ESCRITA PROCESSUAL: O TEXTO DO ALUNO COMO UNIDADE SIGNIFICATIVA DE

Os caminhos para repensar o ensino da escrita, segundo Passarelli (2004, p. 25), não se limitam necessariamente à eliminação dos modelos de produção aplicados, mas passam pela adoção de novos paradigmas para o ensino das competências linguísticas que permitam a ação criativa do sujeito, dando sentido aos usos imediatos e significativos da língua, seja em sua manifestação oral seja na escrita. De fato,

um ensino de línguas que, em última instância, esteja preocupado com a formação integral do cidadão, tem como eixo essa língua em uso, orientada para a interação interpessoal, longe, portanto, daquela língua abstrata, sem sujeito e sem propósito (ANTUNES, 2009, p.35)

Essa proposição de ensino defendida por Antunes (2009) evidencia o perfil de uma escola comprometida com a formação cidadã do aprendente, em que o texto “é construção e interpretação de um dizer e de um fazer.[...] É o texto vivo, que circula, que passa de um interlocutor para outro, que tem finalidades, que não acontece apenas para servir de treino” (ANTUNES, 2009, p. 39).

A escrita processual, nesse sentido, é apresentada por Passarelli (2004) como uma ação que possibilita planejar práticas de ensino que trata o texto escrito enquanto conteúdo de ensino-aprendizagem, capaz de materializar fazeres necessários à prática efetiva de uso significativo da língua e mobilizar a atenção dos alunos, apresentando “o texto sob o ponto de vista do processo de produção” (PASSARELLI, 2004, p. 59). Sustentando essa prerrogativa, a autora propõe quatro etapas para direcionar o ensino da escrita como processo: planejamento, tradução de ideias em palavras, revisão e editoração, todas devidamente monitoradas durante suas realizações.

O planejamento diz respeito à etapa em que são pensados e selecionados os elementos necessários para a produção de dados e geração das ideias que constituirão o texto. “A seleção das informações requer que se colete o material, os fatos, as ideias e as observações com os quais o texto será elaborado” (PASSARELLI, 2004, p. 89). Nesse momento, a partir das escolhas de fontes, seleção e exclusão de materiais, busca de fontes e registros, vai se delineando o tema a ser abordado.

Hayes e Flower (1980 apud PASSARELLI, 2004, p. 90) defendem que

é por meio da memória de longo termo do escritor que serão ativadas as ideias que servirão de esteio para a organização e o estabelecimento de metas- etapas que concorrem concomitantemente, fomentadas pelas ideias produzidas pela geração. A memória de longo termo compreende: conhecimento do tópico, conhecimento do receptor e planos de escrita armazenados.

Após a seleção das ideias, passa-se para organização dos materiais obtidos de modo a analisar e categorizar os tópicos em um plano textual. Encerrada a fase do planejamento, o autor se preocupa em produzir a versão inicial do texto, registrando por escrito todas as ideias, organizando-as em parágrafos, interligando os parágrafos de modo a manter a unidade textual. É a fase de tradução das ideias

em palavras, segunda etapa da escrita processual.

O escritor deverá, por conseguinte, se debruçar sobre a revisão do texto, terceira etapa, que requer dele o retorno ao material produzido e o olhar atento para o exame da versão provisória. Nesse sentido, o escritor assume o papel de leitor e revisor da própria produção para que possa avaliar a “adequação ao que a língua

escrita convenciona, exatidão quanto ao significado, e tendo em pauta o leitor, acessibilidade e aceitabilidade” (PASSARELLI, 2009, p. 64).

O que se percebe no contexto escolar é que, na contramão das proposições para a etapa de revisão a qual objetiva, sobretudo, observar se a organização das ideias ocorreu de forma clara e coerente, a preocupação da atividade de revisão está no aspecto avaliativo, como pretexto para estabelecer uma nota, o que acaba fazendo com que o aprendente se coloque cada vez mais distante dos propósitos primeiros que deverão nortear o trabalho com o texto, deixando “de chamar a atenção do aluno para a real função da língua na vida diária e nos seus modos de agir e interagir” (MARCUSCHI, 2008, p.55).

Realizadas as releituras necessárias ao processo de intervenção, o texto produzido deverá passar pela etapa de editoração. Esta, por sua vez, compreende o momento em que a produção será compartilhada com outros públicos, extrapolando os espaços da sala de aula, o que requer do escritor a certeza de sua adequação para a circulação e socialização das ideias impressas.

A clareza do objetivo do produto final fará com que os alunos compreendam a necessidade de vivenciar todas as etapas do processo de escrita, esforçando-se para atingir os objetivos propostos. Caberá ao professor assumir “os pressupostos da avaliação formativa para ajudar o aluno a descobrir os processos que permitirão seu progresso em termos de aprendizagem” (PASSARELLI, 2009, p. 99).

O processo de revisão requer do professor um papel de cooperador, cuja preocupação não se limita à superfície do texto. Para atingir esse fim Ruiz (2013), indica como possibilidade de intervenção o tipo textual-interativa em que, através de bilhetes escritos após o texto do aluno, se estabelece um diálogo em torno da produção, de modo a ajudá-lo a refletir sobre as possíveis intervenções a serem realizadas.

As intervenções do tipo textual-interativa sugeridas por Ruiz (2013, p. 56),

constroem-se quando o professor toma como objeto de discurso de sua correção não mais apenas o modo de dizer do aluno (como é o caso das demais correções5), mas também o dizer desse aluno, ou atitude

55 _{As demais correções a que Ruiz (2013) se refere são: a correção indicativa que se preocupa em mostrar} palavras, frases ou períodos problemáticos à margem dos textos; a correção resolutiva, em que os erros além de ser apontados são, exaustivamente, corrigidos pelo professor e a correção classificatória, em que o professor destaca os erros, classificando-os mas, geralmente atribui ao aluno a tarefa de corrigi-los sozinho.

comportamental (não verbal) refletida pelo seu dizer (ou seu não dizer), a propósito da correção do professor; ou ainda, a própria tarefa interventiva que ele mesmo, professor, está realizando no momento.

A abordagem da perspectiva processual para o ensino eficaz e significativo da escrita na escola e, consequente consolidação da competência escritora do aluno, que se configura como uma possibilidade de vivenciar práticas de uso real da língua, também é alvo das discussões de Soares (2009), que descreve a abordagem processual como um conjunto de ações que envolvem estágios. Para fins didáticos, esses estágios são constituídos por três momentos: pré-escrita, escrita e revisão ou pós-escrita.

O primeiro, estágio da pré-escrita, se caracteriza pelo uso de atividades que motivem e estimulem os alunos no surgimento das primeiras ideias, ajudando-o “a descobrir formas de abordar a tarefa, a coletar as informações e a gerar ideias” (SOARES, 2009, p. 23), lançando-se mão de atividades individuais ou coletivas como as sessões de tempestade de palavras. Essa é a parte do planejamento, em que o autor deve ter em mente uma série de fatores como o leitor para quem será endereçado e qual o contexto de circulação de seu texto, para que assim possa organizar suas ideias de modo a atender um propósito comunicativo previamente definido e conhecido por quem escreve.

Cumprida a primeira etapa, o sujeito entra no segundo estágio, o da escrita, que é considerada cumprida quando as ideias geradas foram devidamente organizadas e o texto encontra-se apto a passar pela fase da reavaliação: trata-se da primeira versão do texto.

Na terceira etapa, revisão ou pós-escrita, se configura o estágio em que o autor estará preocupado em promover melhorias que atendam a seu objetivo inicial. Não é o momento, portanto, de o professor pensar em atribuir uma nota ao texto, tendo em vista que, a partir de momentos de compartilhamento com o público leitor inicial, alunos e professor, o escritor fará uma leitura com olhar avaliativo, de modo a intervir no próprio texto, reelaborando-o e fazendo os ajustes necessários.

Nessa perspectiva de trabalho com a produção textual, invocando os pressupostos de O‟brien, a autora adverte que

Devemos ter consciência de que não há uma entidade chamada de “pedagogia de processo” e que esta é mais bem definida, não como uma teoria completa ou uma abordagem pedagógica, mas como um conjunto de práticas pedagógicas que podem ser adaptadas para qualquer forma de instrução com dois componentes essenciais: a consciência (como se escreve) e a intervenção (o feedback durante o processo), que não deve ser confundida com correção de erros. (SOARES, 2009, p.25)

Para fazer as intervenções necessárias através das atividades de reescrita, e da recorrência aos feedbacks, a realização da escrita processual requer a compreensão do tipo de feedback que o professor deverá fornecer ao aluno e do consequente papel do ato de dar e receber feedback. Torna-se indispensável, portanto, fazer com que o processo de escrita ocorra de forma dinâmica em todas as suas etapas de realização, levando em conta as intenções comunicativas inerentes. Por isso,

O trabalho pedagógico deve privilegiar a construção conjunta do conhecimento sobre o discurso escrito, por meio da participação ativa dos alunos, tanto como autores quanto como leitores, analisando textos autênticos e lendo os seus textos criticamente, buscando adequá-los às expectativas do seu público-alvo e ao seu propósito comunicativo. (SOARES, 2009, p.44)

Nesse processo, a partir dos novos paradigmas que orientam a produção de texto, o professor deixa de ter sua ação limitada ao papel de revisor ou corretor e passa a ter participações mais significativas que orientem as vivências dos alunos, de modo que essas experiências corroborem para a formação de leitores e escritores proficientes. De acordo com Trible (1996, p. 118-134; apud SOARES, 2009) são quatro os papéis a serem desempenhados pelos professores: leitor, assistente, avaliador e examinador.

Dentro desses papéis estabelecidos, é possível comentar os textos dos alunos, dando indicadores em relação ao gosto pelo texto e ao conteúdo ali expresso (papel de leitor); atuar com o escritor, orientando as possíveis transformações requeridas pelo texto (papel de assistente); tecer comentários sobre o desempenho do escrevente (papel de avaliador), de modo que fiquem claros “os aspectos da escrita que foram bem desenvolvidos e os que precisam melhorar” (SOARES, 2009, p. 54).

A apresentação para o aluno das habilidades de escrita que foram observadas nos textos escritos, de forma clara, objetiva e precisa, a partir de uma

avaliação formal, e averiguação da produção textual, constitui o quarto papel que

deve ser exercido pelo professor para constatação do feedback requerido em cada fase de trabalho com o texto.

Trabalhar a escrita em uma perspectiva sociointerativa, cuja materialização se dá dentro de um contexto comunicativo, situado histórico e culturalmente, numa relação intersubjetiva, requer da escola a criação de situações de ensino que reconheçam a importância de uma atitude reflexiva do professor e do aluno, acerca dos esforços depreendidos para sua realização. Para tanto, há a necessidade de intervenções constantes, que norteiem o aluno não só rumo à materialização das ideias embrionárias do texto, como também para as vivências de elaboração e reelaboração das atividades escritas para a formação do escritor-autor.

A experiência com a roda de conversas e a produção coletiva possibilitou essas vivências, dando a oportunidade de o aluno participar ativa e reflexivamente da avaliação e reelaboração da escrita, seguindo orientações contidas nos PCN da EJA para uma avaliação reguladora de aprendizagem, em que:

• A aprendizagem se concebe como uma construção pessoal do sujeito que aprende, influenciada tanto pelas características pessoais – esquemas de pensamento, ideias prévias, motivação, experiências anteriores etc. – como pelo contexto social em que ela se desenvolve.

• O êxito na aprendizagem também é garantido pelas mediações que se produzem entre o aluno e o professor e entre um aluno e os demais. Em função de distintos esquemas de conhecimento e contextos culturais, os alunos nem sempre percebem, da mesma maneira, as demandas do professor. Por isso, é necessário promover processos de negociação que lhes permitam compartilhar as mesmas ideias sobre os objetivos a serem atingidos.

• A aprendizagem pode ser favorecida se os alunos se apropriarem progressivamente, por meio de situações didáticas adequadas, dos instrumentos e critérios de avaliação do professor.

• A autonomia dos alunos é promovida quando o professor compartilha com eles o controle e a responsabilidade sobre suas aprendizagens, mediante estratégias e instrumentos de autoavaliação que propiciem a construção de um sistema pessoal para regular seus processos de aprendizagem. (BRASIL, 2002, p.109-110)

O desenvolvimento dos demais módulos permitiu essa mesma atuação dos alunos, de modo a avaliar e intervir em suas práticas à medida que as atividades iam sendo desenvolvidas. Os avanços constantes e contínuos no processo de ensino- aprendizagem dos referidos alunos, que tiveram que vencer vários obstáculos, entre eles o desânimo e o receio frente às dificuldades que algumas vezes os

desencorajavam e os faziam pensar em desistir, também foram perceptíveis ao término da aplicação da sequência didática.

5 CONSTITUIÇÃO DO CORPUS: ANÁLISES E REFLEXÕES

Antes de adentrarmos na análise propriamente dita dos textos que constituíram o corpus deste estudo, faz-se necessário pontuar algumas questões a fim de nos situar, sobretudo, quanto aos sujeitos da pesquisa.

O perfil dos alunos colaboradores ao mesmo tempo em que nos desafiava, funcionando como elemento motivador, causava medos e incertezas quanto à possibilidade de desenvolvimento da pesquisa. Isso porque tratava-se de alunos da educação de jovens e adultos, do turno noturno, cuja faixa etária variava inicialmente entre 15 e 55 anos, que trabalhavam arduamente em casas de família, vendendo água, no comércio, em pedreiras, e vinham exaustos para a escola cumprir um terceiro turno de atividades. Diante disso, não tinham tempo para realizar tarefas de casa e, muitas vezes em que vinham para a escola, diante do cansaço, já avisavam não estar com cabeça para nada.

Apesar de os alunos pagarem disciplinas por blocos, às quais tinham duração de seis meses, não havia uma frequência regular, de modo que, caso fosse cobrado o percentual exigido para concluir a disciplina, muitos seriam reprovados por falta. Alguns desses alunos se evadiram antes do primeiro dia de aula e não voltavam à escola sequer para oficializar o cancelamento da matrícula.

Provavelmente, esse quadro apresentado fosse resultado das inúmeras responsabilidades que acabavam adquirindo maior protagonismo em suas vidas, como o trabalho, a família e a questão de sobrevivência. Pelo que observávamos, essas eram as maiores responsabilidades e prioridades, o que justificava não serem poucos os alunos que começavam a estudar por estar temporariamente desempregados ou esperando novas oportunidades e que, praticamente na mesma proporção, deixavam a escola por conseguirem se locar ou relocar no mercado de trabalho.

Esses fatores que permeavam o universo dos alunos tornavam as ações tensas, carregadas de reflexões, alguns momentos de desânimos, mas outros tantos de encorajamento, diante do tríplice papel de professor, pesquisador e colaborador nesse processo de intervenção e foram preponderantes para o nível de resultados alcançados pelo grupo.

Diante disso, tornou-se necessário o trabalho cotidiano de convencimento dos colaboradores, a partir da própria dinâmica da aplicação de sequência didática que propõe a apresentação inicial da proposta de trabalho para o ensino de gêneros, de modo que os sujeitos estejam cientes das etapas que requerem a participação efetiva de todos. O uso de palavras de encorajamento e elevação da autoestima diante das inúmeras dificuldades e desafios também foi imprescindível nessa trajetória.

Certamente, um dos motivadores para contínua participação no projeto foi a perspectiva da construção de um produto para circulação: saber que o texto teria outros leitores, além do professor, realmente aumentava o ânimo da turma, mas ao mesmo tempo acabava gerando receio, medo de conseguir realizar o que para eles seria uma verdadeira façanha.

Na fase inicial da aplicação, alguns alunos advertiam que eram muito ruins de escrita, que não sabiam colocar os sinais de pontuação. Outros, talvez, por estarem acostumados não estarem acostumados a trabalhar com essa proposta de ensino, olhavam meio desanimados, desconfiados. Os alunos repetentes que estudaram com a professora colaboradora no ano anterior e já tinham experimentado o trabalho com produção textual, questionavam se teriam de estudar textos novamente. Esse era, portanto, o perfil dos sujeitos com os quais se faria a intervenção.

Embora a pesquisa tenha um caráter qualitativo, os números seguintes em relação, principalmente, à permanência dos alunos, ajudarão a visualizar melhor esse universo, assim como possibilitarão compreender a queda dos índices de participantes durante a pesquisa.

Nesse semestre em curso, apesar de contar com uma matrícula inicial de 43 alunos, apenas 22 concluíram o 1º semestre. Parte dos alunos que desistiram não compareceram ao primeiro dia de aula. Tais dados refletem pouco mais de cinco meses de curso que os discentes precisavam frequentar para concluir a disciplina.

Tabela 1- Quadro de matrícula

Fonte: Arquivos da pesquisa 2015

No início da pesquisa, 33 alunos responderam à entrevista. No entanto, apenas 17 participaram da primeira produção. No intervalo de um mês entre a entrevista e a realização dessa atividade, os demais 16 tinham desistido.

Tabela 2 - Participação na 1ª produção

Fonte: Arquivos da pesquisa 2015

Ao término da pesquisa, marcada oficialmente pela reescrita da produção inicial, dos 17 alunos que fizeram a 1ª produção, apenas 11 alunos continuavam estudando e participaram do processo de reescrita da produção inicial.

51% 49%

Alunos que concluíram a disciplina Alunos desistentes

34% 66%

Tabela 3 - Alunos participantes na produção inicial e produção final

Fonte: Arquivos da pesquisa 2015

Dessa forma, do universo dos alunos que estiveram presentes no início da pesquisa, um total de 33 que responderam a entrevista, apenas 11 conseguiram participar de todos os módulos contidos na sequência didática.

Tabela 4 - Alunos participantes no início e no fim da pesquisa

Fonte: Arquivos da pesquisa 2015

Nessas condições, o corpus para análise constituiu-se de 18 produções dos alunos que participaram de todas as etapas da pesquisa, cujas análises foram distribuídas da seguinte forma: seis textos da primeira produção, seis da reescrita e outras seis versões da reescrita, revisadas com as reflexões feitas juntamente com o professor.

Apesar de a escola ser o contexto imediato das produções, estas também foram realizadas em outros espaços, tendo em vista os usos da língua como práticas sociais situadas, desenvolvendo ações voltadas para que o aluno atuasse sobre

61% 39%

1ª produção Produção final

75% 25%

suas produções na qualidade de leitor e revisor. No entanto, o centro da preocupação dos discentes não só nessas produções que constituem o corpus como nas demais foi, principalmente, os aspectos gramaticais e ortográficos, uma vez que, reincidentemente, ao entregar as produções avisavam: “tem muitos erros” (Ain); “não sei direito onde colocar os sinais de pontuação” (Beta); “não sei se o sinal tá no lugar certo, professora, veja aí” (Delta); “eu sou ruim de texto” (Win); “escrever não é pra mim” (Sirius).

De acordo com a perspectiva da Linguística Aplicada e dos novos Estudos de Letramento, a intenção em analisar os textos dos alunos deve estar voltada para a questão da ampliação de sua prática escritora, tendo como elemento motivador o estudo dos gêneros, em que os textos são resultado da atividade de linguagem humana, os quais se adequam aos objetivos constitutivos das mais diversas ações comunicativas que se presentificam no cotidiano das pessoas, conforme Bronckart (2012).

Considerando-se ainda os princípios contidos no uso de sequência didática, a análise pretendida só seria possível a partir do estudo da produção inicial e da reescrita desse mesmo texto, realizada pelos alunos, para observar os aprendizados elaborados e reelaborados, construídos mediante as vivências com as práticas de produção escrita vivenciadas no decorrer dos módulos aplicados.

A análise dos textos fundamenta-se, sobretudo, nos elementos segundo os quais o texto encontra-se organizado, os três estratos do folhado textual6, conforme Bronckart (2012), que estabelece como níveis de análise textual a observação da infraestrutura geral do texto, dos mecanismos de textualização e dos mecanismos enunciativos, elementos estes , segundo o autor, ora se sobrepõem ora interagem. A análise ancora-se também em Antunes (2010), que propõe como foco de primeiro de análise, e de maior importância para compreensão de sua construção, o aspecto global, que constituem o eixo de coerência textual.

6

Bronckart (2012) define assim os três elementos que considera como camadas que corroboram para a organização de um texto: infraestrutura geral do texto - “constituído pelo plano mais geral do texto, pelos tipos de discurso que comporta, pelas modalidades de articulação entre esses tipos de discurso e pelas sequências que nele eventualmente aparecem” (p. 120); mecanismos de

textualização - séries isotópicas de organizadores e de retomadas nominais, “que contribuem para o