Universidade Federal de Ouro Preto - UFOP Centro de Educação Aberta e a Distância - CEAD
Departamento de Gestão Pública - DEGEP Bacharelado à distância em Administração Pública
TCC em formato de artigo
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E A UNIVERSIDADE
ABERTA DO BRASIL: uma análise a partir da percepção
dos alunos evadidos.
Ybiatã José de Almeida Reis
Universidade Federal de Ouro Preto
Daiane Ferreira Guimarães
Universidade Federal de Ouro Preto
Christian Dominiquini Deleposte
Universidade Federal de Ouro Preto
Suelen Crislaine Silva
Universidade Federal de Ouro Preto
Ouro Preto
2020
Ybiatã José de Almeida Reis
Daiane Ferreira Guimarães
Suelen Crislaine Silva
Christian Dominiquini Deleposte
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E A UNIVERSIDADE ABERTA
DO BRASIL: uma análise a partir da percepção dos alunos evadidos.
Trabalho de conclusão de curso, em formato de artigo, apresentado ao Curso de bacharelado à distância em Administração Pública da Universidade Federal de Ouro Preto como requisito parcial para obtenção do título de Bacharel em Administração Pública, tendo como orientador(a) o(a) Prof(a). Dr. Breynner Ricardo de Oliveira.
Ouro Preto
2020
Reis, Ybiata Jose De Almeida .
ReiEducação a distância e a Universidade Aberta do Brasil [manuscrito]: uma análise a partir da percepção dos alunos evadidos. . / Ybiata Jose De Almeida Reis. et al. - 2020.
Rei29 f.: il.: gráf., tab..
ReiOrientador: Prof. Dr. Breynner Ricardo de Oliveira.
ReiMonografia (Bacharelado). Universidade Federal de Ouro Preto. Centro de Educação Aberta e a Distância. Graduação em Administração Pública .
Rei1. Ensino à distância - Brasil. 2. Formação profissional - Brasil. 3. Evasão universitária. 4. Universidade Aberta do Brasil. I. Deleposte, Christian Dominiquini. II. Guimarães, Daiane Ferreira. III. Silva, Suelen Crislaine. IV. Oliveira, Breynner Ricardo de. V. Universidade Federal de Ouro Preto. VI. Título.
Bibliotecário(a) Responsável: Essevalter De Sousa - Bibliotecário ICSA/UFOP - CRB6a 1407
SISBIN - SISTEMA DE BIBLIOTECAS E INFORMAÇÃO
R375e
30/03/2021 SEI/UFOP - 0093856 - Folha de aprovação do TCC
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO REITORIA
CENTRO DE EDUCACAO ABERTA E A DISTANCIA - CEAD DEPARTAMENTO DE GESTAO PUBLICA
FOLHA DE APROVAÇÃO
Ybiatã José de Almeida Reis Daiane Ferreira Guimarães Chris an Dominiquini Deleposte
Suelen Crislaine Silva
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E A UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL: uma análise a par r da percepção dos alunos evadidos Membros da banca
Breynner Ricardo de Oliveira - Universidade Federal de Ouro Preto Juliana Branco - Universidade do Estado de Minas Gerais Jianne Coelho - Universidade Federal de Ouro Preto Versão final
Aprovado em 19 de outubro de 2020 De acordo
Prof. Dr. Breynner Ricardo de Oliveira Professor (a) Orientador (a)
Documento assinado eletronicamente por Breynner Ricardo de Oliveira, PROFESSOR DE MAGISTERIO SUPERIOR, em 19/10/2020, às 15:48, conforme horário oficial de Brasília, com fundamento no art. 6º, § 1º, do Decreto nº 8.539, de 8 de outubro de 2015.
A auten cidade deste documento pode ser conferida no site h p://sei.ufop.br/sei/controlador_externo.php?
acao=documento_conferir&id_orgao_acesso_externo=0 , informando o código verificador 0093856 e o código CRC BE33E543.
Referência: Caso responda este documento, indicar expressamente o Processo nº 23109.007923/2020-31 SEI nº 0093856 R. Diogo de Vasconcelos, 122, - Bairro Pilar Ouro Preto/MG, CEP 35400-000
RESUMO
Este artigo avalia as percepções que os alunos que evadiram dos cursos de graduação ofertados pelo Centro de Educação Aberta e a Distância da Universidade Federal de Ouro Preto (CEAD — UFOP), no polo da Universidade Aberta do Brasil (UAB) da cidade de Passos, Minas Gerais, têm sobre a sua formação. Além disso, esse artigo analisa os motivos que levaram os alunos a tomar tal decisão uma vez que esse polo de apoio presencial sofreu um considerável aumento de desistências. Para tal, foram analisados os dados de um survey enviado a 78 desistentes no período de maio a junho de 2020 e provenientes das turmas de Geografia, Pedagogia e Administração Pública que iniciaram no segundo semestre de 2016 e da turma de Matemática que iniciou no primeiro semestre de 2014, dos quais, apenas 15 responderam ao instrumento de pesquisa. Os resultados revelaram falhas no desenho dos cursos; dificuldades de articulação entre trabalho e estudo e dificuldade com a utilização de ferramentas tecnológicas como as principais causas que levaram os ex-alunos à desistência.
ABSTRACT
This article assesses the perceptions that students who evaded from undergraduate courses offered by the Center for Open and Distance Education of the Federal University of Ouro Preto (CEAD - UFOP), at the pole of the Open University of Brazil (UAB) in the city of Passos, Minas Gerais, have about their training. In addition, this article analyzes the reasons that led students to make such a decision since this face-to-face support pole suffered a considerable increase in dropouts. To this end, the data from a survey sent to 78 dropouts from May to June 2020 and from the Geography, Pedagogy and Public Administration classes that started in the second semester of 2016 and the Mathematics class that started in the first semester were analyzed 2014, of which only 15 responded to the survey instrument. The results revealed flaws in the design of the courses; difficulties in articulating work and study and difficulty with the use of technological tools as the main causes that led former students to drop out.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO... 08
2 O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL ... 09
3 A UAB NO CONTEXTO DO POLO DE PASSOS... 12
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS... 18
5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS... 19
5.1 Contexto do estudante... 20 5.2 Contexto da universidade... 22 5.3 Contexto do curso... 23 5.4 Contexto do polo... 28 5.5 Contexto externo... 29 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 30 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 31
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1 INTRODUÇÃO
Pretende-se, neste artigo, avaliar as percepções que os alunos que evadiram dos cursos de graduação ofertados pelo Centro de Educação Aberta e a Distância da Universidade Federal de Ouro Preto (CEAD — UFOP), no polo da Universidade Aberta do Brasil (UAB) da cidade de Passos, Minas Gerais, têm sobre a sua formação. Além disso, esse artigo analisa os motivos que levaram os alunos a tomar tal decisão uma vez que esse polo de apoio presencial sofreu um considerável aumento de desistências.
A desistência é caracterizada pelo abandono total do aluno ao curso que este estava a realizar, independente da modalidade escolhida. A evasão é um problema sério que afeta tanto as instituições públicas, quanto as privadas. Segundo o Censo da Associação Brasileira de Ensino à Distância (ABED), publicado em 2018, a taxa de desistências para cursos na modalidade à distância gira em torno de cinquenta por cento. Já para os cursos presenciais as taxas são baixas, mas não totalmente desprezadas1.
Os dados indicam que a educação à distância (EaD) tem se revelado uma alternativa para o acesso ao ensino por apresentar alta flexibilidade para horários e locais de estudo. Como modalidade educacional, se enquadra às necessidades da maioria da população brasileira que necessita de formação universitária, mas não dispõe de tempo hábil para cursar o ensino presencial.
Nesse sentido, a EaD passa a ser vista, segundo Peters (2004), como um “método racionalizado” para o provimento de conhecimentos que resultam da aplicabilidade de conceitos tecnológicos e organizacionais de modo a propiciar as atividades de docência em larga escala. Embora a educação a distância se apresente como uma alternativa viável à docência e ao aprendizado, esta pode sofrer tensões, pois, segundo Arruda e Arruda (2015), “a democratização do acesso ao ensino superior envolve uma compreensão de positividade”, pois lida com o aumento do número de pessoas que iniciam, mas não necessariamente concluem os cursos de ensino superior.
Sendo assim, o objetivo deste artigo é compreender os motivos que levaram os alunos do polo de apoio presencial de Passos a desistir dessa modalidade educacional e demonstrar quais as variáveis estão a interferir para que ocorra uma evasão tão acentuada. Além disso, será possível identificar as principais dificuldades recorrentes na oferta de cursos superiores à distância de modo a tentar reduzir o número de desistências por parte dos alunos. Espera-se que, com os resultados desta pesquisa, seja
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possível a elaboração de políticas públicas, programas e ações que atuem no sentido de resolver as inconsistências e dificuldades que essa modalidade apresenta, de modo a propiciar a ampliação da EaD como estratégia de formação.
A discussão aqui apresentada é proveniente da coleta de dados de um questionário do tipo survey que foi enviado para os 78 desistentes, de um total de 97 matriculados provenientes das turmas de Licenciatura em Geografia, Licenciatura em Pedagogia e Bacharelado em Administração Pública que iniciaram os estudos no segundo semestre de 2016 no CEAD — UFOP, no polo UAB da cidade de Passos, Estado de Minas Gerais e da turma de Matemática que iniciou no primeiro semestre de 2014, na mesma instituição de ensino. Do total de evadidos, apenas 15 responderam ao instrumento de pesquisa, o que corresponde a 19,23% do total, cujo objetivo foi avaliar as percepções desses discentes sobre os motivos pelos quais os alunos evadiram.
Esse artigo está estruturado em três seções, além da introdução, procedimentos metodológicos e considerações finais. A primeira seção apresenta as percepções sobre o contexto da EaD, relacionando-a aos perfis e motivos que levam alunos a optarem por esta modalidade educacional. A segunda parte é apresentada as percepções sobre o contexto da UAB elencando possíveis causas que podem levar os alunos a desistir de cursos nessa modalidade. Na terceira parte são apresentadas as percepções dos evadidos de quatro cursos ofertados na modalidade à distância sobre os motivos que os levaram à desistência, analisados dentro de um contexto de cinco dimensões de modo a evidenciar quais tensões estão a interferir na continuidade dos estudos.
2 O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL
Para Arruda e Arruda (2015), a EaD surge no “contexto das políticas públicas em educação” de forma a ampliar o número de matrículas através da grande quantidade de vagas que esta modalidade propicia, uma vez que as limitações são reduzidas em razão de que todo o processo de “ensino e aprendizagem” é realizado em espaços escolhidos pelos discentes. Já o decreto n.º 9.057, de 25 de maio de 2017, identifica a modalidade como sendo “um processo de ensino — aprendizagem” na qual há a mediação das atividades através da atuação docente e a utilização de “recursos didáticos” em diversas categorias de aportes tecnológicos. (BRASIL, 2017).Atualmente, a EaD no Brasil se apresenta como oferta para cursos profissionalizantes, cursos técnicos de nível médio, cursos superiores de graduação e pós-graduação. Tal modalidade tem sido ofertada tanto por instituições de ensino
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públicas quanto privadas, com taxas de matrículas crescentes. Segundo dados colhidos pelo censo do Ensino a Distância do ano de 2017, da ABED, o número de matrículas nessa modalidade teve um aumento significativo nos últimos anos. Os dados apresentados mostram que 73,10% das preferências dos discentes são para o ensino presencial, contra 26, 90% que optaram pelo ensino EaD.
Segundo o Censo da Educação Superior 2018, publicado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), o número de ingressantes no ensino superior na EaD privada é maior que o número de ingressantes na EaD pública. Os dados apresentados mostram que 45,70% das escolhas dos alunos para a primeira, contra 10,80% que optaram pelo ensino para a segunda.
A EaD, portanto, se constitui de uma modalidade educacional que utiliza as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs)2 para virtualizar as salas de aulas de modo a assegurar a aprendizagem através da substituição das instituições de ensino físicas pelas residências de seus alunos ou locais de trabalho. Além disso, ainda há a flexibilização de horários onde os alunos podem escolher quanto tempo irão se dedicar aos estudos e quais períodos eles realizarão as atividades.
Para Lobo e Maia (2015), as TDICs são caracterizadas como sendo todos os recursos tecnológicos que, quando integrados entre si, proporcionam a automação e/ou comunicação nos processos empresariais, educacionais, na pesquisa científica, etc. então, nesse sentido Belloni (2002), cita que a grande vantagem da utilização destas inovações tecnológicas para o desenvolvimento do ensino à distância é porque estas já se fazem presentes no quotidiano das sociedades, ficando a cargo da educação, apenas compensar as “desigualdades sociais e regionais” que não permitem um acesso igualitário de todas as classes sociais.
Na visão de Kenski (2003, p. 2): “estamos vivendo um novo momento tecnológico. A ampliação das possibilidades de comunicação e de informação, por meio de equipamentos como o telefone, a televisão e o computador, altera nossa forma de viver e de aprender na atualidade”. Por essa razão a aplicação das tecnologias da informação e comunicação para o desenvolvimento e desencadeamento da EaD, passou a ter um papel relevante, pois dentro da educação, a utilização destas ferramentas trouxe
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As Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) são todos os meios utilizados para tratar a informação e auxiliar na comunicação através de redes de computadores.
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muitas facilidades, fazendo com que a informação chegasse mais facilmente às pessoas e ampliou as interações entre professores e alunos, mesmo geograficamente distantes.
Embora o seu nível de aceitação seja ainda baixo se comparado ao ensino presencial brasileiro, autores como: Moore e Kearsley (2008); Arruda (2018), Arruda e Arruda (2015), norteiam as discussões sobre os públicos alvos que são mais perceptíveis nesta modalidade educacional.
Para Moore e Kearsley (2008), os motivos que levam um discente a optar pela educação à distância são variados. Geralmente, são pessoas que necessitam de atualizações profissionais e que anseiam por um emprego melhor. Outro fator que merece destaque é que o perfil de estudantes é composto, geralmente, por pessoas que já se encontram no mercado de trabalho e que, devido à carga de serviço diária, ficam impossibilitados de cursar o ensino presencial. Isto encontra embasamento nas palavras de Arruda (2018), ao citar dados colhidos pelo Censo da Educação Superior do ano de 2016 onde mostra que a “faixa etária média” dos ingressantes nesta modalidade educacional é de, cerca de “30 anos”, ou seja, dez a mais do que aqueles que optam em fazer o ensino presencial. Também a idade dos concluintes do ensino à distância segue o mesmo patamar, pois a maioria consegue formar com “10 anos” a mais do que os alunos que cursam a modalidade presencial. Talvez a grande problemática seja de que estes alunos, na maioria das situações, já sejam casados e com família para sustentar; já estejam inseridos no mercado de trabalho e não possuam tempo vago para se dedicarem ao estudo presencial; possuam renda familiar incompatível com o curso presencial que querem cursar, enfim, são vários fatores que podem levar um aluno à escolha da educação à distância.
Outro motivo que leva alunos a optarem pelo ensino à distância é a grande flexibilização de horários destinados ao estudo e à realização das atividades avaliativas e de fixação do aprendizado. Esta flexibilidade é vista também nos espaços destinados ao estudo, pois os alunos da EaD podem estudar nos locais onde acharem mais convenientes como: em casa, no trabalho e mesmo nos locais de lazer. Em outras palavras, um aluno que esteja a cursar a modalidade presencial jamais terá estes benefícios que são exclusivos do ensino à distância.
Segundo o artigo 205 da Constituição Federal de 1988, a educação é um: “direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade […]” (BRASIL, 1988). Nesse sentido, a EaD se configura como uma alternativa democrática de provimento de ensino de qualidade às pessoas que
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não têm disponibilidade de cursar um ensino presencial, pois para Cury (2002), o direito à educação “pressupõe o direito à igualdade e desigualdade”.
Esse conceito de igualdade proposto por Cury tem a ver com que a educação deve ser ofertada para todos os cidadãos sem distinção de cor, raça ou mesmo religião, configurando-se, portanto, num direito social. Porém, a desigualdade prevista por ele é no tocante à dificuldade de oferta de educação de qualidade a um público alvo específico que não possui tempo suficiente para cursar o ensino presencial em razão da rigidez no cronograma de horários das instituições de ensino.
Mas, conforme o entendimento de Arruda e Arruda (2015), a EaD somente pode se configurar como um processo de democratização na educação, caso esta possua “orientações claras quanto às dimensões de qualidade e do reconhecimento das especificidades dos seus alunos”, pois o seu principal foco é o de ampliar o acesso populacional ao ensino e à extensão.
Embora a modalidade se mostre como uma alternativa viável à continuidade dos estudos para aqueles que não têm tempo para estar cursando o ensino presencial, ela apresenta um alto índice de evasão. Segundo o Ministério da Educação — MEC (2014), a desistência é tida como “a saída definitiva do curso de origem sem conclusão ou a diferença entre ingressantes e concluintes, após uma geração completa”. A evasão se apresenta como um problema sério na oferta de cursos na modalidade à distância e é o principal entrave na gestão de cursos, pois em se tratando de instituições de ensino públicas, esta é caracterizada como desperdício de capital e isso é evidenciado nas palavras de Pacheco (2010), quando cita que os prejuízos gerados com a desistência dos discentes não impactam apenas a sociedade, mas os próprios estudantes que não são preparados para a cidadania. Nesse sentido, o entendimento dos reais motivos que os levam às desistências é de suma importância para evitar os gastos públicos excessivos no setor educacional brasileiro.
3 A UAB NO CONTEXTO DO POLO DE PASSOS
Na percepção de Arruda (2018), o sistema UAB é caracterizado como sendo um “consórcio” que envolve diversos entes como: estados, municípios, instituições públicas de ensino e a regulamentação que é feita através da atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)3. A UAB se constitui de um
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A CAPES é uma fundação do Ministério da Educação (MEC), que é responsável pela expansão e consolidação da pós-graduação – mestrado e doutorado – em todos os estados da Federação.
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sistema onde universidades públicas ofertam cursos superiores em parceria com governos estaduais e municipais. Este sistema, na prática, não propõe a criação de uma nova instituição para fomentar o ensino superior. Ela simplesmente articula as instituições de ensino públicas já existentes e propõe levar o conhecimento para regiões onde o acesso é deficitário.
Sendo assim, a UAB teve as suas origens através do Decreto n.º 5800 de 8 de junho de 2006 que propunha a criação de um sistema articulador, onde diversas universidades públicas pudessem ofertar à sociedade, cursos de formação superiores utilizando da educação a distância como disseminadora do conhecimento. Nesse sentido, Arruda (2018), comenta que o início da “educação universitária”, ofertada por instituições públicas de ensino ocorreu mediante o sistema da UAB.
Desde a sua criação, o seu principal objetivo é a ampliação da oferta de cursos de graduação e pós — graduação através da criação de polos de apoio presenciais que foram disseminados pelo país ofertando formação educacional para diversas regiões e contribuindo para reduzir o distanciamento entre estudantes e universidades. A sua principal meta é focada na formação de professores da educação básica e, por este motivo, as vagas disponíveis são em um primeiro momento, voltadas para a formação destes profissionais. A preferência pela formação de docentes se deve ao fato de que, para Arruda (2018), este “programa” foi elaborado de modo a sanar uma inconsistência dentro do cenário educacional brasileiro que era a falta de professores para a rede municipal.
Embora a UAB se apresente como uma alternativa viável à docência e ao aprendizado, esta pode sofrer tensões, pois, segundo Arruda e Arruda (2015), “a democratização do acesso ao ensino superior envolve uma compreensão de positividade”, pois lida com o aumento do número de pessoas que iniciam, mas não necessariamente concluem os cursos de ensino superior. Porém, faz-se necessário entender o conceito de evasão que norteará as discussões sobre os motivos que levam alunos a evadir do ensino superior.
O termo evasão é discutido por Santos e Neto (2009, p.4) como sendo a “desistência definitiva do estudante em qualquer etapa do curso”. Como se trata de um tema com diversas vertentes o seu conceito diverge entre os autores. Para o MEC (2014), a desistência “é a saída definitiva do curso de origem sem conclusão ou a diferença entre ingressantes e concluintes, após uma geração completa”. Assim sendo, essa fuga pode acontecer de duas formas: a formal e a informal. Segundo Silva (2015), a
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formal ocorre quando o estudante procura o departamento administrativo da IES e realiza todos os procedimentos administrativos para se desligar. Já a informal é aquela na qual o estudante simplesmente abandona os estudos, sem realizar os procedimentos administrativos necessários para o seu desligamento. Ambas as possibilidades podem ocorrer em qualquer momento do curso.
Bertelli e Duarte (2013) afirmam que a evasão na universidade, tanto na modalidade presencial quanto a distância, aumentou nas últimas décadas e a problemática se centraliza na incapacidade da tomada de decisão, na falta de critérios claros e bem fundamentados apoiando a escolha. Dúvidas sobre qual melhor carreira escolher e quanto custa a dedicação para atingir essa meta são indagações que, com frequência, geram crise e confusão entre os jovens, dificultando a definição de um caminho profissional com o qual possam se identificar.
Diante desse panorama, há inúmeras causas que levam alunos a evadirem dos seus cursos, mas todas elas podem se enquadrar dentro de duas dimensões: a primeira delas diz respeito ao contexto do aluno e a segunda, ao contexto da instituição. Para a dimensão do discente, desde uma simples postagem de conteúdos no ambiente virtual de aprendizagem (AVA)4 até mesmo a produção de um vídeo explicativo de uma determinada disciplina já se constitui em motivos para que o estudante opte pelo ensino presencial. Agora, em relação à dimensão externa, as evasões podem ocorrer devido à atuação deficitária de tutores e professores, desenho do curso, dificuldades com a utilização da plataforma de estudos, sistema de avaliações, etc.
Em relação ao contexto do aluno, Moore e Kearsley (2008), Abbad; Zerbini e Souza (2010), Comarella (2009); Walter (2006), Sande e Costa (2011) e Almeida (2008) citam diversas razões que os impedem de continuar a estudar na modalidade à distância.
Moore e Kearsley (2008) apontam que um motivo para a evasão de alunos no início dos cursos ofertados na modalidade à distância é a ansiedade que os mesmos têm por iniciar os seus estudos numa plataforma que ainda não possuem domínio algum. Isto é facilmente compreendido no âmbito da UAB, pois as dificuldades encontradas pelos alunos constituem motivos para os mesmos desistirem já no início do percurso. Outro fator que pode levar alunos a desistirem dessa formação é, segundo Moore e Kearsley (2008), a dificuldade que os discentes têm de articular com os conteúdos
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Ava é um ambiente virtual de aprendizagem que auxilia na montagem de cursos que serão disponibilizados via internet.
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propostos pelas disciplinas. Como nessa educação não há a figura do professor presencial, o próprio aluno acaba sendo o sujeito do seu aprendizado. Se ele tem dificuldades de realizar as articulações com as disciplinas propostas, este pode desanimar e desistir do ensino à distância. Além disso, ainda há problemas relacionados com as interações entre alunos e tutores, pois segundo Moore e Kearsley (2008), a interação entre alunos, tutoria e docentes é fundamental para o sucesso do processo na totalidade. Então é correto dizer que problemas advindos destes relacionamentos podem também ocasionar nas desistências, por parte dos alunos.
Abbad, Zerbini e Souza (2010) afirma que as desistências estão acondicionadas às dificuldades que os alunos têm de articular as ferramentas de tecnologia da informação e comunicação com as atividades propostas pelas disciplinas. Para Comarella (2009); Walter (2006); Sande e Costa (2011), as principais causas que levam os alunos a evadir estão relacionadas com a falta de tempo para se dedicarem aos estudos e a dificuldade de articulação entre trabalho e estudo. Ainda segundo estes: problemas financeiros, dificuldade de adaptação à metodologia e deficiência nos recursos para utilização dos ambientes virtuais também são variáveis que podem levar à evasão nesta modalidade educacional.
Por sua vez, ao analisar as questões que dizem respeito à instituição, Arruda (2018), Kenski (2011), Boas (2015), Abbad, Zerbini e Souza (2010), Jensen e Almeida (2009) e Cardoso (2012) apontam diversos motivos que corroboram para a desistência. Para Arruda (2018), a inexistência de “políticas públicas” criadas no intuito de manter o aluno atrelado nessa modalidade é um fator importante na evasão. Na EaD não há nenhuma política que prevaleça o discente através da oferta de uma ajuda de custo para aqueles que não possuem tempo hábil para se dedicar aos estudos. Para Arruda, o “Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES)”, foi criado única e exclusivamente para os estudantes da educação presencial e não podem ser direcionados para aqueles lotados na EaD, segundo o Decreto n.º 7.234 de 19 de julho de 2010.
Outro problema detectado no âmbito da oferta de cursos superiores nesta modalidade é, segundo Kenski (2011), a dificuldade de articulação entre as equipes de apoio e o número grande de alunos lotados nos cursos. Isto faz com que os discentes fiquem insatisfeitos com as demoras no retorno de dúvidas e esclarecimentos e desistam por pensar que o curso não tem seriedade e qualidade.
Sobre a composição do quadro de professores que irão lecionar nos cursos ofertados pela EaD, segundo Arruda (2018), a maioria não é efetiva e ocupa cargos
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provisórios e as atividades realizadas por estes, são pagas através da oferta de “bolsas de professor formador”. Então não há um vínculo sólido entre docentes e discentes dentro deste sistema. Pela constante troca de professores durante o desenrolar da graduação, muitos estudantes podem achar que o curso não se constitui numa formação séria e podem desistir de cursá-lo.
Para Boas (2015), as reclamações relacionadas aos cursos EaD são aquelas condições em que ele não atende as devidas expectativas na formação, insatisfação com relação à atuação do tutor, que normalmente, se associa ao atraso de envio de retorno ao aluno, dificuldade de acesso aos recursos, bem como as formas de avaliação utilizadas.
Para Abbad, Zerbini e Souza (2010) dentre os fatores ligados ao desenho estão: o não atendimento de expectativas pessoais, a insatisfação com o desempenho do tutor, a falta de assistência do tutor ao aluno, o atraso no envio de feedbacks, a separação física entre professor e alunos, entre outros. Fatores endógenos citados por Jensen e Almeida (2009) podem ser problemas de contato com os tutores, dificuldade de acesso ao material disponibilizado pelos tutores, fundamentos teóricos distantes da necessidade das escolas no interior do país, tempo de duração do curso, entre outros.
Outro problema que é perceptível dentro da EaD é a utilização das tecnologias informacionais que, segundo Cardoso (2012), a autonomia dos alunos se torna restrita pela utilização das tecnologias e há um direcionamento organizado: o estudante possui prazos para entrega das tarefas. Além disso, precisa dominar a tecnologia e, ao usá-la, é acompanhado e monitorado.
A questão local também é importante, uma vez que as especificidades regionais podem influir na evasão, especialmente quando, na EaD, a oferta não é linear, uma vez que o perfil de aluno é bastante heterogêneo. Passos é um município brasileiro pertencente ao Estado de Minas Gerais e está localizada na Mesorregião do Sul e do Sudoeste de Minas. Segundo dados colhidos do último censo, a população estimada é de cerca de “cento e quatorze mil seiscentos e setenta e nove habitantes”. A economia da cidade é voltada para as atividades agropecuárias, indústrias moveleiras e indústrias de vestuário. As religiões predominantes são: “a católica, a presbiteriana e a espírita”. A educação é constituída por quinze escolas estaduais; quinze escolas municipais; sete colégios particulares; uma universidade estadual; uma particular; uma federal e ainda conta com diversos polos de oferta de educação à distância dos quais o polo UAB é um deles.
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O polo de apoio presencial da cidade de Passos, MG, localiza-se na região central da cidade onde o acesso a bares, restaurantes, papelarias, postos de combustível, panificadoras e lojas em geral são muito propícias. As dependências ocupadas pelo polo se subdividem em: três laboratórios de informática; duas salas destinadas à “web” — conferências; secretaria; coordenadoria; CPD5 e sanitários. No andar superior ainda há uma biblioteca; duas salas de aulas; uma sala de reuniões; uma cozinha industrial; um quarto laboratório de informática; e mais dois sanitários. Todas as salas são climatizadas e o acesso ao polo é muito facilitado em razão da sua localização. Este teve o seu início na gestão do prefeito Dr. José Hernani da Silveira, através da Lei municipal n.º 2.940, de 16 de agosto de 2012 que instituiu a sua criação e sustentabilidade financeira, mas suas portas somente abriram para atender a população local no ano de 2013, através da atuação do prefeito Ataíde Vilela que deu provimentos para a abertura oficial do polo de apoio presencial, na cidade.
Segundo dados coletados no polo de apoio presencial da cidade de Passos, MG, a quantidade de convocados para os cursos ofertados na modalidade à distância pelo CEAD — UFOP foram de 110 alunos e apenas 97, realizaram as matrículas, conforme pode ser visto na tabela a seguir:
Tabela 1: quantitativo de convocados e matriculados por curso
Curso Convocados (%) Matriculados (%)
Adm. Pública 52 47,27 42 80,76
Geografia 23 21 20 87
Matemática 15 13,63 15 100
Pedagogia 20 18,18 20 100
Total 110 100% 97 -
Fonte: elaboração própria.
Do total de matrículas efetivadas, houve um alto índice de evasões Para os cursos de Bacharelado em Administração Pública com (86%); Licenciatura em Geografia, (85%); Licenciatura em Matemática, (80%) e Licenciatura em Pedagogia, (65%), conforme pode ser visto na tabela a seguir:
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Central de Processamento de dados onde se encontram os equipamentos que mantêm a rede de computadores do polo em funcionamento.
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Tabela 2: quantitativo de matriculados e evadidos por curso
Curso Matriculados (%) Evadidos (%)
Adm. Pública 42 43,29 36 86
Geografia 20 21 17 85
Matemática 15 15,46 12 80
Pedagogia 20 21 13 65
Total 97 100% 78 -
Fonte: elaboração própria.
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A coleta de dados se deu através da aplicação de um questionário do tipo survey que foi elaborado pelos próprios autores, cujo propósito foi conhecer as percepções dos evadidos sobre a formação e a evasão dos cursos ofertados na modalidade à distância pelo CEAD – UFOP, em parceria com o polo UAB de Passos — MG. Em relação à prevalência, de um total de quarenta e nove questões, quarenta e quatro (90%) eram objetivas, permitindo a escolha de uma única alternativa. Nas demais (cinco questões; 10%), os desistentes podiam marcar mais de uma opção. Este instrumento de pesquisa foi elaborado dentro de cinco dimensões, as quais foram caracterizadas como: (1) As percepções dos discentes sobre a escolha do curso; (2) As percepções dos discentes sobre o funcionamento da universidade; (3) As percepções dos discentes sobre o curso de graduação que iniciaram; (4) As percepções dos discentes sobre o Polo de Apoio Presencial e (5) As percepções dos discentes sobre o ambiente externo.
Este instrumento foi disponibilizado aos respondentes, através da plataforma “Google Forms” 6
e enviado aos 78 evadidos pertencentes às turmas de: Licenciatura em Pedagogia; Licenciatura em Geografia e Bacharelado em Administração Pública que iniciaram os seus estudos no segundo semestre do ano de 2016 e para os discentes do curso de Licenciatura em Matemática que teve o seu início no primeiro semestre de 2014. As limitações desta pesquisa são advindas do tamanho da sua amostra que ao se apresentar em número reduzido, permite considerar os resultados apenas em nível da população em questão.
Os procedimentos adotados na análise dos dados da pesquisa pautam-se na inspeção aprofundada dos resultados obtidos com o survey e o cruzamento destes com a literatura pesquisada, tomando como eixo orientador as dimensões citadas anteriormente
6
É uma plataforma onde é possível a criação de documentos para serem disponibilizados a um público alvo.
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sobre os cursos de Licenciatura em Geografia, Licenciatura em Pedagogia, Licenciatura em Matemática e Bacharelado em Administração Pública que obtiveram percentuais elevados de evasão. Após a coleta de dados, os dados foram tabulados através do aplicativo Microsoft Excel7 e serão analisados na próxima seção.
5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
As categorias profissionais dos evadidos, responsáveis pela participação na pesquisa são diversas, mas houve uma concentração de respostas para a profissão de professor, que totaliza 73%. Para as faixas etárias, houve uma concentração de respostas para o intervalo de 25 – 59 anos com 47% e 16 – 24 com 13% das respostas.
Já em relação à quantidade de desistentes e respondentes ao survey, houve uma concentração de respostas para os cursos de Bacharelado em Administração Pública e Geografia, conforme pode ser visto na tabela abaixo:
Tabela 3: quantitativo de evadidos e respondentes do survey
Curso Desistentes (%) Respondentes (%)
Adm. Pública 36 46,15 4 26,67
Geografia 17 21,8 5 33,33
Matemática 12 15,38 3 20
Pedagogia 13 16,7 3 20
Total 78 100% 15 100%
Fonte: elaboração própria.
Em relação à quantidade de convocados e matriculados por curso, houve uma desistência maior para o curso de Bacharelado em Administração Pública, conforme pode ser visto na tabela 2.
Convidados a responder ao questionário do tipo survey, os desistentes que se matricularam no polo de apoio presencial da cidade de Passos foram submetidos a uma série de perguntas que visava identificar as suas percepções sobre os cursos de graduação que iniciaram na modalidade à distância. Nesse sentido, os dados coletados e analisados serão apresentados aqui divididos dentro dos quatro cursos ofertados de modo a tentar evidenciar os prováveis motivos que os levaram a desistir destas graduações e separados pelas dimensões que foram evidenciadas anteriormente.
7
Aplicativo desenvolvido pela empresa Microsoft que trabalha com planilhas eletrônicas, cálculos matemáticos e ainda possui recursos para se criar gráficos através dos dados informados.
20 5.1 Contexto do estudante
Em relação à escolha dos cursos, os dados coletados pelo survey revelaram que as alternativas que tiveram a maior prevalência foram respectivamente: 1) a escolha do curso pelas oportunidades de mercado e a escolha do curso para atualizar o currículo; 2) a preferência pela área na qual o curso se inscreve; 3) outros motivos e 4) informações colhidas em meios de comunicação. Sobre a percepção dos estudantes que apontaram outros motivos, estas estão acondicionadas a fatores de interesse quando estes iniciaram as suas graduações.
Gráfico 1: Escolha do curso por parte dos discentes
Fonte: elaboração própria.
Conforme exposto no gráfico 1, as escolhas dos desistentes estão acondicionadas a fatores de interesse como: possibilidades de se conseguir um novo emprego, passar num concurso público, atualizar o currículo, etc. por isso, estes optaram por iniciar um curso de graduação na modalidade à distância e isto se torna perceptível na visão de Moore e Kearsley (2008) que elencam uma variedade de motivos que levam os alunos a optarem por essa graduação, mas geralmente, são pessoas que necessitam de atualizações profissionais e que anseiam por um emprego melhor.
Outro fator que merece ser destacado é o estado civil da maioria deles, pois apenas 40% do total de evadidos são solteiros. Os outros 60% são casados, divorciados ou se encontram em união estável. Então é correto infringir que a maioria destes alunos já possui família ou são pais de família, o que vai de encontro com o que fora dito por Arruda (2018) quando citou que a “faixa etária média” de alunos que adentram esta modalidade educacional “é de cerca de 30 anos”. Ainda, segundo o autor, os alunos que optam pelo ensino à distância possuem outras características como: “serem casados com
30% 23% 30% 3% 14% 0% Escolha do curso Pelas oportunidades no mercado de trabalho, para a carreira
Gosta da área em que se insere o curso Para atualizar meu currículo. Informações sobre o curso: meios de comunicação ou palestras Outro
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filhos, já estarem, na sua maioria, no mercado de trabalho, possuírem renda familiar inferior” (Arruda, 2018, p. 833).
Com relação aos fatores envolvidos que fizeram com que os alunos abandonassem a sua formação, os dados do survey evidenciaram que 34% dos respondentes citaram as dificuldades de articulação entre trabalho e estudo; 13% demonstraram desinteresse pelo curso escolhido; outros 13% não se identificaram com a modalidade educacional; 7% citaram as dificuldades de locomoção até o polo de apoio presencial e os 33% restantes, identificaram outros motivos que os levaram a abandonar a graduação. Dentre os principais questionamentos feitos por este percentual de alunos que escolheram outros motivos estão as dificuldades de utilização das ferramentas das TDIC’S; as dificuldades com o curso em razão de que o suporte dado aos alunos era mínimo e a falta de articulação dos alunos com as suas atividades laborais, conforme pode ser evidenciado no gráfico abaixo:
Gráfico 2: Fatores de evasão e satisfação nos cursos
Fonte: elaboração própria.
Conforme as informações reveladas no gráfico 2, as evasões ocorreram devido às dificuldades que os alunos tinham de equacionar o estudo com o trabalho com (34%) das respostas e isto pode muito bem ser entendido nas palavras de Comarella (2009); Walter (2006), Sande e Costa (2011), quando dizem que as principais causas que levam os alunos a evadir estão relacionadas com a falta de tempo para se dedicarem aos estudos e a dificuldade de articulação entre trabalho e estudo.
Outros 33% dos respondentes identificam outros fatores que estão correlacionados a evasão, sendo que os mais importantes estão relacionados à dificuldade de articulação entre o trabalho, o estudo e as dificuldades com a utilização do AVA que, segundo os apontamentos de Abbad; Zerbini e Souza (2010), as
7% 34% 13% 13% 33% Fatores de evasão Dificuldade de deslocamento ao polo de apoio presencial Dificuldade de articular o trabalho com o estudo Insatisfação com o curso na modalidade a distância Não me identifiquei com o curso na modalidade a distância
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desistências estão acondicionadas às dificuldades que os alunos têm de articular as ferramentas de tecnologia da informação e comunicação com as atividades propostas pelas disciplinas.
De um total de 26% de evadidos, 13% não se identificaram com o curso nesta modalidade e os outros 13% estavam insatisfeitos com o curso. Infelizmente estes problemas citados pelos respondentes do survey são fatores decisivos que apontam para desistências, pois para Comarella (2009); Walter (2006), Sande e Costa (2011), dentre as principais causas que levam alunos a evadir está as dificuldades de adaptação à metodologia dos cursos e ao seu desenho.
Outros 7% responderam sobre as dificuldades de locomoção ao polo de apoio presencial da cidade de Passos, MG. Embora este esteja localizado numa região central e de fácil acesso para os estudantes, Abbad; Zerbini; Souza (2010) comentam que a dificuldade de deslocamento aos locais onde se dão os encontros presenciais é um motivo que leva alunos a desistir da modalidade à distância.
5.2 Contexto da Universidade
Nesse bloco as perguntas foram sobre os atendimentos realizados pela Pró-reitoria de Graduação (PROGRAD), pelo CEAD e pelas Secretarias Acadêmicas dos cursos de graduação ofertados na modalidade à distância.
Gráfico 3: Atendimentos realizados na Universidade.
Fonte: elaboração própria.
Conforme disposto no gráfico 3, em relação às variáveis analisadas (PROGRAD, CEAD e secretaria escolar), no quesito dos atendimentos prestados pela PROGRAD, as percepções de 53,4% (20% — ótimo; 6,7% — muito bom; 26,7% — bom) dos evadidos evidenciaram estarem satisfeitos com os serviços prestados contra
0 10 20 30 40 50 60 PROGRAD CEAD SECRETARIA DO CURSO
23
13,4% que demonstram insatisfação. Em relação aos atendimentos prestados pelo CEAD, 66,7% (13,3% — ótimo; 6,7% — muito bom; 46,7% — bom) evidenciaram estarem satisfeitos, com os serviços prestados contra 13,3% que demonstram insatisfação. Em relação aos atendimentos prestados pela secretaria acadêmica dos cursos, 80% (13,3% — ótimo; 6,7% — muito bom e 60% — bom) revelam satisfação com os serviços prestados, contra 13,3% que revelam insatisfação. Portanto, nos quesitos PROGRAD, CEAD e secretaria escolar, as respostas revelam satisfação por parte dos desistentes, não constituindo em fatores que poderiam ocasionar a evasão.
5.3 Contexto do curso
Nesse bloco as perguntas foram sobre a qualidade dos cursos, metodologia, conteúdos ministrados, volume de tarefas e satisfação:
Gráfico 4: Avaliação do curso e satisfação nos cursos
Fonte: elaboração própria.
Conforme disposto no gráfico 4, em relação às variáveis analisadas, no quesito, qualidade dos cursos, as percepções de 73,3% (13,3 — ótimo; 20% muito bom; 40% — bom) dos evadidos evidenciaram estarem satisfeitos com a qualidade do mesmo. Em relação à metodologia dos cursos, 40% (6,7 — ótimo; 20% — muito bom; 13,3% — bom) evidenciaram estarem satisfeitos, porém, 60% (53,3% — regular e 6,7% — fraco) revelam insatisfação com o desenho do curso. Em relação aos conteúdos ministrados, 73,4% (6,7% — ótimo; 26,7% — muito bom e 40% — bom) revelam satisfação, porém 26,7% revelam insatisfação. Já, em relação às tarefas das disciplinas, 80% (13,3% — ótimo; 20% — muito bom; 46,7% — bom) revelam satisfação contra 20% que revelam insatisfação. Embora, nos quesitos, qualidade, conteúdo e tarefas, as respostas revelem
0 20 40 60 Òtimo Muito bom Bom Regular Fraco Tarefas Conteúdo Metodologia Qualidade 27% 73%
Satisfação com o curso
Sim
Não, e isso influenciou na minhadecisão de abandonar o curso
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satisfação por parte dos alunos desistentes, a metodologia do curso não teve uma avaliação tão positiva assim e pode contribuir para a decisão dos alunos de abandonarem os cursos por eles iniciados, pois, segundo Boas (2015), dentre as principais reclamações relacionadas aos cursos EaD, os aspectos de desenho dos mesmos são motivos para fazer com que alunos desistam.
Nesse bloco as perguntas foram sobre os conhecimentos, atuações e retornos dados pelos tutores presenciais e a distância:
Gráfico 5: Atuação e conhecimentos dos tutores presenciais e à distância
Fonte: elaboração própria.
Conforme disposto no gráfico 5, em relação às variáveis analisadas (conhecimentos do tutor presencial, atuação do tutor presencial, conhecimentos do tutor à distância e atuação do tutor à distância), no quesito dos conhecimentos e a atuação do tutor presencial, as percepções de 86,7% (13,3% — ótimo; 6,7% — muito bom; 66,7% — bom) dos discentes desistentes evidenciaram estarem satisfeitos com os serviços prestados contra 13,3% que demonstram insatisfação. Em relação aos conhecimentos do tutor à distância, as percepções de 100% dos evadidos evidenciaram estarem satisfeitos com os serviços prestados. Já em relação à atuação dos tutores à distância, as percepções de 79,9% (13,3% — ótimo; 13,3% — muito bom; 53,3% — bom) dos respondentes evidenciaram estarem satisfeitos com os serviços prestados contra 20% que demonstram insatisfação.
Portanto, nos quesitos conhecimentos do tutor presencial, atuação do tutor presencial, conhecimentos do tutor à distância e atuação do tutor à distância, as respostas revelam satisfação por parte dos evadidos, não sendo esses elementos, aparentemente, fatores que contribuíram para a evasão.
0 10 20 30 40 50 60 70 Òtimo Muito bom Bom Regular
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Gráfico 6: Retornos dados por tutores presenciais e à distância.
Fonte: elaboração própria.
Conforme disposto no gráfico seis em relação às variáveis analisadas (retornos dados por tutores presenciais e retornos dados por tutores à distância), no quesito dos retornos dos tutores presenciais, as percepções de 80% (13,3% — ótimo; 6,7% — muito bom; 60% — bom) dos entrevistados evidenciaram estarem satisfeitos com os retornos contra 20% que demonstram insatisfação.
Já em relação aos retornos dados por tutores à distância, os resultados apresentados foram de 53,3% (13,3% — ótimo; 6,7% — muito bom; 33,3% — bom) dos respondentes evidenciaram estarem satisfeitos com os retornos dados contra 46,7% que demonstram insatisfação. A partir desses dados, no quesito retornos dados por tutores presenciais, as respostas evidenciam satisfação por parte dos evadidos, porém para os retornos dados por tutores à distância, 46,7% dos entrevistados demonstraram insatisfação, podendo ocasionar em desistências por parte dos discentes, esse argumento é reforçado por Jensen e Almeida (2009), quando colocam que a demora com os
feedbacks8 dos tutores leva-os à insatisfação para com o curso e pode ocasionar a evasão.
Em relação aos principais problemas apontados pelos evadidos, as alternativas que tiveram a maior prevalência foram respectivamente: a complexidade das aulas; tempo de resposta grande; complexidade dos exercícios; problemas com a didática e problemas de relacionamento com o professor, conforme se vê no gráfico abaixo:
8 Feedbacks – são os retornos dados pelos tutores presenciais ou à distância aos alunos. Òtimo Muito bom Bom Regular Fraco
13,3 6,7 60 13,3 6,7 13,3 6,7 33,3 40 6,7 tutor presencial tutor a distância
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Gráfico 7: Problemas com professores das disciplinas
Fonte: elaboração própria.
Nesse sentido, a demora em respostas dos professores corresponde com 20% das escolhas e 10% colocaram problemas com os professores. Esses relatos são de suma importância para um processo de melhoria do ensino. Tarcia e Cabral (2012) colocam que nesse novo contexto, podemos ter como perspectiva uma educação aberta e flexível, que se constrói na dinâmica da produção do conhecimento em fluxo e do conhecimento compartilhado, isto é, que se constrói no diálogo entre os envolvidos no processo educativo.
Gráfico 8: Fatores de evasão e satisfação nos cursos
Fonte: elaboração própria.
Em relação aos dados evidenciados pelos respondentes do survey, diversos fatores estão atrelados aos motivos de desistência por parte destes. Os entrevistados poderiam escolher mais de um fator que os levaram a abandonar o curso. As respostas
10% 20%
30% 20%
20%
Problemas com os professores:
O relacionamento com o professor.
Problemas com didática Aulas muito complexas O tempo de resposta era muito grande Exercícios muito difíceis.
0 10 20 30 40 50 60 70
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hierarquizadas em ordem de maior escolha foram: os conteúdos ministrados não atenderam as necessidades, falta de suporte dos tutores à distância, falhas no projeto pedagógico do curso, proposta pedagógica de ensino deficiente, falta de suporte pelos professores, falta de didática dos professores, difícil assimilação nos conteúdos e insatisfações com o curso escolhido.
Com relação ao item mais eleito, esse está relacionado com o que Moore e Kearsley (2008) apontaram como fatores determinantes para a desistência, pois a dificuldade que os discentes têm de articular com os conteúdos propostos pelas disciplinas pode ser considerada um motivo para o abandono. Como a maioria tem problemas com o entendimento do funcionamento dos ambientes virtuais de aprendizagem, eles acabam não sabendo como enviar uma simples mensagem para os seus tutores. Por não ter um suporte adequado, acabam desistindo.
Quanto à reclamação da falta de suporte dos tutores à distância pode ser comprovada na visão de Kenski (2011), que se constitui na dificuldade de articulação entre as equipes de apoio e o número grande de alunos lotados nos cursos. Isto faz com que os discentes fiquem insatisfeitos com as demoras no retorno de dúvidas e esclarecimentos e desistam por achar que o curso não tem seriedade e qualidade.
As possíveis falhas na proposta pedagógica de formação podem ser entendidas, nas palavras de Oliveira, Martins e Duarte (2017) quando citam que, cabe às universidades a mobilização de “seus saberes acadêmicos” de modo que estes venham a se articular com as necessidades do “ciberespaço” visto que as formações na modalidade à distância ocorrem em ambientes virtuais. Nesse sentido, para que haja êxito nas implementações é necessária a combinação entre “desenho pedagógico, propostas curriculares e estratégias didático — pedagógicas”. Caso o projeto pedagógico e a proposta pedagógica não se enquadrem nessa perspectiva, pode levar alunos a desistirem deste tipo de formação, pois segundo o MEC, o projeto pedagógico deve apresentar claramente a sua opção epistemológica de educação, currículo, aprendizagem, delineando princípios e diretrizes que alicerçarão o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.
Já as críticas apresentadas em relação aos professores, são pontos a serem melhorados, visto que, conforme apontam Moore e Kearsley (2008), são fatores essenciais para o sucesso na educação à distância, pois deve haver uma interação entre alunos, tutoria e docentes para que o aprendizado aconteça. Então quaisquer falhas
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recorrentes a essa relação pode vir a prejudicar o entendimento dos alunos fazendo com que estes, culpem outros entes envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
As dificuldades apontadas em relação ao curso são expostas por Abbad; Zerbini e Souza (2010) ao apontarem que os reais motivos que levam os alunos à desistência estão relacionados à falta de tempo para estudar, falta de condições de estudo nos locais de trabalho e em casa e falta de habilidade para conciliar as atividades recorrentes com as tarefas exigidas pelo curso.
5.4 Contexto do polo
Nesse bloco serão apresentadas as avaliações relacionadas à secretaria, coordenadoria, atendimentos presenciais e atendimentos realizados pelos tutores presenciais:
Gráfico 9: Atendimentos realizados no polo UAB de Passos, MG.
Fonte: elaboração própria.
Conforme disposto no gráfico 9, em relação às variáveis analisadas (secretaria, coordenadoria, atendimentos realizados e atuação dos tutores presenciais), no quesito secretaria, as percepções de 93,3% (20% — ótimo; 20% — muito bom; 53,3% — bom) dos evadidos evidenciaram estarem satisfeitos com os serviços prestados contra 6,7% que demonstram insatisfação. Em relação à atuação da coordenadoria, 86,6% (13,3% — ótimo; 33,3% — muito bom; 40% — bom) evidenciaram estarem satisfeitos, com os serviços prestados contra 13,3% que demonstram insatisfação. Em relação aos atendimentos presenciais, 86,7% (20% — ótimo; 6,7% — muito bom e 60% — bom) revelam satisfação com os mesmos, contra 13,4% que revelam insatisfação. Já em relação à atuação dos tutores presenciais, 73,3% (13,3% — ótimo; 60% — bom) revelam satisfação contra 26,7% que revelam insatisfação.
0 10 20 30 40 50 60 Òtimo Muito bom
Bom Regular Fraco
Secretaria Coordenadoria Atendimentos Tutores presenciais
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Portanto, nos quesitos secretaria, coordenadoria, atendimentos presenciais e atuação dos tutores presenciais, as respostas revelem satisfação por parte dos desistentes, não constituindo em fatores que poderiam ocasionar a evasão.
5.5 Contexto externo
Nesse bloco serão apresentados os fatores externos que podem ter contribuído para a evasão. Os dados do survey evidenciaram que, 47% dos evadidos apontam dificuldades com o uso das tecnologias, dificuldades com a metodologia dos cursos e instruções passadas, insuficientes; 20% alegam que evadiram por causa do baixo reconhecimento da profissão; outros 20% alegaram dificuldades de adaptação à cidade do polo de apoio presencial e 13% disseram estar insatisfeitos com as condições ofertadas no mercado de trabalho, conforme pode ser visto no gráfico abaixo:
Gráfico 10: Acondicionantes para a evasão no polo UAB de Passos.
Fonte: elaboração própria.
Do total de evadidos, (47%) apontaram as dificuldades com o uso das tecnologias, problemas com a metodologia dos cursos e instruções passadas e isso pode ser evidenciado nas palavras de Cardoso (2012) quando diz que, o ensino que faz uso da tecnologia, a autonomia do aluno é restrita e há um direcionamento organizado: o estudante possui prazos para entrega das tarefas. Além disso, precisa dominar as ferramentas tecnológicas e, ao usá-las, é acompanhado e monitorado. Percebe-se que são problemas que poderiam ser solucionados caso os discentes procurassem orientação. As opções, dificuldade de adaptação à cidade onde se localiza o curso e baixo reconhecimento da profissão obtiveram 20% de respostas. 13% enfatizaram a insatisfação com o mercado de trabalho e isto se torna claro nas palavras de Bordieu citado por Rocha e Crivelari (2013) que é possível entender o reconhecimento a partir
20%
13% 20% 47%
Fatores que contribuíram para a evasão Baixo reconhecimento da profissão Insatisfação com o mercado de trabalho do curso Dificuldades de adaptação à cidade onde se localiza o curso Outro
30
do conceito de capital simbólico: o capital simbólico, geralmente chamado de prestígio, reputação, etc. é a forma percebida e reconhecida como legítima das diferentes espécies de capital.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O artigo pretendeu identificar e analisar as razões pelas quais um elevado número de discentes matriculados em cursos ofertados pela UFOP no polo de Passos decidiu abandonar o curso. Para que um discente desista dos seus estudos existem diversos motivos. Dentre eles estão as questões relacionadas aos alunos e/ou à Universidade. No caso estudado, não foi observado motivos relevantes no cenário dos alunos que os levassem a evasão, porém quanto ao outro item houve alguns apontamentos que deveriam ser observados.
Os pontos de destaque são apresentados a seguir: o contexto do estudante evidenciou a dificuldade de articulação entre estudo, trabalho e lazer, além das dificuldades de conciliação com a metodologia ofertada. Em relação ao contexto da Universidade não houve reclamações que pudessem influenciar numa possível desistência. Já o contexto do Curso apresentou inúmeras causas para evasão, com críticas sobre: o projeto pedagógico, o suporte fornecido pelos tutores e professores, os conteúdos dos cursos e dificuldade de adaptação ao ritmo exigido por uma universidade. No contexto do polo de apoio presencial as percepções dos evadidos foram otimistas e não revelaram razões para a desistência. Em relação ao contexto externo, as maiores dificuldades derivam das dificuldades de articulação entre estudo e ferramentas tecnológicas e possíveis falhas na metodologia.
Os dados relativos ao polo de Passos revelam os motivos mais evidentes que explicam a decisão dos discentes por evadir estão relacionados com o desenho do curso e as estratégias de gestão dos processos de ensino, aprendizagem. Como oferta da EaD demanda gestão de várias equipes envolvidas no processo, são elas a de professores, tutores, polos, secretaria acadêmica, área tecnológica, entre outras, esse quesito pode demandar mais atenção de modo a mitigar os problemas que foram expostos.
As dificuldades se concentram também na comunicação. Os canais disponibilizados permitem muitos ruídos, pois quem escreve não consegue expressar a sua dúvida, dessa forma recebe a resposta com insatisfação, assim a dúvida não é sanada e sim aumentada. Tais elementos causam desânimo em muitos alunos, contribuindo para o abandono.
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Ainda que o trabalho tenha limitações por conta da análise ter sido feita num único polo e com baixo número de respondentes, os dados revelam pontos que podem ser observados para melhorar a retenção dos alunos ingressantes nos cursos. Como a troca de experiências fica limitada nessa modalidade, uma sugestão seria alguma atividade que promovesse a partilha das experiências obtidas nos estágios ou visitas técnicas, de modo a estimular a relação do conhecimento acadêmico com o dia a dia da profissão para a qual estuda, em formato de “web” conferência, entre alguns polos.
Além dos aspectos já comentados, seria interessante que o distanciamento físico não impedisse a proximidade. Os tutores a distância poderiam verificar os acessos dos alunos e interagir com eles procurando estimulá-los ao retorno. Os problemas apontados pelos evadidos do polo de Passos devem ser observados. A Universidade poderia estimular pesquisas semelhantes em outros polos para confirmar ou confrontar os resultados obtidos de modo a atender de forma eficaz a política pública que está inserida e proporcionar aos cidadãos um serviço de qualidade.
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