a t a n t o , u m a b r e v e d i g r e s s ã o
h i s t ó r i c a , q u e s e i n i c i a n o p e r í o d o c l á s s i c o , p a s s a p e l o s p e r í o d o s
c r i s t ã o e m o d e r n o e v e m a t é o s n o s s o s d i a s , e v i d e n c i a n d o - s e ,
p r i n c i p a l m e n t e , a s d i f e r e n ç a s f u n d a m e n t a i s e x i s t e n t e s e n t r e e s s e s
m o m e n t o s h i s t ó r i c o s . N u m s e g u n d o m o m e n t o , i n t r o d u z i d o o
c o n c e i t o d e c o m u n i d a d e g r e g a , e s t a b e l e c e m o s a s d i f e r e n ç a s
e d u c a c i o n a i s e n t r e E s p a r t a e A t e n a s e s u a s r e l a ç õ e s c o m o
m u n d o q u e o c e r c a , b e m c o m o a n a l i s a n d o a r e s p o n s a b i l i d a d e
a s s u m i d a p e l o s e r e s t a t a l p e r a n t e s e u s c i d a d ã o s , m o r m e n t e
q u a n d o n o d e s e m p e n h o d e s u a s f u n ç õ e s a d m i n i s t r a t i v a s .
N o t e r c e i r o c a p í t u l o , e n f o c a m o s o s p r e c e i t o s c o n s t i t u c i o n a i s
i n s e r i d o s n a C o n s t i t u i ç ã o F e d e r a l d e 1 9 8 8 , r e l a c i o n a n d o - o s c o m a
e d u c a ç ã o e c o m o p r o c e s s o e d u c a c i o n a l , p r e c e i t o s e s t e s c a l c a d o s
n o s d i r e i t o s s o c i a i s e n a R e s p o n s a b i l i d a d e S o c i a l d o E s t a d o . A p a r
d i s s o , t r a ç a m o s u m p a n o r a m a d o s d i r e i t o s d o h o m e m e d o s
d i r e i t o s s o c i a i s n o B r a s i l , p a r a a n a l i s a r o c u m p r i m e n t o d o s
p r i n c í p i o s e r e g r a s e s t a b e l e c i d o s n a l e g i s l a ç ã o , e n t e n d e n d o a
E d u c a ç ã o c o m o r e s p o n s a b i l i d a d e s o c i a l d o E s t a d o .
N o q u a r t o c a p í t u l o d e d i c a m o s e s p e c i a l a t e n ç ã o a o s
p r i n c í p i o s d a c i d a d a n i a e d a d i g n i d a d e d a p e s s o a h u m a n a ,
e s t a b e l e c i d o s n o s e u c o n t e x t o h i s t ó r i c o e n o s e u e x e r c í c i o ,
p r o s p e c t a n d o p o s s i b i l i d a d e s p a r a a c o n s t r u ç ã o d e u m a c i d a d a n i a
p l e n a p a r a t o d o s o s i n d i v í d u o s , s e m d i s t i n ç õ e s , q u e o s c o n d u z a a o
d e s e n v o l v i m e n t o i n d i v i d u a l e a o p r o g r e s s o s o c i a l .
P o r f i m , n o q u i n t o e ú l t i m o c a p í t u l o , o c u p a m o - n o s c o m a
e d u c a ç ã o p a r a a c i d a d a n i a , n o q u e c o n c e r n e à R e s p o n s a b i l i d a d e
E d u c a c i o n a l p r e c o n i z a d a p e l o E s t a d o B r a s i l e i r o e m r e l a ç ã o a o s
s e u s n a c i o n a i s , a t r a v é s d a a n á l i s e d a e d u c a ç ã o n o c o n t e x t o d o
n e o l i b e r a l i s m o , b u s c a n d o c o m p r e e n d e r m o s a e d u c a ç ã o n o a t u a l
p r o c e s s o d e g l o b a l i z a ç ã o , c o n s i s t e n t e n a i n t e g r a ç ã o e c o n ô m i c a ,
s o c i a l , c u l t u r a l e e s p a c i a l d o s p a í s e s , i n t e g r a ç ã o e s s a f o r m a d o r a
C apítul o 1. A EDUCA ÇÃ O
1.1. E duca çã o e sist ema educaci onal
E m sua ac epção mais lat a, educação é o p rocesso pelo qual
um ind iví du o apr ende as coisas necessárias para ajustar-se à vida
na sua socie da de. Grande part e des s a aprendizagem prov ém d a sua
part ic ipa ção nas ativida de s da soc ied ad e, v ez que t od a e qu al quer
exp er iên cia vivid a é, em certo sentido, ed uc at iva.
Para Kan t, cujas idéias se aplicam à rea lid ade at ual, “o h om e m
só se torna hom em pela educação”
É fato q ue em t oda e qualq uer socied ad e, mesmo o nd e se
encontra m escolas formalmente orga niza das, procura-se dar aos
jo vens uma es pecial at enção, com o desenvolvim ent o de um sistema
ed uc aciona l para instruí-los . A s s oc iedad es tomam a inic iat iva ness e
sentido por razões bem definidas, haja vista que n ecessárias par a
transmit irem a sua h erança social e cultural, no intu it o d e sobre viver
como um a or dem social, calc ada n o treinament o con sciente desses
jo vens para d esempenharem seus papé is de ad ult os, e p ara a
pró pria m anutençã o da socied ad e.
Valores, princípios , normas e modos de adap tação da
sociedade à sua tecnolo gia lh es são transmitidos mediant e esse
sistema, vez que as geraç ões passam, restan do às gerações mais
novas o pa pe l de guardiãs de suas indispensáveis aptid ões e f ormas
O que lh es será ensinado e como será ensinado, depende do
tip o d e socie dade e da f ase d e seu próprio desenv o lviment o cultur al.
Gran de f oi a influência d e Rousseau no campo d a educação,
princ ipa lment e nos escrito s de s ua obra “E mílio, ou da E d uc aç ão”1,
on de d escreve a ed uc aç ão de um a crianç a, retirada da influência
dos pais e d as escolas, is ol ada da socie da de e entr eg ue a u m
prof es sor conside rado p elo a utor como ideal, em r azão de que a
ed uc a segundo os pa dr ões da nat ureza, em cont ato pe rmanent e com
es ta. Em referida obr a o aut or se contr apõe d ia metralme nte às
id éias que pr ed om in av am n a é poca a respe it o d a n atu reza hum an a.
A educ ação, no o lhar de R ouss eau, dev eria le var em c onta as
inclinações natur ais d o ind iví du o, nas diversas fases do seu
desenvo lvim ent o, fato que o levar ia a uma ed ucaç ão natur al,
result ant e de se us instint os, não de imposiçõ es exter nas, posto que,
a part ir do mom ento em que a e du cação p assasse a ser vista da
persp ec tiva da cria nç a, da nd o- lh e import ânc ia, e s sa edu caç ão
passaria a ser u m proc esso natu ral e contínuo, não fazen do da
criança um ser inf eliz hoje, em nom e d e um f utur o incerto.
Em op os ição às suas id éi as, Hobb es afirmava que a nat ureza
hum an a é ess en c ialm ent e má, ve z que o homem nasc e c om o
pecado orig inal, e que caberia somente à educa ç ão,
pre ponde rant emente à religi os a, destruir es sa nat ur eza or iginal do
hom em, substituindo-a por uma o utr a, mod elada pela sociedade.
Enten de mos , todavia, q ue a ident ificação d o termo educação
com escola é um dogm a n uclear d os sistemas ed uc at iv os mod er nos.
É certo que o papel das instit uiç ões de ensino é cada vez mais
imp ortant e em valor a bsoluto, poré m, em seu valor r elat ivo, quando
s e o c o m p ara c om o ut r os m e i o s de c om un ic a ç ão e xis tente s
atu alm ente, como, por e xemplo, a utilização da “Internet”, que
gl ob aliza as infor maç ões, esse papel t en de a diminuir.
Refere Faur e, cita do por N els on e C laudino Pilett i:
O u t r a s g e n e r a l i z a ç õ e s s u m á r i a s r e l a t i v a s à e d u c a ç ã o e à e s c o l a p e r s i s te m e s e p r o p a g a m . D i z - s e q u e a e d u c a ç ã o c i m e n ta a u n i d a d e n a c i o n a l e s o c i a l ; q u e f a v o r e c e a m o b i l i d a d e s o c i a l ; q u e i g u a l a a s o p o r t u n i d a d e s ; q u e a v i d a e s c o l a r e n s i n a a s o l i d a r i e d a d e e a c o o p e r a ç ã o . S e m d ú v i d a , t u d o i s t o é c e r to e m c o n j u n to , p o r é m a r e a l i d a d e n ã o é tã o s i m p l e s , n e m t ã o c l a r a , n e m t ã o l i v r e d e e q u ív o c o s ” . S e é v e r d a d e q u e a a ç ã o e d u c a ti v a c o n tr i b u i u p o d e r o s a m e n te , e m m u i to s o u t r o s p a ís e s , p a r a f o r j a r a u n i d a d e n a c i o n a l , t a m b é m é c e r t o , p e l o c o n tr á r i o , q u e m u i t o s s i s t e m a s e s c o l a r e s c u l ti v a m m a i s a d i v i s ã o p e l a p r á ti c a d o e l i ti s m o , e te n d e m a a u m e n t a r a s v a n t a g e n s d a s p o p u l a ç õ e s u r b a n a s f r e n te à s r u r a i s .2
Razão a ssiste aos aut or es, na med id a em q ue, apesar da
in discutível contribu iç ão das instit uiçõ es de e nsin o à educaç ão e
formaç ão do indivíduo, a obt enç ão dos conhec im ent os, de per si,
nã o lhe outorga a mobilid ad e socia l, tampouco lh e igua la as
op ortunid ades na vida em sociedade.
Referem, aind a, e m relação à açã o educativa
[ . . . ] d e i g u a l fo r m a , s e m u i t a s v e z e s o c o r r e q u e a e s c o l a a p a r e c e c o m o o m e i o p a r a e s c a p a r d a m i s é r i a p r ó p r i a d e t a n ta s r e g i õ e s r u r a i s , o u p a r a f u g i r d a m e d i o c r i d a d e s o c i a l t r a z i d a p e l o tr a b a l h o m a n u a l , o u i n c l u s i v e p a r a e l e v a r - s e à s c a m a d a s p r i v i l e g i a d a s , n ã o é m e n o s v e r d a d e q u e ta m b é m f a v o r e c e f r e q ü e n t e m e n te o s i n d i v í d u o s p r o v e n i e n te s d e a m b i e n t e s s ó c i o - e c o n ô m i c o s p r i v i l e g i a d o s , d e s o r i e n t a n d o e c o m p r o m e t e n d o a s s i m o fu t u r o d e u m a b o a p a r t e d a s j o v e n s e x i s t ê n c i a s q u e l h e f o r a m c o n f i a d a s3.
Como sa lie nta do pe los au tores , a o mes mo tempo e m que a
ação ed ucativa po de prop iciar nov as possibilidad es a uma par cela
da sociedade, pode t ambém compromet er o fut uro d e muit o s
in divíd uos, a partir do moment o em que fa vorece a qu eles egressos
de uma camada pr iv ileg iada da socie dade.
A par disto, sint etiz am: “ s e a educação, muit as vezes, no s
ensina virtud es tais como a solidar iedade e a coo peração, t a mbém
po de, c om s eus proc edim ent os , alimentar de um a forma bas tante
pre jud ic ial o espírito de compet iç ão ”.4
Enquanto a educação pro pende para a conservaçã o do sistema
e sua c onstant e inov aç ão, pr es e rvan do a ordem e suscitando
prof undas mudanças, o sistema e ducacion al t em como pr incipal
fun dam ento, d entro da sociedade, a transmissão dos mais diversos
as pec tos da c u lt ura das ger ações mais v elh as par a os membros
mais novos. Em ní ve l de educaç ão forma l, esse sistema educaciona l
es tá pre ocup ad o não a penas em reproduzir o sistema do qual
emerge e que lhe é peculiar, ma s també m em desenv olver u m
c omportament o i nt el ige nte.
3 idem p.130
O aj us te e a int egr aç ão dos indivídu os , para se tornare m
ator es sociais d entro do sistema ed uc ac ional, tem início com a
ed uc ação inform al, em que lh es são inculc ados os hábit os
fisio lóg ic os , de id ent ificaç ão se xu al, de limpeza e hig ie ne pessoal e
social, assim como os costumes , e até a inde pe nd ência e
de pe nd ência.
Por seu turno, a educação formal, q ua lquer qu e seja a
id eo log ia ed uc ac ional d a socieda de, es tá int im ament e liga da à
instrução dos ind iví duos, a dif erentes níve is, aí considera das a
ed uc ação dos excepciona is , dos adu ltos e da massa em gera l.
Outro eleme nto estrutural do sistema educaciona l é o
prof es sorado, cuja part icipaçã o é el ement ar par a o seu
desenvo lvim ent o, Por outro lad o, a adminis traç ão e duca c ion al
decorre da or ga nização f ormal nece s sária pa ra o fu nc ioname nt o bom
e adequa do do sistema, q ue se apó ia em meios, os mais diversos, a
fim de solucio nar os múlt iplos e ncargos que o proces so educa c ion al
exige.
Em suma, acred it amos qu e o siste ma socia l educacion al vem
permitir a es tabilidade, o equ ilí brio e o d esen vo lviment o da
sociedade em que se insere, perm it indo, tam bém, o adequad o ajus te
das gera ções mais novas e a re novação das diversas posiç ões
s oc ia is , sem q u e s e c on vu ls io ne a pr ópr ia s oc ie da d e .
A despeit o d e ainda hoje crermos q ue o processo educ ativo se
situa, prefer encialme nte, n os limit es entre a infâ nc ia e a juventude,
devendo ter como ob jet ivo pr op orcionar a cada in diví duo um a
existênc ia, nã o p od emos per der de vista q ue a educaç ão não pode
es tar centr ad a s omente na quelas fas es da inf ânc ia e da
ad ol es c ênc ia, mas deve e nriqu ec er a e xp er iênc ia h uman a na vida
ad ult a e na terce ira idade
Adema is, a continuid ade temp oral da educaç ão não é um a
condição necessária d o processo educativo, como ressalt a Faure5.
Jean Piaget, a bor dand o o t ema dir eito à e ducação, e nsina:
A fi r m a r o d i r e i to d a p e s s o a h u m a n a à e d u c a ç ã o é p o i s a s s u m i r u m a r e s p o n s a b i l i d a d e m u i t o m a i s p e s a d a d o q u e a s s e g u r a r a c a d a u m a p o s s i b i l i d a d e d a l e i tu r a , d a e s c r i t a e d o c á l c u l o : s i g n i fi c a , a r i g o r , g a r a n ti r p a r a to d a s a s c r i a n ç a s o p l e n o d e s e n v o l v i m e n to d e to d a s a s s u a s fu n ç õ e s m e n ta i s e a a q u i s i ç ã o d o s c o n h e c i m e n to s , b e m c o m o d o s v a l o r e s m o r a i s q u e c o r r e s p o n d e m a o e x e r c íc i o d e s s a s f u n ç õ e s , a t é a a d a p t a ç ã o p l e n a à v i d a s o c i a l a t u a l . É a n t e s d e m a i s n a d a , p o r c o n s e g u i n te , a s s u m i r a o b r i g a ç ã o , _ l e v a n d o e m c o n t a a c o n s ti t u i ç ã o e a s a p t i d õ e s q u e d i s ti n g u e m c a d a i n d i v íd u o _ d e n a d a d e s tr u i r o u m a l b a r a t a r d a s p o s s i b i l i d a d e s q u e e l e e n c e r r a e q u e c a b e à s o c i e d a d e s e r a p r i m e i r a a b e n e fi c i a r , a o i n v é s d e d e i x a r q u e s e d e s p e r d i c e m i m p o r t a n te s f r a ç õ e s e s e s u fo q u e m o u tr a s . 6
Hodier nament e, a ed uc aç ão é reconhecida por tod os como
sendo um eixo centr al no exercício d e um a cid ad ania at iv a, livre e
respo nsáve l, haja vista que educ a e m valores e para valor es aceito s
como o s mais certos e verdadeiros para uma det ermina da
sociedade, n um determ ina do perío do d e sua vida coletiva, p osto q ue
a escola int egr a e socializa o indiví d uo, estim uland o a capac idade e,
conseqü entem ent e, a auto nom ia e a li vre inic iat iva de cada um
de les, com o objet iv o d e qu e cada at or social se transforme no aut or
de seu pr ópr io f uturo.
5 In História da educação, Nelson e Claudino PILETTI, op.cit, p. 131
Mont es quieu af ir ma que “o mun do não é g overn ado por cega
fata lid ad e”. Tam bém ness e s entid o K arl P op per7 ensina que “o curs o
da histó ria hum ana é f orteme nt e infl ue nc iado p el o c res cer do
conheciment o hum an o” e q ue “um a sociedade ab erta” é aqu ela em
qu e os homens são agentes crític os de seus destinos, e m uma
es pécie de n eo darwinismo.
Enten de mos qu e a educa ç ão é direit o púb lico subjet iv o, ha ja
vista que o indivíduo tem a possibilidade de e xigir da adm in istração
pú bl ic a o c umpr iment o das atri bu iç ões a qu e esta s e imp ôs em
termos de pres tações educac ionais, uma vez que assegura das pelas
normas jurídicas vi ge ntes , mormen te naquelas insertas na Cart a
Magna.
Comun gamos também das id éias de Pontes d e Mir anda
A e d u c a ç ã o s o m e n te p o d e s e r d i r e i t o d e t o d o s s e h á e s c o l a s e m n ú m e r o s u fi c i e n te e s e n i n g u é m é e x c l u í d o d e l a s , p o r t a n to s e h á d i r e i t o p ú b l i c o s u b j e ti v o à e d u c a ç ã o , e o E s t a d o p o d e e te m d e e n tr e g a r a p r e s ta ç ã o e d u c a c i o n a l . F o r a d a í , é i l u d i r c o m a r ti g o s d e C o n s t i tu i ç ã o o u d e l e i s . R e s o l v e r o p r o b l e m a d a e d u c a ç ã o n ã o é f a z e r l e i s , a i n d a e x c e l e n t e s ; é a b r i r e s c o l a s , t e n d o p r o fe s s o r e s e a d m i ti n d o o s a l u n o s .8
Estabelecendo u m par alelo e ntre as ed uc ações tradic ional e
nova, Gadotti afirma:
E n r a i z a d a n a s o c i e d a d e d e c l a s s e s e s c r a v i s t a d a Id a d e A n ti g a , d e s ti n a d a a u m a p e q u e n a m i n o r i a , a e d u c a ç ã o t r a d i c i o n a l i n i c i o u s e u d e c l ín i o j á n o m o v i m e n t o r e n a s c e n t i s t a , m a s e l a s o b r e v i v e a t é h o j e , a p e s a r d a e x te n s ã o m é d i a d a e s c o l a r i d a d e t r a z i d a p e l a e d u c a ç ã o b u r g u e s a . A e d u c a ç ã o n o v a , q u e s u r g e d e fo r m a m a i s c l a r a a p a r ti r d a o b r a d e R o u s s e a u , d e s e n v o l v e u - s e n e s s e s ú l ti m o s d o i s s é c u l o s e t r o u x e c o n s i g o n u m e r o s a s
7 POPPER, Karl. A miséria do Historicismo, 1980. Ed. Saraiva, São Paulo, 1988
c o n q u i s t a s , s o b r e t u d o n o c a m p o d a s c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o e d a s m e t o d o l o g i a s d e e n s i n o . O c o n c e i to d e " a p r e n d e r f a z e n d o " d e J o h n D e w e y e a s t é c n i c a s F r e i n e t , p o r e x e m p l o , s ã o a q u i s i ç õ e s d e fi n i t i v a s n a h i s tó r i a d a p e d a g o g i a . T a n to a c o n c e p ç ã o tr a d i c i o n a l d e e d u c a ç ã o q u a n t o a n o v a , a m p l a m e n t e c o n s o l i d a d a s , t e r ã o u m l u g a r g a r a n ti d o n a e d u c a ç ã o d o f u t u r o .9
Em relação à cham ada educação nova, muit as de suas
conquistas advieram com a aplicação do conceit o d e “ apre nder
fazend o” que se integr ou a os métod os de en sino ut ilizados at é ho je
pe la ped ag og ia.
Prelec io na Gad ott i
A e d u c a ç ã o t r a d i c i o n a l e a n o v a tê m e m c o m u m a c o n c e p ç ã o d a e d u c a ç ã o c o m o p r o c e s s o d e d e s e n v o l v i m e n to i n d i v i d u a l . T o d a v i a , o tr a ç o m a i s o r i g i n a l d a e d u c a ç ã o d e s s e s é c u l o é o d e s l o c a m e n to d e e n fo q u e d o i n d i v i d u a l p a r a o s o c i a l , p a r a o p o l í t i c o e p a r a o i d e o l ó g i c o . A p e d a g o g i a i n s t i t u c i o n a l é u m e x e m p l o d i s s o . A e x p e r i ê n c i a d e m a i s d e m e i o s é c u l o d e e d u c a ç ã o n o s p a í s e s s o c i a l i s ta s t a m b é m o t e s te m u n h a .10
No que conc erne à educa ç ão n o século XX, o autor salie nt a qu e esta “tornou-se perma nent e e so cial”. Adu z ain da o autor
e x i s te m a i n d a m u i t o s d e s n ív e i s e n tr e r e g i õ e s e p a ís e s , e n t r e o N o r te e o S u l , e n t r e p a ís e s p e r i fé r i c o s e h e g e m ô n i c o s , e n tr e p a ís e s g l o b a l i z a d o r e s e g l o b a l i z a d o s . E n t r e t a n t o , h á i d é i a s u n i v e r s a l m e n t e d i f u n d i d a s , e n t r e e l a s a d e q u e n ã o h á i d a d e p a r a s e e d u c a r , d e q u e a e d u c a ç ã o s e e s t e n d e p e l a v i d a e q u e e l a n ã o é n e u tr a .11
9 Moacir GADOTTI. Perspectivas atuais da Educação. Porto Alegre, Artes Médicas, 2000 10 idem, p. 32
1.2. A e ducação na Decl ar ação Uni ver sal dos Direitos do Homem
A i n s tr u ç ã o s e r á o r i e n t a d a n o s e n ti d o d o p l e n o d e s e n v o l v i m e n to d a p e s s o a h u m a n a e d o fo r t a l e c i m e n to d o r e s p e i t o p e l o s d i r e i to s d o h o m e m e p e l a s l i b e r d a d e s f u n d a m e n t a i s . A i n s t r u ç ã o p r o m o v e r á a c o m p r e e n s ã o , a t o l e r â n c i a e a a m i z a d e e n t r e t o d a s a s n a ç õ e s , g r u p o s r a c i a i s e r e l i g i o s o s , e c o a d j u v a r á a s a t i v i d a d e s d a s N a ç õ e s U n i d a s e m p r o l d a m a n u t e n ç ã o d a p a z . ( A R T I G O X X V I D A D E C L A R A Ç Ã O U N I V E R S A L D OS D IR E IT O S H U M A N O S D A O N U )
Reconh ecido m u nd ialm ente, o dire ito à educaç ão es tá
expresso no artig o XXVI da Decla ração Univ ersal d os Direit os do
Homem e do Cida dão, apr ovad a pe la Assemblé ia Ger al d as Nações
Unidas a 10 de dezem bro de 1 948, a parecendo, no q ue t an ge à
instrução elementar, como obrig atória e gra tuit a, pelo menos no s
gr a us element ares e fun da ment ais , e, neces s ar iam ente, acessível a
tod os , na mod ali dad e técn ic o-prof is siona l.
A C ons tit uiçã o Fe der al foi ins pir ada n a D e c laraç ã o Univ ers al
dos Dire itos do Homem e estabe lece, não só os dire itos polít icos e
civis, como tamb ém os dir eit os sociais dos cidadãos. No Capít ulo III,
do Título VIII, a Constit uiç ão confirma o interesse estatal na polít ic a
ed uc aciona l, amplia nd o o interes se soc ial pel a e duc ação.
Afirma Hannah Aren dt, cita da por C els o Laf e r:
t r a n s c e n d e n te e x t e r n o à c o m u n i d a d e p o l í ti c a . E l a é c o n s tr u íd a , ’ ’ e l a b o r a d a c o n v e n c i o n a l m e n t e p e l a a ç ã o c o n j u n t a d o s h o m e n s a tr a v é s d a o r g a n i z a ç ã o d a c o m u n i d a d e p o l í t i c a . D a í a i n d i s s o l u b i l i d a d e d a r e l a ç ã o e n t r e o d i r e i to i n d i v i d u a l d o c i d a d ã o d e a u t o d e t e r m i n a r - s e p o l i ti c a m e n te , e m c o n j u n t o c o m o s s e u s c o n c i d a d ã o s , a tr a v é s d e e x e r c í c i o d e s e u s d i r e i t o s p o l í t i c o s , e o d i r e i to d a c o m u n i d a d e d e a u to - d e te r m i n a r - s e , c o n s t r u i n d o c o n v e n c i o n a l m e n t e a i g u a l d a d e .12
Mas, ap es ar do recon hec id o m undial do dir eit o à
ed uc ação, os fatos nos mostram qu e, e m geral, s oment e um a
min or ia d e p essoas usufrui desse direit o.
A UN E SCO- O rg an iz aç ão d as N a ç õ es U ni d as p ar a a
Educação, a Ciê ncia e a Cult ura, e m razão do des respeit o a o dire ito
à e duca ç ão a o qual se assistia em mu it os países no iní c io da
década de 70, elabor ou um a es trat égia de 21 po ntos, a ser seg uida
por todos os países que prete ndem fazer valer, n a rea lid ade, o
dire ito à ed uc aç ão, as s im dis crimin ados :
1. “P ropom os que a educ aç ã o perma ne nte se ja a pedr a ang ula r
da políti ca educ ati va no s pró xim os anos , tanto n os paíse s
des e nvolvi dos q uant o nos país es em d es envo lvim ento, par a
que tod o ind iví du o te nha a possib ilidad e de apr ende r durant e
toda sua vida.
2. prolo ngar a educa ção ao longo de toda a vida, sem limit á-la
aos mur os da escola, sup õe um a reestruturação global do
ens ino. A educação d eve adquir ir as d imensõ es de um
verd adeir o movim ento po pu lar.
12 LAFER, Celso. A reconstrução dos direitos humanos: um diálogo com os pensamentos de Hannah Arendt.
3. A educação de ve pod er ser rep art ida e ad qu irida por um a
mult ip licidade de meios. O imp ortante não é saber q ue
caminho o indivíduo seguiu, mas sim o qu e a pr en deu e
adquiriu.
4. É preciso abo lir as barr eiras art ificiais ou a nt iquadas que
exis tem entr e os difer ent es tipos, ciclos e graus d e ensino ,
as sim como e ntre a e ducaç ão form al e a não- formal.
5. A ed uc aç ão d as crianças em ida de pré-escolar é um requisit o
prév io e ss enc ial de t od a a polít ic a e duc at iv a e cu ltura l. Po r
is so, o desenvolviment o d a educaç ão pr é-escolar d eve figurar
entr e os princi pais o bjet iv os da estraté gia ed uc ati va do s
próxim os anos.
6. A educação ele ment ar deve ser efet iv am ent e asseg urada a
todos os indivídu os . Por is so, a gen eraliza ç ão da e ducação
bás ic a, s ob f ormas div ersas , s egun do as po ss ibili da des e a s
nec essid ad es, deve ser incluída e m caráter prior itário entre o s
objet iv os da p olític a educ ativ a.
7. O conc ei to de en sino geral de ve amp liar-se de f or ma que
englo be o campo d os conheciment os sócio-econôm ico s,
técnic os e práticos de ordem gera l. É prec is o ab olir a s
dis tinções rígidas entre os dif erentes tipos de e ns ino_ g eral,
científ ico , téc nico e prof is s ion al, conf eri nd o-se à e ducaç ão,
des d e o ensi no de 1º grau, um c aráter s imult aneam ent e
teór ic o, tecnológ ic o, prát ic o e manu al.
8. A finalida de da educação é formar o s jovens não só com vistas
que possam adaptar-se a tar efas dif erentes e ao
aperfe iç oamento contínu o, na medida em que e voluem a s
formas de pr odução e as condições de tra balho. A educação
dev e tender a facilitar a re conversão pr ofissional.
9. As tarefas da formaç ão técnica nã o de vem ficar à mercê do
sistema es colar ap en as , mas dis trib uir-se e ntre es c olas ,
empr es as e educ aç ão extr a-es c olar.
10. No ensino supe rior é prec is o promov er uma ampla
diversif ic ação d as es truturas , dos conteúd os e dos alunos,
abr in do-se o ac esso à universid ad e a cate gorias so ciais que
ainda não podem freq üe ntá -la.
11. O ac esso aos dif e rent es tipos de e nsino e às atividades
prof issio nais deve depend er exclusivamen te do s
conh ec im ent os, capacida de e apt idões de cada in diví duo.
12. O ráp id o desenvolvime nt o d a educação de ad ult os,
es colar e extra- es c olar, dev e cons tit uir um dos objet ivos
prim ordiais da es traté gia ed uc ac io nal nos pró x imos anos.
13. A alfa be tização não é mais qu e um momento e um
elemento da e duc ação de adult os e deve ar ticular-se com a
realidade sócio-ec on ômic a do país.
14. A nova étic a da educação tende a f azer do in divíduo
15. Os s is temas educ ac io nai s devem s er conc eb idos e
plane jad os leva ndo em cont a as possib ilidades que as nova s
técnic as ofer ec em, como a televisão, o rádio, a
corres pondência, etc.
16. A formaç ão dos educ ad ores de ve l evar em cont a as
nov as funções qu e eles deverã o de sempe nh ar, como result ado
da aplic ação das novas técnic as educativas.
17. Num pla no id ea l, a funçã o de t od o educador é a m esma
e tem idê ntica dign ida de, q ua lquer que seja sua área de
atuação. Devem -se red uzir gr adualm ent e as distinções
hierárqui cas mantidas entr e as diversas c ategorias doc entes ,
como professores de 1º e 2º graus, prof e ssores de ensino
téc nic o, prof es s ores de en s ino s upe rior, etc .
18. As c ondiç ões de formaç ão do p es soal d oc ent e dev em ser
prof un da ment e mod if icadas para q ue su a missão seja mais a
de educ adores que a de es peci alistas em transmiss ão de
conh ec im ent os .
19. Deve-se recorrer, além d e aos e duc adores profissio nais,
a au xilia res e p rofis sion ais d e outros domín ios( op erár ios ,
téc nic os, e xec ut i vos, etc .) e ao c onc urso de alun os e
es tudant es, de tal modo que se eduquem a si mesmos ao
instruir outros e c ompr ee ndam que toda a aq uisiçã o inte lectu al
comporta o de ver de reparti-la c om outros.
20. Contrar iament e às prát ic as trad ic ionais, é o ens in o que
dev e a dapt ar-se ao ed ucando e nã o es te submeter-se às
21. Os educ an dos, jove ns e adult os , dev em pod er e xercer
responsabilid ades como suje itos n ão só d a pró pr ia educação
mas também da empres a educat iv a em seu conju nto”.13
Os 21 pontos elen cados, compreen dem, bas ic amente:
a. “a educa ção permanent e, contínua, não limitada aos
muros da escola e adq uirid a e rep ar tid a por inúm eros
meios;
b. a ênfas e na educa ção pré-e s colar e elementa r;
c. a importânc ia de que t od a a socieda de as suma o p apel
de educar e d e que a educaç ão prepar e par a uma
adapt açã o a um m un do diversific a do;
d. a prior ida de da ed uc aç ão d e adult os e da
alf abet ização;
e. os prof essores como e du cadores mais do que com o
transmis sores de conhecim entos ;
f. os ed uc an dos como su jeit os da educaç ão e da
empr es a educativa”. 14
1.3. Visão hist óri ca da Ed ucação
Paul Mon roe sali enta
E n t r e o s p o v o s p r i m i ti v o s a e d u c a ç ã o p r á t i c a n ã o é o r g a n i z a d a . E l a é m i n i s t r a d a a tr a v é s d a i m i t a ç ã o d i r e t a d o a d u l t o p e l a c r i a n ç a . A e d u c a ç ã o t e ó r i c a c o n s i s t e n a t r a n s m i s s ã o , à s g e r a ç õ e s m a i s j o v e n s , d o c o r p o g e r a l d e c o n h e c i m e n to s o u d e c r e n ç a s a n i m i s t a s , q u e c o n s ti tu e m a i n te r p r e t a ç ã o d a s e x p e r i ê n c i a s d a v i d a . E s s a t r a n s m i s s ã o é r e a l i z a d a p o r m e i o d e d i v e r s a s c e r i m ô n i a s . A s c e r i m ô n i a s d e i n i c i a ç ã o s ã o a s m a i s i m p o r t a n te s , d o p o n t o d e v i s ta e d u c a c i o n a l . D o a n i m i s m o p r o v ê m a s r e l i g i õ e s n a t u r a i s , a s p r i m e i r a s fi l o s o fi a s e a s c i ê n c i a s r u d i m e n ta r e s .15
E nten de o es c ritor qu e a educ ação pr imit iv a tinh a c o mo traç o
característico o seu carát er es tacion ário e im itat ivo, porquant o o
hom em procurav a aj us tar-se ao s eu meio am bi ent e, s em c ons c iê nc ia
do passad o ou do fut uro, dedicando-se à obt enção do mais
nec es s ário, c omo al im ent o, abrigo e ves tuário.
Ressalta ain da que, com a formulação d as religiõ es natur ais,
das pr imeir as filo sofias e das ciências rudiment ares criaram-se “as
lingu ag ens es critas” e se dese nvolveu “ um c orpo es pec ial de
conheciment o, ac essível apen as a p oucos ”.
Alude t a mbém
Is t o c o n s ti t u i m a t é r i a p a r a u m e s t á d i o s u p e r i o r d e e d u c a ç ã o . J u n ta m e n te d e s e n v o l v e - s e u m s a c e r d ó c i o e s p e c i a l q u e s e d i f e r e n c i a d o s c u r a n d e i r o s o u e x o r c i s t a s , d e u m l a d o , e d o p o v o c o m u m d o o u tr o . O s a c e r d ó c i o t o r n a -s e u m a c l a -s -s e e -s p e c i a l d e p r o f e -s -s o r e -s p a r a t o d o -s . L o g o q u e s e o r g a n i z a m p a r a e n s i n a r o s fu t u r o s m e m b r o s d e s u a p r ó p r i a o r d e m , s u r g e a p r i m e i r a e s c o l a . C o m a f o r m a ç ã o d e u m c u r r íc u l o d e fi n i d o , d e u m m a g i s t é r i o e d a e s c o l a ,
e n c e r r a - s e o e s t á d i o p r i m i ti v o n a e d u c a ç ã o , e a ti n g e m - s e o s p r i m e i r o s e s tá d i o s d a c i v i l i z a ç ã o . 16
Se remontarmos às sociedades a ntigas, perceb eremos que
C hina, Egit o, P érs ia, G réc ia e Roma tiv eram ins tit u iç ões de
ed uc ação forma l que nã o e ram para as massas , mas ap enas para
det ermin adas classes, fato ind icador de qu e a transição da
sociedade prim it iva para os primeir os estádios da civili zação é
assinala da pe la subs tit uiç ão da or ga nização genét ica da sociedade
por uma org an ização política e p ela form ação de uma ling ua ge m
es c rita e de uma literatura.
Na C hin a, o si stema forma l es tava limita do s omente à
pre par ação de p essoas letradas, as qu ais, por ter em apr en dido os
clássicos e os caracteres da es crita, eram sempre reconhe c idos
como as pessoas adequa das par a dirigir a socie da de . Advém daí um
sistema de escolas muit o mais e la borado e de lo ng a duração, com o
desenvo lvim ent o de currículos definidos e excele nte s métodos de
ens ino.
No Egito as escolas foram criadas em ligaç ão com a corte, a
fim de ministrar instrução aos filhos dos reis e cortes ãos. O objetivo
era ed uc ar os jo vens p ar a o s erviço da c orte, ins t ruind o-os em
le it ura, es c rita, etiq ueta, e his tór ia naci on al. O res ultado g er al é
uma ordem social q ue possui estabilid ade, porém se m capacida de
de progresso.
A s c idad es -es tad o d a G récia tr ei navam s eus j ov ens par a
servirem o Estado, desenvo lven do-lhes as qu alidades do cor po e do
es pírit o, qu e lhes permitis s em s er cida dãos úteis à pát ria.
No p eríodo homé ric o, os idea is gr egos c on c entrara m-s e nos
tip os do guerr eir o e do conselheiro, nos quais era e xalt a do o
as pecto social do id ea l d a educação. Os espartan os , em
continu idade a e ssa e xa ltação do as pecto social da e ducação,
el ab or aram um plan o no qu al a s oc ie da de , c omo um tod o, era
org aniza da par a fins educat ivos, cujo sistema acentuava o
des envo lvim ent o fís ic o dos gu erreir os .
Já, em Atenas, onde o in divíduo recebeu ma is importância, o
Estado det ermin ava os padrõ es, mas a fa mília tinha a
obr igator iedad e d e dar a ed uc aç ão. A ten as tamb ém re alç ou o
treinam e nto par a os cargos de gover no. Lá f oram es tabelecidas
escolas de dois tipos: uma de música e liter atura e o utra de
gi nástica .
A mbos o s Estado s educ av am seus jovens no patri otis mo e no
bem-estar da co mun idade, sub lin ha ndo e specia lm ent e a perfe iç ão
físic a e a inic iat iva in divid ua l. Cont ud o, as escolas estavam apena s
ao a lcan ce dos filhos de um peque no grupo de cid adãos, que eram
ac ompan ha dos por um ad ult o servin do como supervis or do
apr ov eit a ment o es c olar dos moços .
Os sofis tas foram os ins trumentos na intr od uç ão de nova s
prát ic as ed uc at iv as, sendo certo que os filósofos gre gos,
es pecialment e Só crates , Plat ão e Aris tóteles tentara m harmonizar o
conflito e ntre a ve lha e ducação instit uc io na l e a n ova, individualista,
por ém s em res ul tad o im e diato, h aja v is ta que es sa tendê nc ia
in div id ua lis t a só c he go u a ser repr imid a p ol it ic am e nt e pelo I m pér io
Roma t in ha escolas qu e p reparavam seus jovens pa ra a lut a,
par a a arte de v iv er c om s impl ic ida de e par a os s erviç os de c id ad ão.
Porém, ampliou o ensino par a abranger t a mbém os plebeus , que
foram instruídos especialm ent e na p rátic a do comércio e em ofícios,
forn ec en do à civilização a melhor ilustração da educaç ão prátic a ,
bem com o um a contribu iç ão prátic a de instit uições como meios par a
rea liz ar ideais ou pro pósit os socia is.
No perío do m edieval europeu, a ed uc aç ão f ormal do s joven s
era d ed icada, pa rticularm ent e, ao serviço da Igre ja. As escolas
mon ás tic as c riada s pela I greja exal tavam a ren únc ia a um mun do
rep let o d e ma lefíc ios e ten taç ões d emoníac as , e o d es env olv iment o
da es pirit ua lid ade.
Mas, em virt u de de muitos monges assim treinados
ac red itar em nas virt udes do tra balho pro dutivo, imprim iram um
gra nde progr esso às artes e à agr icultura. Outros, dedicand o-se à
tarefa de copistas, conseguiram preservar docum en tos de gran de
val or co m o o s c lá ss ic o s l at in os .
E ss as ati vi da des nã o af etavam diret amente o mun do e m ger al,
mas fizeram com que as orde ns religiosas servis sem, de fat o, como
mod elos sociais, p ois eram muit o co muns.
Podem os tomar como e xem pl o os Jesuítas, que desen volveram
um siste ma a lt ament e orga nizad o de escolas m onásticas, cujo
ens ino gr av itav a em torno do asc eti smo e d a o bed iê nc ia aos s eus
super ior e s. Cumpre obser var que no a no de 180 0, os jesuítas
contav am com 750 u nid ad es es colares que congr eg avam mais de
As reações a esse do míni o e às doutrinas da I gre ja
provoc ar am a d ef es a de L ut er o e Calv ino a o ut r os t ipos d e es c olas
par a a juvent ud e, posto que am bos def en dia m a educação univers al
par a as crianças, apoia da e mantida pelo Estad o.
Das idéias de Lut e ro e Ca lv ino sur gir am as escolas Stu rm, que
der am realce à leitura dos clás sicos, à epis tolograf ia, à orató ria e
po lêm ic a e à instruç ão r el igios a, que s e t ornaram o mode lo das
es c ol as s ec un dá r i as na E ur o p a, b em c o m o o m od e l o dos pr i m eir o s
1.4. A Educaç ão a partir do Século XV
No mundo ocide nt al, a ed ucaç ão tornou-se n ecessária qu an do
novas f orças in fluenciaram as condições e xiste ntes, co mo a
in venç ão da impr e nsa e o increment o do comércio oceân ico.
Por o utro lad o, o va lor do conheciment o p or pensadores como
Francis Bacon e Comen ius, fora m algun s dos progr essos que
fiz eram culm inar n a atri buiç ão d e uma pos iç ão d e d es taque para a
ed uc ação.
Outros fator es , como o s is tema c orpor ativo de pr oduç ão e o
treino po r aprend izado, aliad os ao crescent e int eresse na própr ia
nat ureza do homem, tam bém a gir am como poderosos estímulos à
criação de escolas que servissem a tod a a população.
A Renas c e nç a cl ás sica d os s éc ul os XV e XV I , e m p r im e i r o
lu gar, foi um movi ment o int electual, es tético e social e trouxe, como
traç o es s enc ial, o individu alis mo, des fa zend o a unid ade de
pe ns ame nto e de vida m ed ieva l, face aos múltiplo s inter es s es e
ati vi da d e s c ar ac t erí s t ic as d os t em po s m oder n os .
Os traços característicos desse perío do fo ram as tent ativas
par a derr ubar, na Igreja, n o Estado, nas organizações industriais e
sociais e na vida inte lectu al e ed ucac ional, as diver sas formas de
aut oridad e domina ntes dur ante a I da de M édia .
C e d o , e n t r e ta n to , f i c o u p a r a t r á s , e s o b r e v i v e u a p e n a s e m v á r i a s f o r m a s d e p r o te s t o s o u m o v i m e n to s r e f o r m a d o r e s , q u e s e l e v a n t a r a m c o n t r a o t i p o d o m i n a n t e d e e d u c a ç ã o . E s te ti p o d o m i n a n t e d e e d u c a ç ã o q u e f o i o s e g u n d o r e s u l t a d o e d u c a c i o n a l d o R e n a s c i m e n to f o i a e s t r e i ta e d u c a ç ã o h u m a n i s t a , fr a n c a d e c a d ê n c i a d a a m p l a e d u c a ç ã o h u m a n i s t a o u l i b e r a l g r e g a . A s l í n g u a s e l i t e r a t u r a s c l á s s i c a s f o r a m , p r i m e i r a m e n t e , e s t u d a d a s c o m o f o n te d e t o d a s a s i d é i a s l i b e r a i s ; d e p o i s c o m o e x e r c íc i o e m a p r e c i a ç ã o l i te r á r i a f o r m a l e fi n a l m e n te c o m o u m a d i s c i p l i n a f o r m a l i s t a p a r a o i n d i v íd u o . C a d a p a ís p r o d u z i u u m c e r t o n ú m e r o d e l íd e r e s e d u c a c i o n a i s d o R e n a s c i m e n t o
e t i p o s d e e s c o l a s a d e q u a d o s . E n t r e o s l íd e r e s , E r a s m o f o i o m a i s n o t á v e l . O g i n á s i o
a l e m ã o , a e s c o l a p ú b l i c a i n g l e s a , o c o l é g i o e a e s c o l a d e g r a m á t i c a c o l o n i a l a m e r i c a n a f o r a m t o d a s e s c o l a s d e ti p o h u m a n i s t a e s t r e i t o . E m to d a s o c o n te ú d o d a e d u c a ç ã o f o i r e s tr i n g i d o à s l i t e r a tu r a s e l í n g u a s l a t i n a e g r e g a . E s t a e d u c a ç ã o p u r a m e n t e f o r m a l v e i o a i d e n ti f i c a r - s e c o m a e d u c a ç ã o l i b e r a l , t r a n s f o r m a n d o - s e n o ti p o d o m i n a n t e d e e d u c a ç ã o a té o s é c u l o X IX .17
Finalm ente, a Re vo luçã o Industria l trou xe a idéia de que a
ed uc ação dos jovens d everia re vestir-se de utilidade, porq ua nt o
dev er ia pre par ar os jov ens para viv erem num mu ndo comerc ial e
in dustria l.
Nessa époc a, re stou clar o qu e a s socied ad es poder iam ser
servidas com muit o maior êxito p or uma popu laçã o alf ab et izad a e
formalmente educada par a cumprir com seus deveres,
recon hecendo-se a e ducação, ent ão, como n ecessidade, leva ndo- a à
promoção e instit uc ionaliz aç ão def initivas .
1.5. A E duc aç ão C ontem porâ nea
No que concerne à educação contem porânea, n ão
po dem os deixar de traz er à c ola ção, as teses el ab or adas po r
Jacques Delors, feit as com o objet iv o de a pr ofundar a visão
transd is ciplinar da ed uc aç ão e com vistas a tr az er uma refle xão
nova e cr iat iva à e ducação do aman hã.
O R elat ório D elors es tabe lece u os quatr o pilares da
ed uc ação contemporâne a, que dever iam ser perse gu idos
permane ntem ent e pela polít ic a educacional de to dos os países,
el enca nd o-os da seguinte f orma:
1- A pren der a s er: voltado para o d es envolvim e nto int eg ral do
in divíd uo.
2- Aprender a f azer: va le mais a competência p essoal d o que a
qu al if ic aç ão prof iss iona l.
3- Aprender a viver junt os : compreen der e es tar apto a viver com o
outr o.
4- Apren der a conhecer: ter prazer em compreend er, de scobrir,
Nessa esteira, Ba sarab Nic olescu18, afirma:
H á u m a t r a n s r e l a ç ã o q u e l i g a o s q u a tr o p i l a r e s d o n o v o s i s t e m a d e e d u c a ç ã o e q u e t e m s u a o r i g e m e m n o s s a p r ó p r i a c o n s ti tu i ç ã o c o m o s e r e s h u m a n o s . U m a e d u c a ç ã o s ó p o d e s e r v i á v e l s e fo r u m a e d u c a ç ã o i n te g r a l d o s e r h u m a n o . U m a e d u c a ç ã o q u e s e d i r i g e à t o t a l i d a d e a b e r t a d o s e r h u m a n o e n ã o a p e n a s a u m d e s e u s c o m p o n e n t e s .19
Ensin a E dgar Morin que: “ Há sete saber es ‘fundam e nta is’ que
a e ducação do fut uro d everia trat ar em tod a socieda de e em toda
cultur a, sem exc lu sivida de nem r ejeição, seg un do modelos e r egras
pró prias a cada sociedade e a cada cultura”.20
São eles:
I - As cegueir as do conh ec iment o: o erro e a ilusã o
Morin e nte nd e qu e a e ducaç ão, c ujo objeto é transmi tir
conheciment os, é cega naq uilo q ue tange ao pró prio conh ec im ent o
hum an o, cujas tendências ao erro e à il us ão são uma cons tant e, não
se pre ocup an do em fazer conh ec er o que é realm ente o con hecer,
capacit ando ca da ment e hum an a à lucide z, na medida e m que
introduza e desenvolva na educ aç ão o estu do d as características
ment ais, cultur ais e cerebr ais do conh ec ime nto humano, bem com o
das disp os iç ões culturais e ps íquica s que conduzem o indiví duo a o
erro, à ilusão ou mesmo aos erro s de percepç ão result ant e s da
visão e d o intelecto da cada ind iví duo em p artic ul ar.
18
Presidente do Centro Internacional de Estudos e Pesquisas Transdisciplinares (CIRET) 19Apud MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à Educação do Futuro, 9 ed. 2004, UNESCO/Cortez Editora.
20
Aduz o autor que o desenvo lvim ent o do conh ec ime nto
científ ic o é um m eio exc elent e e p od eroso para d et ectar erros e
ilusões e, por isto, a ed uc a ção deve se ded ic ar a id ent ificar a o rige m
de erros , i lus ões e ce gu eir as , us an do d a rac io nalid ade t eóric a,
crítica e aut ocrítica, e não da racionalizaç ão.
II - Os princípios do conh eciment o pert in ente
O aut or ensina qu e, para se recon hecer e conhecer os
pro blemas glo bais há q ue se reformar o pensam ento humano, no
sentido de art icular e or ga nizar os conhec imentos. Porém, essa
reforma é um a re forma de par adig mas e tor na-se questão ba silar da
ed uc ação, haja vista que d iretame nt e li gad a à a pt id ão do in divíduo
par a or ganizar o con hec im e nto.
Enten de que o gr an de pr oblema q ue a educ aç ão do século XXI
enfr ent ará é o de torn ar e videntes : o cont exto ( sent ido a ser da do
às inf orm aç ões e da dos); o glo bal (r el aç ão das part es c om o to do); o
mult idim ensio na l (reconhecimento do caráter multidimensiona l d o
ser humano) e o comple xo (união e ntre unidade e mult iplicidade).
III - Ensinar a condição humana
A ed uc ação do futuro d ever á es tar centr ada na cond iç ão
hum an a, vez qu e o hom em é, ao mesmo tempo, um ent e f ísico,
ps íquico, bio lóg ic o, socia l, histórico e cult ural, u nidades que se
enc ontra m des int egr ad as na e duca ç ão, em razão da s eparaç ão das
Há que se conh ecer o ser hum ano situ ando-o no u niverso e
nã o o separ an do dele, na ev id enciação do elo indissolúvel e xistent e
entr e a u nidad e e a diversidade de t udo o qu e é hum a no.
C a b e à e d u c a ç ã o d o f u tu r o c u i d a r p a r a q u e a i d é i a d e u n i d a d e d a e s p é c i e h u m a n a n ã o a p a g u e a i d é i a d e d i v e r s i d a d e e q u e a d a s u a d i v e r s i d a d e n ã o a p a g u e a d a u n i d a d e . H á u m a u n i d a d e h u m a n a . H á u m a d i v e r s i d a d e h u m a n a . A u n i d a d e n ã o e s tá a p e n a s n o s t r a ç o s b i o l ó g i c o s d a e s p é c i e H o m o s a p i e n s . A d i v e r s i d a d e n ã o e s t á a p e n a s n o s t r a ç o s p s i c o l ó g i c o s , c u l t u r a i s , s o c i a i s d o s e r h u m a n o . E x i s t e t a m b é m d i v e r s i d a d e p r o p r i a m e n te b i o l ó g i c a n o s e i o d a u n i d a d e h u m a n a ; n ã o a p e n a s e x i s t e u n i d a d e c e r e b r a l , m a s m e n t a l , p s í q u i c a , a f e ti v a , i n t e l e c t u a l ; a l é m d i s s o , a s m a i s d i v e r s a s c u l t u r a s e s o c i e d a d e s tê m p r i n c í p i o s g e r a d o r e s o u o r g a n i z a c i o n a i s c o m u n s . É a u n i d a d e h u m a n a q u e t r a z e m s i o s p r i n c íp i o s d e s u a s m ú l ti p l a s d i v e r s i d a d e s . C o m p r e e n d e r o h u m a n o é c o m p r e e n d e r s u a u n i d a d e n a d i v e r s i d a d e , s u a d i v e r s i d a d e n a u n i d a d e . É p r e c i s o c o n c e b e r a u n i d a d e d o m ú l t i p l o , a m u l ti p l i c i d a d e d o u n o . A e d u c a ç ã o d e v e r á i l u s t r a r e s t e p r i n c í p i o d e u n i d a d e /d i v e r s i d a d e e m to d a s a s e s f e r a s . 21
IV - Ensinar a ide ntidade t errena
Outra r ealidad e ignorada pela educação até os dias atuais, que
dever á se conv er ter num dos principais objet os da educação , diz
respe ito ao destino planet ário do g êner o hum ano, ao conh ec im ent o
dos desenvolviment os opera dos n a era planetár ia e ao
r ec on heciment o da i de nt id ad e t er r ena, ca da vez m a is ind is pe ns áve is
ao hom em.
Não é c onv enien te oc ultarmos do hom em as opres s ões e a
dom in ação que devassaram a humanidade e q ue a ind a ho je exis tem
em vár io s país es , a fim de mos trarmos qu e todos os s eres terr es tres
part ilh am um mesmo des tino, vez qu e s e confr ont am aos idênt icos
pro blemas comuns da vida e da mort e.
V - Enfrentar as incertez as
As ciências nos tr ou xeram muit as certezas, mas tam bém nos
revelaram um sem número de incertezas nas ciências físicas,
bi oló gicas e histó ricas , incertez as e stas que deveriam s er inc luídas
e trata da s na edu cação do futuro.
Faz-se necessário ensinar princípios de estratég ia que no s
permitam enfrentar as incertez as, os imprevistos e o in es per ado, a
fim d e que conhe cedores destas informações, possamos , ao long o
do tem p o, mod ific ar seu de senvolviment o.
O poet a gre go E urípe des, há v inte e c inc o s éc ulos , es c reveu :
"O es perado não se cumpre, e ao inesp erad o um deus a bre o
c am in ho " .22
VI - Ensinar a compreensão
Edgar M orin considera qu e a compreensão é, a um só tempo ,
meio e fim da comunicaçã o h uma na. No ent ant o, n o ensino, não es tá
prese nte a educaç ão par a a compr eensão, sen do cert o que o mun do
atu al precis a, em todos os sentidos , da comp reensão mútu a.
Em todo s os níveis d a educação, bem co mo em t odas as
id ad es , o d es en vo lv ime nt o da c ompreens ão imp or ta na reform a
da qu elas menta lidades que, em últ ima instância, repr es ent a a
verda de ir a obra pa ra a e ducação d o f utur o.
A c o m p r e e n s ã o m ú t u a e n t r e o s s e r e s h u m a n o s , q u e r p r ó x i m o s , q u e r e s t r a n h o s , é d a q u i p a r a f r e n t e v i t a l p a r a q u e a s r e l a ç õ e s h u m a n a s s a i a m d e s e u e s ta d o b á r b a r o d e i n c o m p r e e n s ã o . D a í d e c o r r e a n e c e s s i d a d e d e e s tu d a r a i n c o m p r e e n s ã o a p a r ti r d e s u a s r a íz e s , s u a s m o d a l i d a d e s e s e u s e f e i t o s . E s t e e s tu d o é t a n to m a i s n e c e s s á r i o p o r q u e e n f o c a r i a n ã o o s s i n to m a s , m a s a s c a u s a s d o r a c i s m o , d a x e n o fo b i a , d o d e s p r e z o . C o n s ti t u i r i a , a o m e s m o t e m p o , u m a d a s b a s e s m a i s s e g u r a s d a e d u c a ç ã o p a r a a p a z , à q u a l e s ta m o s l i g a d o s p o r e s s ê n c i a e v o c a ç ã o . 23
VII – A ética do gê ner o h um ano
Ress alta E dgar Mori n qu e a ed uc aç ão para o f utur o d ev e t er
como fim a “antropo- ética”, is to é, deve levar em conta o caráte r
tern ário da cond iç ão hum a na: indiví duo/socied ad e/ espécie,
ressaltando que a étic a ind iví du o/espécie n ecessita basicamen te da
dem ocrac ia, o u seja, d o contr ole m útuo d o indiví du o pe la sociedad e
e d a sociedade pe lo indiví d uo.
A é ti c a n ã o p o d e r i a s e r e n s i n a d a p o r m e i o d e l i ç õ e s d e m o r a l . D e v e fo r m a r - s e n a s m e n t e s c o m b a s e n a c o n s c i ê n c i a d e q u e o h u m a n o é , a o m e s m o te m p o , i n d i v íd u o , p a r t e d a s o c i e d a d e , p a r t e d a e s p é c i e . C a r r e g a m o s e m n ó s e s s a t r i p l a r e a l i d a d e . D e s s e m o d o , t o d o d e s e n v o l v i m e n to v e r d a d e i r a m e n te h u m a n o d e v e c o m p r e e n d e r o d e s e n v o l v i m e n to c o n j u n to d a s a u to n o m i a s i n d i v i d u a i s , d a s p a r t i c i p a ç õ e s c o m u n i t á r i a s e d a c o n s c i ê n c i a d e p e r t e n c e r à e s p é c i e h u m a n a .24
E nt en de M ori n q ue
P a r t i n d o d i s s o , e s b o ç a m s e d u a s g r a n d e s fi n a l i d a d e s é t i c o -p o l í ti c a s d o n o v o m i l ê n i o : e s ta b e l e c e r u m a r e l a ç ã o d e c o n t r o l e m ú t u o e n t r e a s o c i e d a d e e o s i n d i v í d u o s p e l a d e m o c r a c i a e c o n c e b e r a H u m a n i d a d e c o m o c o m u n i d a d e p l a n e t á r i a . A e d u c a ç ã o d e v e c o n tr i b u i r n ã o s o m e n te p a r a a t o m a d a d e c o n s c i ê n c i a d e n o s s a T e r r a - P á tr i a , m a s ta m b é m p e r m i ti r q u e e s ta c o n s c i ê n c i a s e t r a d u z a e m v o n ta d e d e r e a l i z a r a c i d a d a n i a t e r r e n a . 25
23 Morin Edgar. Os sete saberes necessários à Educação do Futuro. 9 ed. UNESCO/Ed.Cortez.p.17 24 idem.p.17
C apítul o 2. O Esta do Gr ego e a E duc aç ão
Sem dú vida, a história da civi lização oc id enta l com eça na
Gréc ia, cujos habitantes , que adotaram uma posiç ão
revolucionador a e solidár ia , há vár ios milênios , traç aram o de stino
da e duca ç ão, qu e repres entav a para aquele povo o sentido de todo
o es forç o huma no e a jus tif icaç ão últ ima da comun ida de e
in div id ua lid ad e h um an as .
É no conceito de aret e q ue se concentr ou o ideal de educação
da qu ela época, t ema essenc ia l d a história d a f or maç ão g rega,
signif icando o ma is alto id eal da no brez a cavaleiresca, unido a uma
conduta cortês e distinta e ao her oísmo g uerreiro. A arete es tav a
int imam e nte lig ad a à honra, como reflexo do valor inter no no
es pelh o da es tim a socia l, haja vista que o ser hum ano homérico só
ad qu ir ia consciên cia do seu valor p elo reconhecim ent o d a sociedad e
a q ue pertencia.
J aeg er26 em sua célebre obra Pa idéia, cita que não se pod e
traç ar o proc esso de form ação do povo gr ego, senã o a partir do
id ea l de Ser hum an o q ue forjaram, proc es so ess e que es tab elec eu ,
pe la primeir a vez de m odo co nsciente, um ide al de cu lt ura como
princípio format ivo , alia do a um sentiment o d a dign idade human a.
For am os gregos que per c eber am, em primeir a mão, q ue a
ed uc ação de veria ser u m processo de contínua cons trução
conscient e, “constituído de mod o cor reto e se m falha, nas mã os , nos
pés e no espírito” , como já d isse um po et a grego dos temp os de
Marato na e Sa la mina, qu an do descreve a essência da virtude
26JAEGER, Werner. Paidéia: a formação do Homem Grego. Martins Fontes, São Paulo, 2001.tradução Artur
hum an a mais difí cil de a dquir ir, a formação do ind iví duo, e xpr essão
qu e Platão uso u em sentido met af órico, q uando a aplicou à ação
ed uc ador a.
Em lapidar text o, refere o aut or
D e s d e a s p r i m e i r a s n o t í c i a s q u e t e m o s d e l e s ( g r e g o s ) e n c o n t r a m o s o s e r h u m a n o n o c e n t r o d e s e u p e n s a m e n t o . A f o r m a h u m a n a d e s e u s d e u s e s , o p r e d o m ín i o e v i d e n t e d o p r o b l e m a d a f o r m a h u m a n a n a s u a e s c u l tu r a e n a s u a p i n tu r a , o m o v i m e n to c o n s e q ü e n t e d a fi l o s o f i a d e s d e o p r o b l e m a d o c o s m o s a t é o p r o b l e m a d o s e r h u m a n o , q u e c u l m i n a e m S ó c r a t e s , P l a tã o e A r i s t ó t e l e s ; a s u a p o e s i a , c u j o te m a i n e s g o t á v e l d e s d e H o m e r o a t é o s ú l ti m o s s é c u l o s é o s e r h u m a n o e o s e u d u r o d e s ti n o n o s e n ti d o d a p a l a v r a ; e , fi n a l m e n te , o E s t a d o g r e g o , c u j a e s s ê n c i a s ó p o d e s e r c o m p r e e n d i d a s o b o p o n t o d e v i s ta d a fo r m a ç ã o d o s e r h u m a n o e d a s u a v i d a i n t e i r a ; tu d o s ã o r a i o s d e u m a ú n i c a e m e s m a l u z , e x p r e s s õ e s d e u m s e n t i m e n to v i t a l a n t r o p o c ê n tr i c o q u e n ã o p o d e s e r e x p l i c a d o n e m d e r i v a d o d e n e n h u m a o u t r a c o i s a e q u e p e n e t r a to d a s a s f o r m a s d o e s p í r i t o g r e g o .
A sua de scoberta do S er h uma no n ão é a do e u subjetivo, m a s
a consciênc ia gr adual d as leis ge rais que determinam a e ssênc ia
hum an a.
O princíp io es pir it ual d os Greg os não é o individ ualis mo, mas o
“humanismo”, p ara usar a pa lavr a no se u sent id o clássico e
orig in ário. H uman is mo ve m d e hu man itas. Pelo menos de sde o
temp o de Varrão e de Cícero, esta palavr a teve, a o la do da ac epção
vulgar e prim it iv a de hum anit ário, que nã o nos int ere ssa aqui, um
