UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS
CAMPUS DE CURRAIS NOVOS
PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS
FRANCISCA ALDENORA MORENO FERNANDES
IMPACTOS DE PRÁTICAS DE LETRAMENTO ESCOLAR NA
ESCRITA DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DA EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS - EJA
Currais Novos – RN 2015
FRANCISCA ALDENORA MORENO FERNANDES
IMPACTOS DE PRÁTICAS DE LETRAMENTO ESCOLAR NA
ESCRITA DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DA EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS - EJA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Mestrado Profissional em Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como exigência para a obtenção do título de mestre em Letras.
Área de concentração: Letramento e Linguagens
Orientadora: Profa. Dra. Ana Maria de Oliveira Paz
Currais Novos – RN 2015
FRANCISCA ALDENORA MORENO FERNANDES
IMPACTOS DE PRÁTICAS DE LETRAMENTO ESCOLAR NA
ESCRITA DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DA EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS - EJA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Mestrado Profissional em Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como exigência para obtenção do título de mestre em Letras.
Área de concentração: Letramento e Linguagens
Orientadora: Profa. Dra. Ana Maria de Oliveira Paz
Aprovado em ______/_______/________
BANCA EXAMINDORA
______________________________________________________________________ Profa. Dra. Ana Maria de Oliveira Paz - UFRN
Orientadora
______________________________________________________________________ Profa. Dra. Risoleide Rosa Freire de Oliveira - UERN
Examinadora Externa
______________________________________________________________________ Prof. Dr. Mário Lourenço de Medeiros - UFRN
Dedico ao meu Deus, Mestre dos mestres,
Rei dos reis, Senhor dos senhores A quem tributo toda honra, glória, louvor e adoração.
AGRADECIMENTOS
Ao Senhor, que com sua destra fiel tem me conduzido em toda a trajetória e cumprido suas promessas na minha vida: a Ele, todo meu louvor e adoração.
Aos meus pais, José Moreno e Maria das Graças que, de uma grandeza e dedicação imensurável, estiveram presentes em todos os momentos da minha vida, sobretudo nos mais difíceis, dividindo sorrisos, celebrando vitórias e enxugando minhas lágrimas;
Ao meu esposo Fausto e filhos, Fagner, Adelgise e Allan que, incondicionalmente, se doaram e me sustentaram em oração durante a realização de mais este projeto: deles recebi compreensão, carinho, atenção e muita tolerância. Aos meus dois irmãos, quatro irmãs e demais familiares, cuja distância não é capaz de nos fazer menos unidos: sei que a recíproca é verdadeira.
Aos muitos amigos, os que já tinha, entre eles Gelvania Batista, Daguia Rocha e Aparecida Evangelista, e àqueles que, por sua infinita graça, o Senhor me acrescentou nesses tempos de mestrado, os quais estiveram me animando nas lutas, celebraram comigo as conquistas e emprestaram os ombros durante as inúmeras vezes em que me senti fragilizada.
Aos amados irmãos em Cristo, anjos do Senhor, que me cobriram com suas orações, levando ao trono do Altíssimo meus sonhos e lutas, fortalecendo-me espiritualmente nos momentos difíceis em que a aflição se fizera presente.
Aos mestres, entre os quais destaco minha orientadora Profa. Dra. Ana Maria de Oliveira Paz, a mais pura gratidão, respeito e admiração pelos inúmeros aprendizados, sem a mediação dos quais seria praticamente impossível consolidar e construir conhecimentos.
Aos meus alunos, especialmente àqueles que aceitaram o desafio de se aventurar neste projeto de vivenciar experiências escritoras, dizer obrigado é muito pouco, os levarei sempre em minhas memórias.
Aos colegas de profissão e de trabalho, sinto-me igualmente lisonjeada e grata pela torcida.
Finalmente, e não menos importante, meus agradecimentos se estendem a todos que, de alguma forma, colaboraram para que o Profletras fosse essa porta alargada para a formação de professores pesquisadores.
“ Recebei o meu ensino, e não a prata, preferi o conhecimento, antes do ouro puro. Porquanto, melhor é a sabedoria do que as mais finas joias, e de tudo o que se possa ambicionar, absolutamente nada se compara a ela! “
Provérbios 8:10-11 “ Escrever é afirmar uma vida. Isso porque há sempre, atravessando uma escrita, uma vida sendo afirmada (e muitas outras negadas), seja qual for seu tema e propósito. Não há como separar a vida da escrita. ”
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Esquema de sequência didática ... 41
Figura 2 - Esquema de sequência didática 2 ... 57
Figura 3 - Sequência para o ensino do gênero crônica ... 58
Figura 4 - Caderno para práticas escritoras ... 62
Figura 5 - Produção coletiva de ofício ... 64
Figura 6 - Momentos na praça ... 65
Figura 7 - Texto para reescrita coletiva ... 68
Figura 8 - Texto revisado coletivamente ... 69
Figura 9 - Em poucas palavras... ... 70
Figura 10 - Produção coletiva do convite ... 74
Figura 11 - Convite enviado com a assinatura dos alunos ... 74
Figura 12 - Elaborando as questões para a entrevista ... 75
Figura 13 - Digitando as perguntas ... 75
Figura 14 - Roda de conversa: boas-vindas ... 79
Figura 15 - Vivenciando a roda de conversa ... 80
Figura 16 - Momento de autógrafos ... 81
Figura 17 - Agradecimentos finais ... 81
Figura 18 - Encontro pós roda de conversa ... 82
Figura 19 - Planejando a escrita ... 84
Figura 20 - Planejando o título ... 85
Figura 21 - Organizando as ideias ... 86
Figura 22 - Primeira revisão da crônica ... 87
Figura 23 - Versão final para publicação ... 88
Figura 24 - Produção inicial de Beta ... 103
Figura 25 - Atividade de reescrita de Beta ... 105
Figura 26 - Produção inicial de Órion ... 106
Figura 27 - Atividade de reescrita de Órion ... 108
Figura 28 - Produção inicial de Wei ... 109
Figura 30 - Atividade de reescrita de Wei ... 110
Figura 31 - Produção inicial de Ain ... 111
Figura 33 - Produção inicial de Delta ... 115
Figura 34 - Atividade de reescrita de Delta ... 117
Figura 35 - Produção inicial de Alya ... 118
Figura 36 - Produção inicial de Sirius ... 120
Figura 37 - Produção final de Beta ... 123
Figura 38 - Produção final de Órios ... 125
Figura 39 - Produção final de Wei ... 127
Figura 40 - Produção final de Ain ... 128
Figura 41 - Produção final de Delta ... 130
Figura 42 - Produção final de Alya ... 131
Figura 43 - Produção final de Sirius ... 133
LISTA DE TABELAS
Tabela 1- Quadro de matrícula ... 98
Tabela 2 - Participação na 1ª produção ... 98
Tabela 3 - Alunos participantes na produção inicial e produção final ... 99
Tabela 4 - Alunos participantes no início e no fim da pesquisa ... 99
RESUMO
Após a década de 80, as questões em torno do Letramento têm sido amplamente discutidas no Brasil, provocando inúmeras reflexões em torno do processo da leitura e da escrita nas diversas situações. A escola, por sua vez, na qualidade de agência de letramento, tem sido desafiada a rever conceitos e ações voltadas para o processo de ensino da língua materna, de modo que o aluno perceba a função social da língua e participe das situações comunicativas de maneira satisfatória. Visando a contribuir para o aprimoramento do letramento do aluno, este trabalho objetiva analisar as implicações de práticas de letramento escolar na escrita de alunos jovens e adultos do Ensino Fundamental, a partir da utilização de sequência didática para o ensino do gênero crônica. A intervenção tem como público alvo uma turma do Ensino Fundamental, de uma escola estadual de Educação de Jovens e Adultos, localizada na área urbana do município de Currais Novos/RN. Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa-ação, (BOGDAN e BIKLEN,1994); (GRESSLER,2003), que se fundamenta nas orientações da abordagem de dados qualitativos, (MOREIRA e CALEFFE, 2006) e (STAKE, 2011). Em termos teóricos, a pesquisa proposta tem como embasamentos aportes dos Estudos de Letramento (KLEIMAN 1995; 1999; OLIVEIRA, 2011; ROJO, 2009), subsídios da Teoria dos Gêneros (BRONCKART, 2003; 2006; MARCUSCHI, 2008) bem como suporte dos estudos que versam sobre a sequência didática e a formação docente (DOLZ; SCHNEUWLY; NOVERRAZ, 2013; FREIRE, 2006; PASSARELLI, 2012). A pesquisa evidenciou maior participação e autonomia dos alunos nas atividades de leitura e de escrita, e a compreensão de que a atividade escritora contempla estágios que requerem esforço, cujas práticas recorrentes tornam o sujeito mais proficiente em seus usos. Percebeu-se ainda que os alunos sentiram-se mais encorajados a usar a escrita para expressar e defender seus próprios interesses.
ABSTRACT
After the 80s, the issues around literacy have been widely discussed in Brazil, causing numerous reflections around the reading and writing process in different situations. The school, in turn, being the of literacy agency, has been challenged to review concepts and actions for mother tongue teaching process, so that students realize the social function of language and participate in communicative situations so satisfactory. To contribute to the improvement of student literacy, this paper aims to analyze the implicationsof school literacy practices of writing of students young and adults of Elementary School, as of the use of didactic sequence to the teaching of the chronic gender. The intervention's target audience is a group of Elementary School, a state school of Youth and Adult Education, located in the urban area of the municipality of Currais Novos / RN. Methodologically, it is an action research (BOGDAN and BIKLEN, 1994); (GRESLLER, 2003), that is based on qualitative data approach guidelines, (MOREIRA and CALEFFE, 2006) and (STAKE, 2011). Theoretically, the research proposal is emplacements contributions of Literacy Studies (KLEIMAN 1995; 1999; OLIVEIRA, 2011; ROJO, 2009), the Gender Theory of subsidies (BRONCKART, 2003; 2006; MARCUSCHI 2008) as well as support of the studies that deal with the teaching sequence and teacher training (DOLZ; SCHNEUWLY; NOVERRAZ, 2013; FREIRE, 2006; PASSARELLI, 2012). The research showed greater participation of students in reading and writing activities, and the understanding that the writer activity includes stages that require effort, whose recurring practices make the subject more proficient in their use. Also realized that students felt more encouraged to use writing to express and defend their own interests.
SUMÁRIO
CONSIDERAÇÕES INICIAIS ... 12
1 FUNDAMENTOS QUE DISCUTEM O ENSINO E OS USOS DA LÍNGUA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ... 18
1.1 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: UM HISTÓRICO DE LUTAS ... 18
1.2 PERCURSOS DE LETRAMENTO ... 22
1.2.1 Perspectivas do letramento como prática social... 23
1.2.2 Eventos e práticas de letramento ... 26
1.2.3 Letramento escolar: implicações para o ensino de língua materna... 27
1.3 CONCEPÇÃO INTERACIONISTA SOCIODISCURSIVA E O ENSINO DE GÊNEROS . 30 1.4 O ENSINO DO GÊNERO CRÔNICA PARA A PRÁTICA DE PRODUÇÃO TEXTUAL NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA ... 34
1.5 SEQUÊNCIA DIDÁTICA E OS GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL – MODALIDADE EJA ... 39
2 ASPECTOS METODOLÓGICOS QUE NORTEIAM E SUSTENTAM A PESQUISA ... 44
2.1 ABORDAGEM DE DADOS DA PESQUISA ... 45
2.2 TIPO DE PESQUISA ... 47
2.3 COLABORADORES ... 47
2.4 CENÁRIO DA PESQUISA ... 50
2.5 INSTRUMENTAIS DE GERAÇÃO DE DADOS ... 51
2.5.1 Observação ... 52 2.5.2 Questionário ... 52 2.5.3 Entrevista ... 53 2.5.4 Rodas de conversa ... 54 2.5.5 Notas de campo ... 55 2.5.6 Fotografia ... 55
3 APLICAÇÃO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA: TRABALHANDO O GÊNERO
CRÔNICA EM SALA DE AULA ... 57
3.1 APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO DE COMUNICAÇÃO ... 58
3.2 MÓDULO 1 : APRESENTAÇÃO DO GÊNERO ... 60
3.2.1 Estabelecendo o primeiro contato com o gênero... 60
3.2.2 Caderno de crônicas ... 62
3.2.3 Circuito leitor: com a mão nas crônicas ... 63
3.3 PRODUÇÃO INICIAL: CRÔNICAS NA PRAÇA ... 63
3.4 MÓDULO 2 - A NOTÍCIA E A CRÔNICA: ESTABELECENDO COMPARAÇÕES ... 66
3.5 MÓDULO 3 - ESTUDO DAS PRINCIPAIS FIGURAS DE LINGUAGEM ... 67
3.6 MÓDULO 4 - PRATICANDO A REESCRITA TEXTUAL: UM OLHAR SOBRE O TEXTO DO OUTRO ... 68
3.7 MÓDULO 5 - EU, ESCRITOR ... 70
3.7.1 Em poucas palavras... reativando conhecimentos ... 70
3.7.2 De olho na imagem ... 71
3.8 MÓDULO 6 – RODA DE CONVERSA: DIALOGANDO COM O ESCRITOR ... 73
4 RODA DE CONVERSA COMO EVENTO DE LETRAMENTO PARA PRODUÇÃO E REESCRITA TEXTUAL NA EJA ... 77
4.1. DESCRIÇÃO DO EVENTO “RODA DE CONVERSA” ... 77
4.2 PRODUÇÃO COLETIVA DA CRÔNICA ... 82
4.3. ESCRITA PROCESSUAL: O TEXTO DO ALUNO COMO UNIDADE SIGNIFICATIVA DE ENSINO ... 89
5 CONSTITUIÇÃO DO CORPUS: ANÁLISES E REFLEXÕES ... 96
5.1 ANÁLISES DAS PRODUÇÕES COM VISTAS A ASPECTOS DE SUA CONSTRUÇÃO ... 102
5.1.1 Análise das produções de Beta ... 103
5.1.2 Análise das produções de Órion ... 106
5.1.3 Análise das produções de Wei ... 109
5.1.5 Análise das produções de Delta ... 115
5.1.6 Análise das produções de Alya ... 118
5.1.7 Análise da produção de Sirius ... 120
5.2 ANÁLISE DAS PRODUÇÕES FINAIS CONTEMPLANDO OS ASPECTOS GLOBAIS DA CONSTRUÇÃO ... 121
5.2.1 Produção final de Beta ... 123
5.2.2 Produção final de Órios ... 125
5.2.3 Produção final de Wei ... 127
5.2.4 Produção final de Ain ... 128
5.2.5 Produção final de Delta ... 130
5.2.6 Produção final de Alya ... 131
5.2.7 Produção final de Sirius ... 133
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 136
REFERÊNCIAS ... 141
APÊNDICE ... 145
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Ao longo dos anos, a educação brasileira tem acumulado em seu currículo um vasto histórico de exclusão e fracasso escolar e essa crise, como atesta Schwartz (2012, p.34), tem como principais elementos motivadores os “equívocos nas políticas governamentais, voltadas à educação”, a “negligência em relação ao ensino fundamental” e o “descuido com a qualidade do ensino oferecido”, o que constituem agravantes para o alcance de um aprendizado de qualidade ao término dos Ensinos Fundamental e Médio, em que os alunos concluintes realizam atividades leitoras frágeis e não dominam a linguagem matemática, gerando ainda altos índices de reprovação, os quais não apenas são os maiores responsáveis pela evasão escolar, como pelo baixo nível de ensino-aprendizagem.
O Decreto n° 6.094, de 24 de abril de 2007, que estabelecera o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, cuja proposta reunia esforços dos governos Federal, do Distrito Federal, Estaduais e Municipais em regime de colaboração com a sociedade civil buscava, a partir de metas preestabelecidas, desenvolver um conjunto de ações que pudessem provocar melhorias na educação brasileira. As metas definidas contemplavam, por exemplo, programas da ordem de
Gestão Educacional como o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) e o Programa de Dinheiro Direto na Escola (PDDE) que procuravam dar mais autonomia às instituições de ensino, tornando-as mais participativas.
Essas metas incluíam também os programas de Formação de professores e profissionais da educação, como o Programa de Formação Continuada Mídias na Educação e o Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB), de modo a dar condições para o desenvolvimento de formação contínua frente às exigências de superar os déficits que produzem os atuais índices educacionais brasileiros.
Nessa mesma direção, como parte do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, foram definidos programas de Infraestrutura de Apoio Educacional como o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) o Programa Brasil Alfabetizado (PBA) cujo objetivo era “Promover a superação do analfabetismo entre jovens com 15 anos ou mais, adultos e idosos e contribuir para a universalização do ensino fundamental no Brasil” e o Programa Nacional de Informática na Escola (PROINFO).
No entanto, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de 2013, por exemplo, revela que o Brasil ainda está se organizando no Ensino Fundamental. Esses índices mostram também que apenas nos anos iniciais da rede pública houve uma pequena melhora, mas nos anos finais do Ensino Fundamental e do Médio nenhum dos indicadores atingiram as metas previstas. É um cenário que demonstra, a partir dos dados obtidos, duas tendências: um avanço lento na qualidade da aprendizagem e o rebaixamento das médias a cada ciclo escolar. Outros dados que chamam a atenção são os obtidos pelo Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF), que fornece informações sobre o nível de alfabetismo funcional da população adulta brasileira, biênio 2011-2012.
Os números da pesquisa demonstram que nos dez anos que antecederam esse período, apesar de o percentual de analfabetismo absoluto e da alfabetização rudimentar ter diminuído e o nível básico de habilidades de leitura, escrita e matemática terem apresentado um aumento de qualidade, proporcionalmente, o grupo dos que atingiram um nível pleno de habilidades (26%) permanece com um índice quase inalterado havendo, inclusive, um decréscimo em relação ao ano de 2007 em que se obteve 28%, considerado o maior índice, resultados esses comprobatórios da ineficiência do Brasil na promoção de progressos visíveis no alcance de habilidades que tornem o sujeito proficiente frente às novas demandas e exigências da sociedade letrada.
Dessa forma, mesmo com diversas ações governamentais a partir da implantação de políticas públicas voltadas para a diminuição das taxas de reprovação nas séries iniciais, essas iniciativas além de não terem se mostrando eficazes na oferta de um ensino de qualidade, não garantem a permanência escolar dos jovens e adultos, de modo que esse percurso seja significativo e rico de experiências, pois
essa população que conquistou o acesso, ainda não conquistou, entretanto, a escolaridade de mais longa duração. E isso significa outro tipo de fracasso e exclusão escolar, que se traduz pela reprovação, pela evasão e pelos poucos resultados em termos de aprendizagem, conhecimentos e letramentos que o ensino em geral tem alcançado no Brasil. Essa é a razão que justifica políticas públicas como a de ciclos e de progressão continuada, a de reserva de cotas, mas que são objetos de controvérsia na sociedade e na mídia, como indica, por exemplo, a terminologia pejorativa frequentemente usada de “aprovação automática”. (ROJO, 2009, p.28)
Nesse cenário, em que a palavra superação parece nortear todas as ações que desencadeiam um processo de educação emancipatória, a Educação de Jovens e Adultos (EJA), como denuncia Christofoli (2012, p. 11), “se caracteriza por uma história construída à margem de políticas públicas, portanto marcada pela exclusão” e, apesar do envolvimento de vários segmentos da sociedade como Organizações não governamentais (ONG) e movimentos populares que acabaram por garantir de forma expressiva o acesso dessa parte excluída da escola”, esta não tem conseguido evidenciar resultados expressivos em relação ao aprendizado efetivo dos alunos, aproveitando e ampliando os saberes construídos ao longo do período em que, por circunstâncias diversas, se mantiveram afastados do cotidiano da sala de aula.
Ainda segundo a autora, considerando que o Brasil é detentor de um dos índices mais elevados de Analfabetismo na América Latina,
reverter esse quadro, mais que uma tarefa a ser cumprida, é um compromisso sociopolítico a ser assumido por aqueles que se dedicam à Educação. Ressalta-se, ainda, que a questão da expansão do atendimento na EJA, no Brasil contemporâneo, não envolve apenas as pessoas que frequentaram a escola, mas as que não realizaram aprendizagens suficientes para participar plenamente da cultura letrada do país, utilizando os conhecimentos construídos em seu cotidiano. (CHRISTOFOLI, 2012, p. 11)
Diante disso, o grande desafio da escola tem sido não somente combater o analfabetismo, mas, sobretudo, ofertar uma educação que seja capaz de diminuir os níveis baixos de alfabetismo e, concomitantemente, aumentar o nível de letramento. Deverá, portanto, desenvolver uma proposta de ensino da língua materna com foco nas práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o sujeito responda “adequadamente às intensas demandas sociais pelo uso amplo e diferenciado da leitura e da escrita” (SOARES, 2012, p. 20).
Quando se trata da EJA, a tarefa de ministrar o ensino para alunos que estiveram afastados do contexto da educação formal, embora tenham construído experiências de aprendizado em outros contextos socioculturais que, conscientes de suas limitações, buscam sistematizar e ampliar esses saberes na instituição escolar, esses desafios se tornam ainda maiores.
Nas experiências com esse público, é possível perceber que nem sempre conseguimos nos preparar para receber, reinserir e convencer esse sujeito a
permanecer na escola, construindo situações de ensino-aprendizagem significativas e úteis para seu cotidiano. Dessa forma, as experiências com práticas de leitura e escrita têm se tornado, muitas vezes, tarefa árdua para alunos e alunas que não percebem a função social da escrita, e para os próprios professores que não têm alcançado muito êxito com suas proposições de produções escritas.
Essa realidade provocou alguns questionamentos, os quais motivaram a pesquisa que tem como objeto de estudo a aplicação de sequência didática nas práticas de escrita dos alunos do ensino fundamental, da modalidade EJA, em busca de caminhos possíveis para a problemática das práticas escritoras desses discentes, a saber:
i – Que iimpactos o letramento escolar pode causar nas práticas escritoras dos alunos do ensino fundamental, modalidade EJA?
ii - Quais as implicações da aplicação de sequência didática para a elaboração de textos escritos pelos alunos da EJA?
iii - Que situações de produção de texto podem ser vivenciadas pelos alunos da EJA, a partir do estudo do gênero crônica?
O estudo tem, portanto, como objetivo geral analisar os impactos gerados por práticas de letramento escolar na escrita de alunos do ensino fundamental, da modalidade EJA, a partir da aplicação de sequência didática com o gênero crônica. Com esse propósito, constituem-se objetivos específicos:
a) Vivenciar práticas de letramento escolar para elaboração do texto escrito. b) Utilizar sequência didática para o ensino de gêneros.
c) Empregar o gênero textual como ferramenta de ensino-aprendizagem, conforme os pressupostos do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD). Com base no exposto: a) conhecedores das inúmeras dificuldades presentes na educação de jovens e adultos que refletem muito bem essa realidade de exclusão; b) diante do anseio de práticas de ensino que melhorem os níveis de letramento e da necessidade de ressignificar as práticas de leitura e escrita frente aos novos desafios para o ensino-aprendizagem da língua materna; e c) considerando ainda os estudos do letramento, propomos a realização de uma intervenção pedagógica em que as práticas de leitura e escrita com função social se presentifiquem e sejam ressignificadas no cotidiano de sala de aula.
Nesse sentido, a partir da proposta de letramento escolar que se delineia na perspectiva do modelo ideológico1, tendo em vista o caráter institucional da escola, considerada uma das principais agências de letramento, pôde-se observar de que forma o desenvolvimento de sequência didática com os alunos da EJA incidiu sobre as práticas de leitura e escrita em contextos intra e extraescolares.
A estrutura dessa dissertação compreende cinco capítulos. No primeiro capítulo, a pesquisa é problematizada, de modo a situar as questões norteadoras, apresentando os aportes teóricos que versam sobre o letramento, um breve relato em relação à problemática da Educação de Jovens e Adultos, e uma abordagem sucinta do Interacionismo Sociodiscusivo que sustenta a perspectiva do trabalho com os gêneros textuais para o ensino da língua materna. Além disso, tecemos algumas considerações sobre a crônica, bem como discorremos sobre a aplicação da sequência didática para o ensino de gêneros, ancorando-a na concepção de Schneuwly, Noverraz e Dolz (2013).
No segundo capítulo, são apresentados os aspectos teóricos e metodológicos responsáveis por orientar os processos de levantamento e análise de dados, e a linha de pesquisa, de modo que os objetivos traçados recebam o tratamento necessário para o seu alcance. Nesse capítulo podemos também conhecer o perfil dos colaboradores e do campo de pesquisa, de modo que compreendamos melhor as circunstâncias em que os materiais foram gerados.
O terceiro capítulo versa sobre a aplicação da sequência didática e detalha os módulos trabalhados para o desenvolvimento da intervenção com vistas ao ensino do gênero crônica.
O quarto capítulo traz uma discussão em torno da Roda de Conversa e da escrita colaborativa que permearam todas as atividades de elaboração de textos escritos, imprescindíveis para a motivação dos alunos e ressignificação de suas práticas escritoras.
No quinto capítulo, analisamos as produções textuais de modo a observar na produção escrita dos alunos: problemas e dificuldades ocorridos durante o processo, as respostas dos colaboradores diante dos desafios, seus avanços e, sobretudo,
1
Enquanto no modelo autônomo de Letramento, segundo Street (2014) são enfatizados os aspectos técnicos da leitura e da escrita sem levar em conta o contexto social, no modelo ideológico defende-se que as práticas de leitura e escrita são resultantes de práticas sociais.
possíveis contribuições para o aprendizado e, consequente exercício autônomo e proficiente da escrita.
A partir dessa proposta de trabalho com gêneros, orientada por práticas de letramento escolar para o ensino de produção textual, esperamos observar de que maneira o desenvolvimento de sequência didática com os alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) incide sobre as práticas de leitura e escrita em contextos intra e extraescolares. Espera-se ainda, suscitar discussões, reflexões, e possíveis encaminhamentos para posteriores intervenções que minimizem a problemática do ensino-aprendizagem da língua materna, principalmente com foco na atividade escritora voltada para os usos sociais da língua.
1 FUNDAMENTOS QUE DISCUTEM O ENSINO E OS USOS DA
LÍNGUA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
1.1 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: UM HISTÓRICO DE LUTAS
No cenário da educação pública, sempre houve uma história de busca por novas oportunidades de vida por parte dos indivíduos que buscam o ensino sistematizado. Por meio da escolarização, os sujeitos têm procurado novos significados que possam ser incorporados aos seus saberes, aos seus valores, estejam no que se convencionou chamar de sistema regular de ensino, estejam na educação de jovens e adultos, os denominados alunos fora de faixa etária.
Nessa perspectiva, os primeiros movimentos em prol da educação de jovens e adultos surgem no contexto da educação brasileira como uma necessidade de reintegração entre os povos, partindo do princípio de que assim se promoveria o exercício da paz e da democracia. Diante desse processo de redemocratização, após a ditadura de Vargas, a educação de jovens e adultos ganhou destaque dentro da preocupação que norteava a universalização da educação elementar.
No entanto, apesar de essa modalidade de ensino, no final da década de 1950, ter como referência principal Paulo Freire – cuja pedagogia inspirara os principais programas de alfabetização e educação popular do início de 1960 – e de os anos seguintes terem sido de sucessivas conquistas, mesmo com as intensas repressões após o golpe militar de 1964, a história da educação de jovens e adultos chega ao novo milênio, reclamando ações que consolidem as reformulações pedagógicas e sejam capazes de promover um ensino que atenda, de fato, às necessidades e expectativas daqueles que se encontram excluídos da escola.
É certo que, desde o momento em que essa modalidade de ensino começou a delimitar seu lugar na história da educação do país como atesta a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos, “a educação de jovens e adultos vem se atualizando ante as novas exigências culturais e as novas teorias pedagógicas” (BRASIL, 1999, p.13) tendo havido, portanto, uma preocupação por parte dos estudiosos da educação em elaborar planos de ação que promovam a volta e a permanência de jovens e adultos no sistema educacional de ensino.
Ao longo de sua trajetória, entretanto, essas ações têm conseguido alcançar apenas parte de seu propósito que é trazer de volta à instituição escolar aqueles que se encontravam, até então, afastados desse contexto de ensino sistematizado. São pessoas que ainda veem na escola a possibilidade de inserção e participação mais efetiva na sociedade letrada, como resultado dos conhecimentos construídos nesse espaço institucionalizado.
Segunda Kruppa (1994), é, na busca por direitos interrompidos por um processo de exclusão, afastamento e negação da instituição pública burocrática, produtora de submissão, acomodação, medo e preconceito, que os jovens e adultos tentam retornar ao sistema educacional, pois ainda confiam no poder de promoção social da escola. No entanto, apesar da busca, por parte dos alunos, pela reinserção no sistema escolar e por novos sentidos e novas práticas educativas, a realidade tem mostrado que as práticas pedagógicas
não levaram em conta as contingências do processo educativo e, em particular, dos sujeitos envolvidos no processo, gerando transtornos e problemas a serem enfrentados com intervenções nem sempre adequadas, revestindo-se de um caráter exclusivamente classificatório. (LIMA, 2003, p. 42)
Desse modo, mesmo quando os professores se esforçam para corresponder a esses anseios e se dispõem a realizar práticas educativas diferenciadas, os resultados apresentados no final do processo não demonstram uma perspectiva real de inclusão, de promoção, o que faz com que os jovens e adultos continuem não obtendo êxito no aprendizado, frustrando-se em suas expectativas e investiduras rumo à aquisição e consolidação do saber sistematizado. Torna-se, portanto, necessário repensar, redefinir e experimentar as diversas possibilidades de aprendizagem vivenciadas em sala de aula.
Nesse sentido, pode-se afirmar que a escola afasta-se da tarefa para a qual foi criada em primeiro plano: a de preparar os alunos para o exercício pleno de sua cidadania, oferecendo-lhes as condições necessárias para tornarem-se sujeitos-agentes, capazes de manipular e transformar o conhecimento, de romper as cadeias que os impedem de preparar-se para a construção do real, ressignificando o conhecimento além das quatro paredes da escola.
Analisando essa trajetória em que a instituição escolar não tem conseguido cumprir a tarefa de ensinar com qualidade, o que percebemos são estudantes sem
grandes estímulos que seguem apenas uma rotina de frequentar a escola, em que alguns persistem na busca, pelo menos, do certificado de conclusão do ensino fundamental e/ou médio. Outros, apesar de constantemente visitarem a escola e realizarem matrícula no início do ano letivo, têm mantido a mesma rotina de afastamento, se estabelecendo um quadro efetivo de evasão que só aumenta ano após ano.
Sobre essa questão, Rodrigues (1991, p. 5) afirma que, “quando não se coloca o centro da gravidade do ato educativo na educação do educando para a vida, lança-se a vida fora do ato educativo”. Lançando-se a vida para fora do ato educativo, entre outras implicações, o que se tem é um quadro contínuo e crescente de reprovações e repetências em grande escala, e aprovações desvinculadas da aprendizagem.
Dessa forma, sem ter muita escolha, os alunos acabam por acostumar-se com esse tipo de “aprendizagem” e, consciente ou inconscientemente, adaptam-se, moldam-se e sem nenhuma resistência aceitam passar pela escola e dela levar apenas um certificado que, como herança, deu-lhe apenas o registro oficial de notas, às quais são incapazes de intervir significativamente no cotidiano da vida presente, seja pessoal, seja profissional, dentro ou fora dos muros da instituição escolar.
No contexto atual, o ensino voltado para a educação de jovens e adultos ainda enfrenta grandes desafios para atender às demandas requeridas, o que muitas vezes torna a tarefa árdua e desestimuladora, tendo em vista que os alunos trazem em sua bagagem não apenas os conhecimentos construídos nos espaços extraescolares, mas também um histórico de fracasso e de descrédito da própria instituição que, na maioria dos casos, fora a maior responsável pelo afastamento desses alunos.
O retorno para a escola, por vezes, é acompanhado de outros rótulos que acabam servindo de justificativa para um novo ciclo de desistências, fracassos e afastamentos da instituição, estando entre tais assertivas a de que jovens e adultos não gostam de estudar, não conseguem ou querem aprender conteúdos de forma diferente ou retornam às salas de aula apenas para terem sua certificação garantida. Equivocadamente, muitas vezes acreditei nessa máxima e, talvez por isso, a tarefa de ensiná-los acumulasse inúmeras frustrações ao longo de pouco mais de uma década.
A realidade acima descrita é acrescida de outras situações típicas da EJA, como a falta de formação para trabalhar com esse público específico, o que ocorre porque a maioria dos professores migra do ensino regular para completar carga horária, deparando-se com modalidades de ensino totalmente diferente das demais com as quais costuma lidar, tendo de adequar práticas e currículos de ensino utilizados para atender alunos do chamado “ensino regular”.
De fato, apesar das orientações contidas nos parâmetros e referenciais da EJA, não conseguimos ainda estabelecer uma discussão mais profunda voltada para a formação do docente, de modo a atender às especificidades desses alunos. Essa situação vem sendo discutida exaustivamente por educadores e pesquisadores dedicados à questão da aprendizagem, que investigam as causas e as relações entre os fatos que norteiam o processo ensino-aprendizagem e têm se lançado na busca de propostas pedagógicas diferenciadas e estratégias de ensino, capazes de mostrar caminhos para a resolução dessa problemática que, a priori, passa por um ensino com função social.
De acordo com o modelo da Andragogia de Paulo Freire (2006), o êxito no aprendizado do público jovem e adulto justifica-se por uma prática que valorize as experiências que o aluno traz, e pela oportunidade de acrescentar novos saberes, em que a aprendizagem, e não o conteúdo, constitui-se no foco do processo de ensino.
Considerando as peculiaridades dos alunos jovens e adultos que são detentores de inúmeras experiências adquiridas ao longo de suas vivências extraescolares, a compreensão da utilidade do que estão aprendendo, principalmente quando o conteúdo tem aplicação prática na vida cotidiana, seja pessoal seja profissional, torna-se um fator preponderante para o envolvimento com práticas de ensino pautadas nessa perspectiva.
Desse modo, como princípio, a andragogia postula que, para alcançar êxito com os alunos jovens e adultos, o trabalho do professor deverá ser permeado por uma orientação contínua e individual para auxiliar no processo de compreensão dos alunos, para que, a partir dessa orientação, eles possam aplicar na prática o que aprenderam.
Nesse sentido, a proposta de letramento escolar pressupõe trabalhar o conhecimento de forma significativa e com funcionalidade para a vida do aluno, de modo que possa ressignificar os saberes construídos fora e dentro da instituição
escolar e, o que é mais importante, desenvolver um maior protagonismo nas diversas situações do cotidiano, utilizando esses aprendizados para sua inserção nos espaços extraescolares com autonomia.
1.2 PERCURSOS DE LETRAMENTO
O cenário da educação em meados dos anos de 1980 mobilizou a atenção de estudiosos da educação e da linguística, diante do surgimento de um novo termo que colocava em xeque a concepção de domínio da língua como sendo resultado da codificação e decodificação de sinais linguísticos. Assim, o termo letramento traduzido da palavra inglesa literacy passou a ser empregado para designar o estado ou a condição daquele que é capaz de ler e escrever, incorporando práticas sociais que requeressem seu uso nos diversos contextos da atividade humana. Segundo Soares (2012, p. 17-18), está
implícita, nesse conceito está a ideia de que a escrita traz consequências sociais, culturais, politicas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la [...] Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um individuo como consequência de ter-se apropriado da escrita.
No entanto, a realidade da educação brasileira era muito diferente da que se encontrava em países desenvolvidos como França, Inglaterra e Estados Unidos, que não precisavam lidar com déficits de alfabetização, cuja preocupação ao incorporar o uso de letramento centrava-se nos usos que os jovens faziam da leitura e da escrita, no domínio dessas atividades, nas diversas situações de uso; enfim, em ampliar a proficiência em função dessas novas demandas sociais de uso da leitura e da língua escrita, de exercitar plenamente suas competências comunicativas.
A discussão sobre o letramento, no Brasil, provocava também essa reflexão mais profunda em torno das práticas sociais da leitura e da escrita, reconhecendo a linguagem como um processo dinâmico, cujos significados são construídos e reconstruídos nos diversos espaços de vivências, de forma interativa; mas também chamava a atenção para a grande problemática do analfabetismo.
„Desse modo, numa era tecnológica da comunicação em que o sujeito depende cada vez mais dessa ferramenta para realizar tarefas corriqueiras que vão
desde o manuseio de um panfleto ao exercício de preencher um formulário, dentre outras práticas, em que o contato com a escrita tem tomado proporções cada vez maiores na vida das pessoas, mesmo quando não percebem essa demanda, repensar novas formas de resolver essa problemática é um dos grandes objetivos nesse cenário da educação brasileira.
1.2.1 Perspectivas do letramento como prática social
As inúmeras assertivas que remetem à definição do letramento ora têm como foco a dimensão individual, dando ênfase a habilidades que envolvem desde a decodificação das palavras escritas à compreensão dos textos escritos, ora privilegiam a dimensão social, reconhecendo no letramento a ação mútua das pessoas em um espaço determinado, socioculturalmente construído, em que ambas, leitura e escrita, são concebidas como uma tecnologia que requer habilidades de natureza linguística e psicológica, sem que estas se contraponham, mas, ao contrário, se complementem.
Assim, enquanto as habilidades de leitura estendem-se da habilidade de decodificar palavras escritas a capacidade de entregar informações provenientes de diferentes textos, as habilidades de escrita estendem-se da habilidade de registrar unidades de som até a capacidade de transmitir significado de forma adequada a um setor potencial. (SOARES, 2012, p.69).
Considerar, portanto, somente as habilidades individuais de leitura e escrita para definir o letramento não torna essa tarefa fácil, diante das inúmeras habilidades cognitivas e metacognitivas requeridas pela leitura e pela escrita, bem como a natureza heterogênea dessas habilidades aplicadas a gêneros diversos, por isso a necessidade de recorrer à natureza social de letramento que, de igual modo, traz interpretações consideradas conflitantes e mais uma subdivisão de ideias em torno dessa dimensão: uma interpretação de ordem progressiva e outra de ordem revolucionária.
Dentro da perspectiva progressista, “liberal”, das relações entre letramento e sociedade, considerada por Soares (2012) como uma versão “fraca” dos atributos e implicações,
as habilidades de leitura e de escrita não podem ser dissociadas de seus usos, das formas empíricas que elas realmente assumem na vida social [...] é definido em termos de habilidades necessárias para que o indivíduo funcione adequadamente em um contexto social vem daí o termo letramento
funcional (ou alfabetização funcional)(SOARES, 2012, p.72).
Em contrapartida, as relações estabelecidas entre letramento e sociedade a partir da vertente denominada revolucionária, nomeada como versão “forte” por Soares (2012), fazem com que seus adeptos se recusem a ver o letramento pelo viés da neutralidade “a ser usado nas práticas sociais quando exigido” afirmando, sobretudo, que este
é essencialmente um conjunto de práticas socialmente construídas que envolvem a leitura e a escrita, geradas por processos sociais mais amplos, e responsáveis por reforçar ou questionar valores, tradições e formas de distribuição de poder presentes nos contextos sociais.(SOARES, 2012, p.75).
Nesse quadro que busca teorizar e atribuir significados ao letramento, Street (2014) nomeou essas versões “fraca” e “forte”, respectivamente, como modelo autônomo e ideológico. No primeiro modelo, os “expoentes estudavam o letramento em seus aspectos técnicos, independentes do contexto social”, enquanto no modelo ideológico, os pesquisadores viam “as práticas letradas como inextricavelmente ligadas a estruturas culturais e de poder numa sociedade” (STREET, 2014, p. 172). É nesse último que se reconhecem os múltiplos usos que podemos fazer da atividade de ler e escrever, em contextos sociais diversos.
Street (2014) postula ser o modelo ideológico aquele que melhor atende aos pressupostos do letramento, pois tem como cerne as práticas sociais que são específicas da leitura e da escrita, de modo a enfatizar a importância “do processo de socialização na construção do significado do letramento para os participantes”. Nessa perspectiva, traz à tona e dá evidência a outras “instituições sociais gerais por meio das quais esse processo se dá e não somente com as instituições pedagógicas” (STREET, 2014, p.44).
Além de não existir um único lugar para a ocorrência do letramento, fica evidente que não se pode postular a existência de um único modelo de letramento, mas de práticas que variam no tempo e no espaço, atendendo às demandas sociais, de modo que
as práticas de letramento, no plural, são social e culturalmente determinadas e como tal, os significados específicos que a escrita assume para um grupo social dependem dos contextos e instituições em que ela foi adquirida. Não pressupõe esse modelo, uma relação casual entre letramento e progresso ou civilização, ou modernidade, pois, ao invés de conceber um grande divisor entre grupos orais e letrados, ele pressupõe existência e investiga as características, de grandes áreas de interface ente práticas orais e práticas escritas (KLEIMAN,1995, p.21).
As discussões teóricas em torno do conceito plural de letramento fundamentado por Street (2014), que amplia o significado atribuído ao letramento, são retomadas também a partir das reflexões de Rojo (2009, p.102) ao citar Hamilton (2002, p. 4) que distingue, e renomeia os letramentos dominantes em letramentos institucionalizados e os letramentos locais em letramentos vernaculares, “autogerados”, compreendendo-os como categorias que são interligadas, cuja diferença se estabelece, sobretudo, pelo grau de formalidade quanto aos espaços que se delineiam, pela menor ou maior valorização atribuída a estes, e ainda pelo maior ou menor nível de empoderamento que os seus usos podem trazer aos falantes.
Essa relação de interdependência está contida também nos pressupostos de Street (2014, p. 172) segundo o qual se estabeleceu uma “falsa polaridade entre os aspectos técnicos e culturais do letramento” por parte daqueles que se ocupavam de estudar os aspectos técnicos do letramento, o modelo autônomo. Ainda segundo o autor, o contrário do que se postulava nesse modelo de letramento, o modelo ideológico
não tenta negar a habilidade técnica ou os aspectos cognitivos da leitura e
da escrita, mas sim entende-los como encapsulados em todos culturais e em estruturas de poder. Nesse sentido, o modelo ideológico subsume, mas do que exclui, o trabalho empreendido dentro do modelo autônomo. (STREET, 2014, p. 172)
Tais concepções nos levam a reconhecer a existência “dos múltiplos letramentos, que variam no tempo e no espaço, mas que também são contestados nas relações de poder” (ROJO, 2009, p.102). Como o próprio Street defende, não existe, portanto, um único letramento, mas vários letramentos construídos em grupos sociais diversificados que ocorrem numa dinâmica casual corriqueira.
Nesse sentido, o que diferencia os letramentos dominantes dos letramentos locais? Tendo suas bases firmadas em espaços institucionalizados como escolas,
locais de trabalho, comércios, igrejas, entre outros, os letramentos dominantes, por conseguinte, requerem a ação direta de profissionais diversos e ferramentas que tomem possível sua realização. Ainda segundo Rojo (2009, p.102), esses letramentos dominantes, que ocorrem em organizações formais, preveem “agentes que em relação ao conhecimento, são valorizados legal e culturalmente, são poderosos na proporção do poder da sua instituição de origem”.
Em relação aos letramentos locais, estes não são de igual modo, regularizados ou reconhecidos, tendo em vista estarem associados a culturas locais e surgirem nas situações advindas da vida cotidiana. Talvez essa desvalorização seja a razão pela qual “os novos estudos de letramentos têm se voltado, em especial, para os letramentos locais ou vernaculares de maneira a dar conta da heterogeneidade das práticas não valorizadas, e, portanto, pouco investigadas”. (ROJO, 2009, p.105).
Essa percepção nos direciona para a construção e consolidação de um percurso em torno de uma concepção de letramentos, prática plural, como resultado de uma ação dos sujeitos enquanto coautores do processo de apropriação, ampliação e compartilhamento de saberes que são constantemente revisitados e revistados por seus agentes.
Desse modo, será o uso competente da leitura e da escrita que nos proporcionará vivências capazes de modificar nossa percepção e relação com o mundo letrado, tudo isso porque o letramento cobre uma vasta gama de conhecimentos, habilidades, capacidades, valores, uso e funções sociais (SOARES, 2012, p.66).
1.2.2 Eventos e práticas de letramento
Partindo da concepção de letramento enquanto possibilidade de uso real e contínuo da língua, os diversos usos sociais da leitura e da escrita se tornam evidentes e notórios numa dinâmica de ações que, naturalmente, se complementam sem que, na maioria das vezes, percebamos toda a complexidade desse fenômeno.
As situações “em que uma pessoa ou várias agem por meio da leitura e da escrita” (OLIVEIRA; TINOCO; SANTOS, 2011, p. 21), objetivando a atender demandas, são, portanto, denominadas eventos de letramento. Em outras palavras, trata-se de “ocasiões em que se potencializa o ato de ler e escrever” sem que haja
“fragmentação, mas a complementação de ações” (OLIVEIRA; TINOCO; SANTOS, 2011, p. 21).
Em relação ao evento de letramento, Street (2012, p. 75) o evidencia do ponto de vista da utilidade para capacitar “pesquisadores, e também praticantes, a focalizar uma situação particular onde as coisas estão acontecendo, [podendo] vê-las enquanto acontecem”. O termo prática de letramento, a partir da compreensão acima, passa a ser usado de forma mais ampla para se “referir não só ao evento em si, mas a concepções do processo de leitura e escrita que as pessoas sustêm quando engajadas no evento”. (STREET, 2014 p. 147).
Para Kleiman (1995, p. 12), a prática de letramento se traduz em
um conjunto de atividades envolvendo a língua escrita para alcançar um determinado objetivo numa determinada situação, associadas aos saberes, às tecnologias e às competências necessárias para a sua realização... (como) assistir a aulas, enviar cartas, escrever diários.
A prática de letramento atribui, portanto, sentido às propostas de ensino, tornando os alunos cientes da importância de sua ação para o alcance dos objetivos propostos e, por conseguinte, coparticipantes do processo de ensino.
Nesse sentido, Oliveira, Tinoco e Santos (2011) afirmam “ser a situação concreta o evento de letramento, do qual práticas de letramento emergem”. O evento seria, portanto, o que Heath (1982, p. 93; apud STREET, 2012, p.74) caracteriza como “qualquer ocasião em que um fragmento de escrita é integral a natureza das interações entre os participantes e de seus processos interpretativos” enquanto as práticas de letramento seriam, conforme estabelece Street (2012, p. 74), “modelos sociais de letramento a que os participantes recorrem nos eventos que lhes dão significados”.
1.2.3 Letramento escolar: implicações para o ensino de língua materna
O termo letramento, tão amplamente discutido, cujo significado primeiro remete à capacidade de aprendizado da leitura e da escrita, hoje pluralizado quanto às possibilidades de materialização, tem implícito em seu conceito “a ideia de que a escrita traz consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo
que aprenda a usá-la [ou que consiga ampliar seus usos]”, conforme explica Soares (2003, p. 17). Isso porque o uso consciente da escrita permite aos usuários circular irrestritamente nas mais diversas esferas, possibilitando um maior grau de participação, de envolvimento, como assegura a referida escritora, nas práticas leitoras e escritoras.
Essa imersão no universo da escrita, no conhecimento dos múltiplos usos que podemos e devemos fazer nas mais diversas situações requeridas, deve ser um dos principais compromissos da escola que, reconhecidamente, é uma das principais agências de letramento institucional em quase todas as sociedades, embora não tenha conseguido cumprir plenamente seu papel, uma vez que o letramento “é, pois o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e a escrever: o estado ou a condição que, adquire um grupo social ou indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita”. (SOARES, 2003, p. 18).
É na escola que o aluno poderá efetivamente aprender outros dialetos e incorporá-los ao próprio dialeto, sendo consciente das situações em que mais se adequará ao uso de um ou de outro. No entanto,
aprender o letramento não é simplesmente adquirir conteúdo, mas aprender um processo. Todo letramento é aprendido num contexto específico de um modo particular e as modalidades de aprendizagem, as relações sociais dos estudantes com o professor são modalidades de socialização e aculturação. (STREET, 2014, p. 154).
Essa compreensão justifica-se porque, na escola, as práticas de letramento estão alicerçadas por uma concepção de letramento dominante, institucionalizado, que tem como objetivo adequar o cidadão às exigências sociais, partindo do princípio de que a escrita por si só, com experiências metalinguísticas, provocaria mudanças que interfeririam na consciência, cognição e linguagem humana, aumentando os níveis de alfabetismo.
Dentro do modelo de letramento que circunda e orienta as práticas escolares, o modelo autônomo segundo Street (2014, p. 146) “tem sido um aspecto dominante da teoria educacional”, ignorando-se que o fenômeno do letramento “extrapola o mundo da escrita tal qual ele é concebido, pelas instituições que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita” (KLEIMAN, 1995, p. 20), ocorrendo num continuum entre oralidade e escrita, sem que haja uma
forma definida, preestabelecida, para dar conta do fenômeno do uso da língua, em qualquer esfera.
O que se observa ao longo dos anos é que a instituição escolar não conseguiu transpor os muros dos currículos didáticos, de modo a desenvolver propostas de ensino por meio das quais o sujeito amplie suas competências de uso da língua. Desse modo, centrando o ensino na aquisição de um padrão de língua, sem dar conta das demandas sociais,
a escola, a mais importante das agências de letramento, preocupa-se, não com o letramento, prática social, mas com apenas um tipo de prática de letramento, a alfabetização, o processo de aquisição de códigos (alfabético, numérico), processo geralmente percebido em termos de uma competência individual necessária para o sucesso e a promoção na escola . Já outras agências de letramento, como a família, a igreja, a rua como lugar de trabalho mostram orientações de letramento muito diferentes (KLEIMAN, 1995, p. 20)
Enquanto a escola, ignorando a realidade na qual o sujeito está inserido, concentra seus esforços apenas em um aspecto da aprendizagem do aluno, havendo o que Street (2014) denomina de “pedagogização do letramento”2
, em que o modelo autônomo é disseminado a partir de processos, procedimentos e papéis sociais, e assimilado pelos indivíduos que “passam a conceituar o letramento como um conjunto separado, reificado de competências „neutras‟, desvinculado do contexto social” (STREET, 2014, p. 129).
Para desfazer o que, no mínimo, pode ser considerado um equívoco dessa visão homogênea de manifestação da linguagem, tendo em vista que as práticas de letramento não são exclusividade de uma instância social, mas de inúmeras vivências que se diferenciam a partir do contexto social, torna-se necessário que essas práticas não se configurem tão somente como resultado de uma ação particular, cujas habilidades individuais recobririam esses usos, mas de ações coletivas sobre a leitura e a escrita.
2
Street (2014) destaca alguns meios pelos quais se constrói e interioriza o modelo autônomo de letramento. Como responsáveis pela pedagogização do letramento são citados, portanto: o “distanciamento entre língua e sujeitos” (a língua é tratada como uma coisa, distanciada da realidade do professor e do aluno, cujo esforço centra-se na imposição de regras e exigências externas aos usos); “as maneiras como os processos sociais de leitura e escrita são referenciados e lexicalizados dentro de uma voz pedagógica”; as maneiras como se confere
status à leitura e à escrita em comparação com o discurso oral” e o estabelecimento de unidades e fronteiras
para os elementos de uso da língua como se fossem neutros”, todos esses desconsiderando, portanto, o caráter heterogêneo que envolve os usos sociais da língua.
Como resolução para essa visão de letramento, Street (2014) propõe a adesão ao modelo ideológico que considere a validade e a importância dos aspectos técnicos e cognitivos da apreensão da leitura e da escrita – “decodificação, correspondência som/forma e „dificuldades‟ de leitura” – sem deixar de levar em conta o fato de que “esses aspectos de letramento estão sempre encaixados em práticas sociais particulares” (STREET, 2014, p. 161).
Sobre a possibilidade de trabalho com a perspectiva de letramento ideológico, “deve-se enfatizar a interação de boa qualidade entre educadores e educandos, a experiência linguística em projetos extracurriculares, a aproximação com a comunidade”, conforme propõe Magalhães (2012, p. 62), mantendo uma atitude reflexiva sobre as demandas do ensino, a partir da qual assumamos um papel ético e democrático frente à pluralidade de letramento e a multiplicidade cultural que constitui a instituição escolar e a sociedade como um todo, conscientes dos papéis a serem assumidos para a consolidação de um processo de educação linguística cidadã.
1.3 CONCEPÇÃO INTERACIONISTA SOCIODISCURSIVA E O ENSINO DE GÊNEROS
O uso competente da leitura e da escrita pode se operacionalizar a partir de práticas de ensino com base na abordagem de gêneros, considerando que estes se materializam a partir de práticas sociais situadas, que se consolidam nos processos interativos, mediados pela ação de seus interlocutores.
Nesse sentido, não há como pensar no texto dissociado das condições externas e contextuais que envolvem sua construção, por isso, os novos estudos que defendem uma concepção de trabalho com gêneros textuais se caracterizam, a princípio, por conceber o gênero como a materialização dos textos em construção, nas diversas situações do cotidiano.
Esses textos, conforme Marcuschi (2008, p. 155),
apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas. Em contraposição aos tipos, os gêneros são entidades empíricas em situações comunicativas e se expressam em designações diversas,
constituindo um princípio de listagens abertas [...]. Como tal, os gêneros são formas textuais escritas ou orais bastante estáveis, histórica e socialmente situadas.
Partindo dessa prerrogativa, a relação de uso e coexistência entre atividade social e linguagem justifica a diversidade de gêneros e ao mesmo tempo explica a dificuldade de defini-los e quantificá-los, pois cada atividade social tem sua realização própria, características que a individualizam e, por vezes, é até imprevisível quanto às ocorrências. Toda classificação ou agrupamento de gêneros passa, portanto, pela avaliação da atividade comunicativa em que estiver inserido.
A compreensão do texto enquanto unidade comunicativa requer, portanto, o reconhecimento de que a construção textual se realiza pela atuação consciente dos sujeitos envolvidos na situação comunicativa. Requer, ainda, práticas de ensino que levem em conta a função comunicativa e social dos textos, relacionando-os às atividades humanas que se constroem nesses processos de interação.
Sobre o ensino de gêneros, Bazerman, Dionísio e Hoffnagel (2006) chama a atenção para a ação pedagógica que centraliza suas preocupações no aprendizado de formas linguísticas, sendo apenas uma pedagogia formal, e o consequente abstracionismo desse ensino aplicado fora das situações de uso, com propósitos apenas metalinguísticos.
Vários problemas são elencados pelo autor diante de ações pedagógicas dessa natureza, entre eles a falta de motivação, o nível de atenção e compreensão, “que surgem quando se tenta ensinar um assunto a alguém, sem considerar o interesse, o envolvimento, a experiência e a atividade da pessoa” (BAZERMAN; DIONÍSIO; HOFFNAGEL, 2006, p. 10), para realizar suas práticas discursivas. Nesse sentido, o autor defende que o gênero precisa ser visto como uma
ação tipificada pela qual podemos tornar nossas intenções e sentidos inteligíveis para outros. Como resultado, gênero dá forma a nossas ações e intenções. É um meio de agência e não pode ser ensinado divorciado da ação e das situações dentro das quais aquelas ações são significativas e motivadoras. (BAZERMAN; DIONÍSIO; HOFFNAGEL, 2006, p. 10)
A utilização do gênero textual como ferramenta para alcançar objetivos delineados a partir das intenções e necessidades sociais, inevitavelmente, fará o sujeito compreender a língua como instrumento vivo, dinâmico, que se manifesta cotidianamente. Dessa forma, com fins para o ensino da língua “o gênero pode ser
considerado como uma megaferramenta que fornece um suporte para a atividade nas situações de comunicação e uma referência para os aprendizes” (NEVES, 2011, p. 35).
Nesse sentido, o interacionismo sociodiscursivo, que se caracteriza pela aplicabilidade ao ensino da língua materna e recorre à psicologia da linguagem e às orientações dos princípios epistemológicos contidos no interacionismo social como embasamento teórico, postula que
uma língua natural só pode ser apreendida através das produções verbais efetivas, que assumem aspectos muito diversos, principalmente por serem articuladas a situações comunicativas muito diferentes [...] e [...] embora toda língua natural pareça, de fato, estar baseada nas regras de um sistema, essas só podem ser identificadas e conceitualizadas por um processo de abstração-generalização, a partir das propriedades observáveis dos diversos textos em uma comunidade. (BRONCKART, 2012, p. 69)
Resultado de uma profunda reflexão sobre as diversas correntes que se preocuparam em encontrar respostas que ajudem na compreensão das condutas humanas, de modo a oferecer possíveis respostas sobre sua estrutura e funcionamento social, e esclarecer as ocorrências do processo de ensino- aprendizagem, o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) tem como tese central o pressuposto de que “a ação constitui o resultado da apropriação, pelo organismo humano, das propriedades da atividade social mediada pela linguagem” (BRONCKART, 2012, p. 42).
A concepção do ISD parte, portanto, do pressuposto de que somente através do uso da linguagem, a socialização entre os homens torna-se possível, e que, muito mais do que uma necessidade pura e simplesmente de comunicação, a linguagem norteia e promove o desenvolvimento das interações humanas.
Como possibilidade de compreender as realizações da linguagem o interacionismo sociodiscursivo propõe que consideremos as ações humanas a partir das dimensões sociais e discursivas que a constituem, tendo em vista:
a) a diversidade e complexidade das formas de organização e de atividade que caracterizam a espécie humana;
b) o processo evolutivo que provém da necessidade emergente de estabelecer uma comunicação particular, a partir do uso da linguagem, o que, segundo Bronckart (2012, p. 31), “confere às organizações e atividades humanas uma dimensão particular, que justifica que sejam chamadas de sociais, dessa vez,
no sentido estrito do termo”, tendo em vista aos usos diversificados da linguagem para atender propósitos previamente definidos pelos interactantes.
Nesse interim, a ação de linguagem pode sofrer influência de representações sociais, contexto próprio do agir humano a partir do qual a atividade social é avaliada. Isso porque, segundo Bronckart (2012, p.33),
além do fato de ser constitutiva do psiquismo especificamente humano [...], a emergência do agir comunicativo é também constitutiva do social propriamente dito. Com efeito, na medida em que os signos cristalizam as pretensões à validade designativa, se estão disponíveis para cada um dos indivíduos particulares, eles também têm, necessariamente, devido a seu estatuto de formas negociadas, de uma dimensão transindividual, veiculando representações coletivas do meio, que se estruturam em configurações de conhecimentos.
O acúmulo desses conhecimentos produzidos coletivamente, de acordo com por Popper (1972/1991) e Habermas (1987) citados por Bronckart (2012), é chamado de mundos representados, sendo que Habermas (1987) classifica-os em: mundo objetivo, social e subjetivo. Esses mundos formais podem ser definidos a partir da incidência dos signos sobre o agir comunicativo dos seres humanos:
a) Mundo objetivo – os signos fazem referência, em primeiro plano, a aspectos ligados ao meio físico, o que requer do coletivo, conhecimentos prévios do ambiente.
b) Mundo social – os signos se relacionam às formas de cooperação estabelecidas pelo grupo, que define a organização das tarefas.
c) Mundo subjetivo – resulta da incidência dos signos sobre as características comportamentais que individualizam cada sujeito.
Dentro dessa proposta, ao tratar da relação entre ação e texto, Bronckart (2012) reforça a existência da mediação que se estabelece entre essas duas unidades que, segundo o autor, se constituem nas maiores unidades de análise, sendo que o próprio texto funciona como mediador da ação de linguagem.
No que concerne à organização de um texto, de acordo com o autor, existem três estratos que o constituem, partindo do princípio de que “todo texto é organizado em três níveis superpostos e, em parte, interativos” (BRONCKART, 2012, p. 119) constituindo, assim, o que denominou de “folhado textual”. Esses elementos constitutivos do folhado textual são denominados: infraestrutura geral do texto, mecanismos de textualização e mecanismos enunciativos.
