CONCEPÇÃO INTERACIONISTA SOCIODISCURSIVA E O ENSINO DE GÊNEROS

O uso competente da leitura e da escrita pode se operacionalizar a partir de práticas de ensino com base na abordagem de gêneros, considerando que estes se materializam a partir de práticas sociais situadas, que se consolidam nos processos interativos, mediados pela ação de seus interlocutores.

Nesse sentido, não há como pensar no texto dissociado das condições externas e contextuais que envolvem sua construção, por isso, os novos estudos que defendem uma concepção de trabalho com gêneros textuais se caracterizam, a princípio, por conceber o gênero como a materialização dos textos em construção, nas diversas situações do cotidiano.

Esses textos, conforme Marcuschi (2008, p. 155),

apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas. Em contraposição aos tipos, os gêneros são entidades empíricas em situações comunicativas e se expressam em designações diversas,

constituindo um princípio de listagens abertas [...]. Como tal, os gêneros são formas textuais escritas ou orais bastante estáveis, histórica e socialmente situadas.

Partindo dessa prerrogativa, a relação de uso e coexistência entre atividade social e linguagem justifica a diversidade de gêneros e ao mesmo tempo explica a dificuldade de defini-los e quantificá-los, pois cada atividade social tem sua realização própria, características que a individualizam e, por vezes, é até imprevisível quanto às ocorrências. Toda classificação ou agrupamento de gêneros passa, portanto, pela avaliação da atividade comunicativa em que estiver inserido.

A compreensão do texto enquanto unidade comunicativa requer, portanto, o reconhecimento de que a construção textual se realiza pela atuação consciente dos sujeitos envolvidos na situação comunicativa. Requer, ainda, práticas de ensino que levem em conta a função comunicativa e social dos textos, relacionando-os às atividades humanas que se constroem nesses processos de interação.

Sobre o ensino de gêneros, Bazerman, Dionísio e Hoffnagel (2006) chama a atenção para a ação pedagógica que centraliza suas preocupações no aprendizado de formas linguísticas, sendo apenas uma pedagogia formal, e o consequente abstracionismo desse ensino aplicado fora das situações de uso, com propósitos apenas metalinguísticos.

Vários problemas são elencados pelo autor diante de ações pedagógicas dessa natureza, entre eles a falta de motivação, o nível de atenção e compreensão, “que surgem quando se tenta ensinar um assunto a alguém, sem considerar o interesse, o envolvimento, a experiência e a atividade da pessoa” (BAZERMAN; DIONÍSIO; HOFFNAGEL, 2006, p. 10), para realizar suas práticas discursivas. Nesse sentido, o autor defende que o gênero precisa ser visto como uma

ação tipificada pela qual podemos tornar nossas intenções e sentidos inteligíveis para outros. Como resultado, gênero dá forma a nossas ações e intenções. É um meio de agência e não pode ser ensinado divorciado da ação e das situações dentro das quais aquelas ações são significativas e motivadoras. (BAZERMAN; DIONÍSIO; HOFFNAGEL, 2006, p. 10)

A utilização do gênero textual como ferramenta para alcançar objetivos delineados a partir das intenções e necessidades sociais, inevitavelmente, fará o sujeito compreender a língua como instrumento vivo, dinâmico, que se manifesta cotidianamente. Dessa forma, com fins para o ensino da língua “o gênero pode ser

considerado como uma megaferramenta que fornece um suporte para a atividade nas situações de comunicação e uma referência para os aprendizes” (NEVES, 2011, p. 35).

Nesse sentido, o interacionismo sociodiscursivo, que se caracteriza pela aplicabilidade ao ensino da língua materna e recorre à psicologia da linguagem e às orientações dos princípios epistemológicos contidos no interacionismo social como embasamento teórico, postula que

uma língua natural só pode ser apreendida através das produções verbais efetivas, que assumem aspectos muito diversos, principalmente por serem articuladas a situações comunicativas muito diferentes [...] e [...] embora toda língua natural pareça, de fato, estar baseada nas regras de um sistema, essas só podem ser identificadas e conceitualizadas por um processo de abstração-generalização, a partir das propriedades observáveis dos diversos textos em uma comunidade. (BRONCKART, 2012, p. 69)

Resultado de uma profunda reflexão sobre as diversas correntes que se preocuparam em encontrar respostas que ajudem na compreensão das condutas humanas, de modo a oferecer possíveis respostas sobre sua estrutura e funcionamento social, e esclarecer as ocorrências do processo de ensino- aprendizagem, o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) tem como tese central o pressuposto de que “a ação constitui o resultado da apropriação, pelo organismo humano, das propriedades da atividade social mediada pela linguagem” (BRONCKART, 2012, p. 42).

A concepção do ISD parte, portanto, do pressuposto de que somente através do uso da linguagem, a socialização entre os homens torna-se possível, e que, muito mais do que uma necessidade pura e simplesmente de comunicação, a linguagem norteia e promove o desenvolvimento das interações humanas.

Como possibilidade de compreender as realizações da linguagem o interacionismo sociodiscursivo propõe que consideremos as ações humanas a partir das dimensões sociais e discursivas que a constituem, tendo em vista:

a) a diversidade e complexidade das formas de organização e de atividade que caracterizam a espécie humana;

b) o processo evolutivo que provém da necessidade emergente de estabelecer uma comunicação particular, a partir do uso da linguagem, o que, segundo Bronckart (2012, p. 31), “confere às organizações e atividades humanas uma dimensão particular, que justifica que sejam chamadas de sociais, dessa vez,

no sentido estrito do termo”, tendo em vista aos usos diversificados da linguagem para atender propósitos previamente definidos pelos interactantes.

Nesse interim, a ação de linguagem pode sofrer influência de representações sociais, contexto próprio do agir humano a partir do qual a atividade social é avaliada. Isso porque, segundo Bronckart (2012, p.33),

além do fato de ser constitutiva do psiquismo especificamente humano [...], a emergência do agir comunicativo é também constitutiva do social propriamente dito. Com efeito, na medida em que os signos cristalizam as pretensões à validade designativa, se estão disponíveis para cada um dos indivíduos particulares, eles também têm, necessariamente, devido a seu estatuto de formas negociadas, de uma dimensão transindividual, veiculando representações coletivas do meio, que se estruturam em configurações de conhecimentos.

O acúmulo desses conhecimentos produzidos coletivamente, de acordo com por Popper (1972/1991) e Habermas (1987) citados por Bronckart (2012), é chamado de mundos representados, sendo que Habermas (1987) classifica-os em: mundo objetivo, social e subjetivo. Esses mundos formais podem ser definidos a partir da incidência dos signos sobre o agir comunicativo dos seres humanos:

a) Mundo objetivo – os signos fazem referência, em primeiro plano, a aspectos ligados ao meio físico, o que requer do coletivo, conhecimentos prévios do ambiente.

b) Mundo social – os signos se relacionam às formas de cooperação estabelecidas pelo grupo, que define a organização das tarefas.

c) Mundo subjetivo – resulta da incidência dos signos sobre as características comportamentais que individualizam cada sujeito.

Dentro dessa proposta, ao tratar da relação entre ação e texto, Bronckart (2012) reforça a existência da mediação que se estabelece entre essas duas unidades que, segundo o autor, se constituem nas maiores unidades de análise, sendo que o próprio texto funciona como mediador da ação de linguagem.

No que concerne à organização de um texto, de acordo com o autor, existem três estratos que o constituem, partindo do princípio de que “todo texto é organizado em três níveis superpostos e, em parte, interativos” (BRONCKART, 2012, p. 119) constituindo, assim, o que denominou de “folhado textual”. Esses elementos constitutivos do folhado textual são denominados: infraestrutura geral do texto, mecanismos de textualização e mecanismos enunciativos.

A infraestrutura geral do texto, considerada como a camada mais profunda, compreende o plano mais universal do texto, os tipos de discurso que podem se materializar, as modalidades de articulação entre os discursos e pelas sequências que ocasionalmente venham a surgir a partir desses usos. É nesse nível que se encontra a construção do conteúdo temático de um escrito, o qual posteriormente é notado pelo leitor, com possibilidade de ser compilado em uma síntese.

Em relação aos mecanismos de textualização - conexão, coesão nominal e verbal - que constituem o estrato secundário, são imprescindíveis para que a coerência temática seja garantida. Dessa forma, eles “explicitam as grandes articulações hierárquicas, lógicas e/ou temporais do texto”, afirma Bronckart, (2012, p.122).

Por fim, tendo em vista a compreensão do leitor, os mecanismos enunciativos existem para a conservação da coerência pragmática de um folhado textual. É nesse terceiro e último estrato que são explicitados os posicionamentos enunciativos e as vozes presentes numa obra literária, cuja finalidade é orientar a interpretação do texto por seus destinatários. Bronckart (2012) considera essa etapa bastante complexa, justificando que isso ocorre porque o autor produz seu texto a partir da interpretação de discursos anteriormente vivenciados.

Frente à problemática de ensino da língua e à necessidade de recorrer ao uso de gêneros como prática de ensino que levasse em conta esse sujeito social, que pratica ações semiotizadas, a partir das proposições contidas no interacionismo sociodiscursivo, em que as atividades de linguagem são construídas em meio a processos interativos, como “traços de condutas humanas socialmente contextualizadas” (BRONCKART, 2012, p. 23), norteamos as estratégias pedagógicas para o ensino de gêneros com os alunos do Ensino Fundamental da Educação de Jovens e Adultos para que assim pudéssemos observar os impactos dessas ações nas produções textuais dos discentes.

1.4 O ENSINO DO GÊNERO CRÔNICA PARA A PRÁTICA DE PRODUÇÃO TEXTUAL NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA

O trabalho com gêneros na turma de Ensino Fundamental II da EJA se configura numa ação metodológica preocupada em preparar os alunos para as

situações que requerem o uso da escrita, mediante: a concepção postulada pelo Interacionismo Sociodiscursivo em que as práticas de linguagem são concebidas e transformadas em atividades linguageiras, e as orientações para o desenvolvimento de sequência didática em que o ensino de produção escrita tem como eixo central o estudo de gêneros textuais.

A escolha da crônica se justifica pelo caráter cotidianístico do gênero e, bem como pela possibilidade de tomar como ponto de partida para as práticas leitoras e criadoras de texto, situações do cotidiano, de modo a estabelecer relações das próprias vivências do grupo com o gênero abordado para práticas de escrita situada, desenvolvendo a autoria de textos interessantes, elaborados para serem lidos e apreciados por outros leitores.

Etimologicamente, a palavra crônica está associada ao termo grego “chronikós”, significando tempo (chrónos), e ao latim “chronica(m)”. Quando surgiu, o termo crônica fazia referência aos registros de acontecimentos históricos, relatos feitos à medida que os fatos iam acontecendo, ou seja, em ordem cronológica; por isso, “situada entre os anais e a História, limitava-se a registrar os eventos sem aprofundar-lhes as causas ou tentar interpretá-los” (MOISÉS,1978, p. 245)

Registrar o circunstancial era a missão inicial desse gênero que, segundo Jorge de Sá (1987), eternizou as impressões causadas nos colonizadores por ocasião do reconhecimento das terras brasileiras, dando início à literatura brasileira. A crônica, no entanto, foi além e “perdendo a extensão da carta de Caminha, conservou a marca de registro circunstancial feito por um narrador-repórter que relata um fato não mais a um só receptor privilegiado como el-rei D. Manuel, porém a muitos leitores” (SÁ, 1987, p. 7).

Em relação à carta de Pero Vaz de Caminha ser a precursora da crônica no Brasil, Soares (2014) discorda dessa assertiva, argumentando que o referido gênero se configura como um registro diário em forma de carta, narrativas de viagem, ou seja, na sua concepção:

a razão de discordância é bem simples: a Carta não pertence efetivamente ao gênero, nem se a encarássemos do ponto de vista dos relatos historiográficos tal como os praticados por Afonso Cerveira, Gomes, Gomes de Zurara ou Fernão Lopes, também conhecidos pela mesma designação de crônicas. (SOARES, 2014, p. 31)

O autor, a partir do exposto, associa a carta de Pero Vaz aos demais diários de bordo em que os escrivães portugueses da época costumavam fazer para registrar os fatos mais importantes ocorridos durante as viagens, tratando-se, assim, de uma carta diário, própria da literatura portuguesa. Não sendo nossa pretensão aprofundar a discussão em torno da questão, o certo é que, segundo Moisés (1978), o caráter histórico da crônica se estendeu ao longo dos séculos e apenas no século XIX passou a ter uma conotação literária, materializando-se em textos jornalísticos.

No cenário brasileiro, a crônica concentrou-se também, por volta do século XIX, para o exercício de registro do cotidiano. Assim, de uma concepção que varia do gênero jornalístico ao gênero literário, estabeleceu-se e pôde ser apreciada de diversas formas: prosa, ensaios, narrativas, ora cômicas ora mais sérias, críticas, sempre mantendo uma relação bem próxima com os acontecimentos do cotidiano, de modo a conseguir dialogar com os mais diferentes tipos de leitores.

Desde o início, no Brasil, a crônica se manifestou nos espaços urbanos, principalmente, em um determinado período no Rio de Janeiro. No entanto, conforme Soares (2014, p. 21), “o vínculo entre a crônica e o espaço urbano diz respeito ao meio de comunicação, revistas e jornais, principalmente diários, cuja diretriz está voltada para o registro escrito do cotidiano da cidade”. Por isso, embora o Rio de Janeiro fosse o principal referencial devido a maior concentração de autores, jornais e editoras, esse gênero, esclarece o autor, se expandiu para outros centros urbanos sendo, quanto à nacionalidade, sobretudo, um gênero metropolitano, e não carioca.

Ainda em relação à nacionalidade, mais especificamente à influência francesa, Soares (2014) afirma que assim como não é possível negar a matiz jornalística da crônica, tampouco há como ignorar a origem francesa e que, “a atribuição de um novo gênero à crônica, no cenário brasileiro, pode ser entendida em sua perspectiva histórica: a versão brasileira, por assim dizer, e mais propriamente moderna, seria uma modalidade nova do gênero”. Para reforçar o que denomina de lugar comum dessa assertiva, “mera remissão generalizada à historiografia literária”.

O autor afirma ainda que

tanto Candido quanto Bender e Laurito aludem a uma matiz europeia que não pode ser ignorada quando empregam o mesmo verbo „aclimatar‟, sugerindo o bom acolhimento, em solo cultural brasileiro, de forma

discursiva originalmente francesa. Nesse sentido, o que os autores sugerem, principalmente Candido, é que a partir de determinado momento histórico, a crônica apresentou características peculiares que a diferenciaria não só dos modelos europeus contemporâneos como, também, das realizações oitocentistas, delineando aquilo que passou a ser chamado de „moderna crônica brasileira (SOARES, 2014, p.29).

Desse modo, fica esclarecido que apesar de se reconhecer a influência europeia por ocasião do surgimento da crônica no Brasil, os autores não se prenderam, nem mantiveram suas produções sob o referencial da cultura que dera origem ao gênero, mas conseguiram se estabelecer e seguir

seu curso à revelia do desenvolvimento do contexto original europeu, restando-lhe apenas reagir a demandas preponderantemente nacionais. Nesses termos, a questão da nacionalidade da crônica é reforçada por perspectiva histórica mais propriamente diacrônica, que nos remete menos às influências externas do que internas: se a crônica brasileira não se nutriu do constante convívio com o que se produziu lá fora, ela acabou por manter uma linha evolutiva voltada para a sua própria trajetória de tal maneira que a pergunta de quem teria influenciado Ponte Preta, Nelson Rodrigues ou Mário de Andrade poderia muito bem ser respondida com os nomes de França Júnior, Machado de Assis ou João do Rio (SOARES, 2014, p. 31).

Coutinho (2004) lembra que a crônica brasileira teve como expositor Francisco Otaviano de Oliveira Rosa, com publicações em folhetim no Jornal do

Commercio e no Correio Mercantil, ambos no Rio de Janeiro, entre os anos de 1852

e 1854, sendo Oliveira Rosa, segundo afirma Coutinho (2004), quem conseguiu elevar o referido gênero “a mais alta categoria intelectual”.

Do ponto de vista de Soares (2014), Machado de Assis é o grande responsável pela consolidação do gênero no país. Para o autor, uma das características marcantes de suas crônicas, que as fazem se diferenciar dos demais escritores reside em conseguir manter um distanciamento dos fatos, fazendo deles material de reflexão, embora tivesse de participar dos diversos círculos da época e, assim, tomar ciência dos acontecimentos que se configurariam na sua matéria- prima.

Dessa forma,

logo numa situação muito próxima daquela que se encontra o anônimo leitor de jornal com o qual dialoga, o cronista machadiano dá novo contorno ao gênero, ao se afastar do rebuliço da vida mundana e ao manter com a crônica, na sua acepção de gênero histórico, uma proximidade relativa: por um lado Cronos permanece, contudo sujeito às contingências do cotidiano. (SOARES, 2014, p. 232).

Machado de Assis, reforça Soares (2014), conseguia distanciar-se das cenas que dariam corpus às crônicas que escrevia, mantendo-se autônomo, crítico, irônico e, por vezes, polêmico, problematizando os temas que tinha oportunidade de abordar. É certo, que assim como Machado de Assis, outros escritores também tiveram papel preponderante no fortalecimento da crônica no Brasil, embora não seja, no momento, objetivo nosso aprofundar essa discussão.

Nesse contexto, é relevante ressaltar as características da crônica, entre às quais, Moisés (1978) destaca aspectos, tais como:

a) Brevidade – pelo espaço destinado para publicação, é geralmente um texto curto, incidindo diretamente nos outros aspectos que a identificam;

b) Subjetividade – pelo foco narrativo que centra-se sempre na primeira pessoa do singular, mesmo quando o narrador não está diretamente participando, mas, sobretudo por a cena ser construída sempre a partir de seu olhar;

c) Estilo híbrido – entre o coloquial e o literário, “direto, espontâneo, jornalístico, de imediata apreensão” (MOISÉS,1978, p. 256)

Em relação a esse último aspecto, convém destacar que

o dialogismo, assim, equilibra o coloquial e o literário, permitindo que o lado espontâneo e sensível permaneça como o elemento provocador de outras visões do tema e subtemas que estão sendo tratados numa determinada crônica, tal como acontece em nossas conversas diárias e em nossas reflexões, quando também conversamos com um interlocutor que nada mais é do que o nosso outro lado, nossa outra metade, sempre numa determinada circunstância. (SÁ, 1987, p. 11)

Em meio às características elencadas, acreditamos que essa proximidade com o dia-a-dia dos alunos, que podem perceber mais ainda nesse gênero textual a relação dos fatos abordados com sua própria vida, seja um dos fatores facilitadores para que concebam a escrita como algo próximo de sua realidade, possível de ser utilizada e retextualizada a partir dos sentidos, das concepções e da visão de mundo. Com essa finalidade, tendo em vista a proposta de ensino modular para o ensino e aprendizado dos gêneros textuais de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2013), elaboramos uma sequência didática que pudesse ainda tornar esse processo mais dinâmico.

1.5 SEQUÊNCIA DIDÁTICA E OS GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO