UNIVERSIDADE
CATÓLICA DE
BRASÍLIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
EM GESTÃO DO CONHECIMENTO
E TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO
CAPTURA E DISSEMINAÇÃO DO
CONHECIMENTO EM PROJETOS DE
SOFTWARE
Autor: Alexandre Henrique de Souza Torres
Orientadores: Nicolas Pierre François Anquetil
Káthia Marçal de Oliveira
Alexandre Henrique de Souza Torres
CAPTURA E DISSEMINAÇÃO DE CONHECIMENTO EM
PROJETOS DE SOFTWARE
Brasília
2006
Dissertação submetida ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Gestão do Conhecimento e Tecnologia da Informação da Universidade Católica de Brasília para obtenção do Grau de Mestre.
7,5cm
Ficha elaborada pela Coordenação de Processamento do Acervo do SIBI – UCB. T693C Torres, Alexandre Henrique de Souza.
Captura e disseminação do conhecimento em projetos de software /
Alexandre Henrique de Souza Torres – 2006. 162 f. ; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2006.
À Patrícia,
que me transforma em uma pessoa melhor a cada dia.
Ao Mateus e à Isabela, que fazem tudo valer a pena.
Ao meu pai,
Agradecimentos
“Tudo que é dito, é dito por alguém”, inclusive aqui, nesta dissertação. Esse trabalho é sobre histórias, e ele é em si mesmo uma história, a minha história. Ainda me lembro quando a poucos anos atrás a realização de um mestrado era um sonho improvável. Agora esse sonho se concretiza nessas folhas.
Ele foi uma porção considerável da minha vida. Durante esses anos, o Mateus cresceu (“Papai, porque você estuda tanto?”), a Isabela nasceu, e os dois contribuíram tanto, e deram tanto, mas não sabem disso ainda. Meu pai faleceu nesse período: meu grande modelo de pai, de homem e de gerente. Dele vem a personalidade extrovertida, da minha mãe vem o gosto pelo estudo e por escrever.
Eu mudei, a maneira como vejo o mundo mudou, a maneira como ouço e como falo, mudaram. Quem começou e quem terminou o mestrado são pessoas diferentes.
Os meus orientadores, Nicolas e Kathia, foram impagáveis na dedicação com que me consumiram. A paciência, a dureza necessária, a obsessão pela qualidade de cada parágrafo são por si só uma experiência de vida. Quem dera eu saber uma gota do que sabem. Obrigado. Agradeço também à Profa. Júlia Pantoja que me ajudou a caminhar por terrenos desconhecidos.
Houve um dia que eu quis desistir, entregar os pontos, então o Prof. Gentil me disse: “Você não precisava ter escolhido fazer o mestrado, mas escolheu. Seja responsável pelas suas escolhas”. Essa não foi a única coisa que aprendi com ele, mas é a que uso com mais freqüência na vida: ser responsável pelas minhas escolhas. Juntamente com o Prof. Martinez, me ensinaram que TI não são códigos e computadores, mas conversar, escutar e se relacionar. Tive o privilégio de contar com os colegas da Conab que prontamente participaram dos estudos de caso relatados, gastando seu tempo e esforço em prol deste trabalho.
“Vivendo, se aprende; mas o que se aprende, mais, é só a fazer outras maiores perguntas.” Grande Sertão: Veredas.
“Boa é a sabedoria, melhor do que herança: e por ela há lucro para os que vêem o sol.” Eclesiastes 7:11
Resumo
Cada vez mais, o conhecimento tem se destacado como principal fonte de diferencial competitivo e inovação nas empresas. O desenvolvimento de software é uma atividade de intensa utilização de conhecimento, assim, neste contexto, a gestão de conhecimento se traduz em diminuição de custos na medida em que erros não voltam a ser cometidos e acertos são repetidos.
A gestão do conhecimento se consolida como um modelo de gestão que objetiva identificar, administrar, armazenar e compartilhar o conhecimento, visando agregar valor aos produtos e serviços a partir da utilização estratégica do conhecimento desenvolvido pelo capital humano das organizações.
Como capturar efetivamente o conhecimento e disseminá-lo organizacionalmente se constitui como um problema central para a sua aplicação. No entanto, abordagens atuais sofrem com diferentes problemas, tais como, o foco no conhecimento explícito ou na disseminação sob demanda.
Abstract
Increasingly, knowledge is seen as the main source of competitive advantage and innovation in the organizations. Software development is a knowledge-intensive activity, thus, knowledge management has the potential to translate into cost reduction, allowing learning from past mistakes or repeat successes.
Knowledge management establishes itself as a management model that aims at identifying, administrate, store and share knowledge to add value to products and services.
How to effectively capture knowledge and disseminate it through the organization is a central problem. However, current approaches suffer from various problems, like dealing only with explicit knowledge, or focusing on a knowledge access initiated by the user ("on demand" access) as opposed to being pro-actively proposed to him.
SUMÁRIO
Resumo ... ix
Abstract ... x
Lista de Figuras ... xiv
Lista de Tabelas ... xv
Capítulo 1 - Introdução ... 1
1.1. Motivação e contexto do trabalho... 1
1.2. Objetivos ... 4
1.2.1. Objetivo geral ... 4
1.2.2. Objetivos específicos ... 4
1.3. Metodologia ... 5
1.4. Organização do Trabalho... 6
Capítulo 2 - Gestão do Conhecimento ... 8
2.1. Introdução ... 8
2.2. Gestão do conhecimento... 9
2.3. Modelos de gestão do conhecimento ... 11
2.3.1. Modelos da escola econômica... 11
2.3.2. Modelos da escola organizacional... 13
2.3.3. Comparação dos modelos ... 16
2.4. Criação e disseminação do conhecimento... 17
2.4.1. Criação do conhecimento... 17
2.4.2. Disseminação do conhecimento ... 19
2.5. Aprendizagem organizacional no contexto de gestão do conhecimento .. 21
2.5.1. Níveis de aprendizagem ... 22
2.5.2. Agentes da aprendizagem ... 23
2.5.3. Aprendizagem organizacional e gestão de conhecimento ... 24
2.6. Considerações sobre o capítulo ... 25
Capítulo 3 - Abordagens para apoio à captura e disseminação do conhecimento .. 27
3.1. Introdução ... 27
3.2. Abordagens específicas... 29
3.3. Revisão de projetos de TI ... 30
3.3.1. Empacotamento do Conhecimento... 33
3.5. História de Aprendizagem ... 37
3.5.1. Resultados notáveis... 40
3.5.2. O documento de História de Aprendizagem ... 41
3.5.3. Processo de criação da História de Aprendizagem... 43
3.5.4. Workshop de disseminação... 45
3.5.5. Exemplos de História de Aprendizagem... 46
3.6. Considerações sobre o capítulo ... 46
Capítulo 4 - Proposta do ciclo de captura e disseminação do conhecimento ... 48
4.1. Introdução ... 48
4.2. Embasamento da proposta... 48
4.2.1. O modelo de gestão do conhecimento ... 50
4.2.2. Ferramenta de realização do ciclo ... 52
4.2.3. Organização do conhecimento ... 56
4.3. Captura e disseminação do conhecimento... 59
4.3.1. Visão geral da proposta... 59
4.3.2. Captura do conhecimento... 60
4.3.3. Disseminação do conhecimento ... 65
4.4. Considerações sobre o capítulo ... 68
Capítulo 5 - Aplicação prática ... 69
5.1. Introdução ... 69
5.2. Metodologia de pesquisa ... 69
5.2.1. Avaliação da disseminação ... 69
5.2.1.1 Observação de comportamentos ... 70
5.2.1.2 Grupos focais ... 73
5.3. Aplicação prática do ciclo de captura e disseminação ... 75
5.4. Captura do conhecimento em um projeto de TI ... 77
5.4.1. Planejamento ... 78
5.4.2. Entrevistas ... 79
5.4.3. Elaboração do documento ... 79
5.4.4. Avaliação... 81
5.5. Disseminação 1... 82
5.6. Avaliação da disseminação 1 ... 84
5.6.1.1 Quantificação de comportamentos observados ... 84
5.7. Disseminação 2... 90
5.8. Avaliação da Disseminação 2 ... 92
5.8.1.1 Quantificação de comportamentos observados ... 92
5.8.1.2 Grupo focal ... 96
5.9. Observações ... 97
5.10. Considerações sobre o capítulo ... 98
Capítulo 6 - Conclusão e perspectivas futuras ... 100
Referências Bibliográficas ... 104
Apêndice A - História de Aprendizagem do Sistema de Informações Agrícolas e Abastecimento ... 112
Apêndice B - Planejamento e programação do workshop de disseminação ... 131
Apêndice C - Questões para o grupo focal ... 134
Apêndice D - Observação de Comportamentos ... 136
Lista de Figuras
Figura 1. Blocos de construção da gestão de conhecimento (PROBST et al., 2000) 12
Figura 2. O processo de gerenciamento da informação (DAVENPORT, 2001) ... 13
Figura 3. Criação e transferência do conhecimento comum (DIXON, 2000) ... 14
Figura 4. Modos de conversão do conhecimento (NONAKA e TAKEUCHI, 1997) 15 Figura 5. Modelo de criação do conhecimento (NONAKA e TAKEUCHI, 1997) ... 16
Figura 6. Níveis de aprendizagem (adaptado de ARGYRIS, 1993) ... 23
Figura 7. Fábrica de Experiências - Basili et al. (1994) ... 36
Figura 8. Exemplo do documento de História de Aprendizagem (KLEINER e ROTH, 1995) 42 Figura 9. Processo de História de Aprendizagem (KLEINER e ROTH, 1995) ... 43
Figura 10. Criação e transferência do conhecimento comum (DIXON, 2000) ... 51
Figura 11. Exemplo de história com a terceira coluna de marcação... 58
Figura 12. Ontologia de Atividade (FALBO, 1998) ... 58
Figura 13. Realização do modelo de gestão de conhecimento ... 60
Figura 14. Processo de História de Aprendizagem (KLEINER e ROTH, 1995)... 62
Figura 15. Fragmento de uma história de aprendizagem... 64
Figura 16. Exemplo do convite para o workshop de disseminação ... 66
Figura 17. Exemplo de programa do workshop ... 67
Lista de Tabelas
Tabela 1. Comparação das atividades entre os modelos de gestão de conhecimento 16
Tabela 2. Detalhamento do sistema Transferência Distante(DIXON, 2000, p. 96) .. 21
Tabela 3. Classificação dos tipos de APM (SOUZA, 2004, p. 31) ... 30
Tabela 4. Comparação dos tipos de revisões de projeto ... 33
Tabela 5. Comparação do empacotamento e disseminação do conhecimento... 35
Tabela 6. Características do tipo “Transferência Distante” ... 52
Tabela 7. Relatórios X História de Aprendizagem (DESOUZA et al., 2005) ... 53
Tabela 8. Pressupostos atendidos pela revisão de projetos com história de aprendizagem. 55 Tabela 9. Comportamentos por dimensões de solicitude nas organizações... 71
Tabela 10. Fragmento da totalização de observação ... 73
Tabela 11. Questões elaboradas para o grupo focal... 74
Tabela 12. Atividades do ciclo de captura e disseminação do conhecimento... 78
Tabela 13. Atividades da disseminação 1 ... 83
Tabela 14. Quantificação das observações – Disseminação 1 ... 85
Tabela 15. Observações válidas – Disseminação 1 ... 86
Tabela 16. Observações inválidas – Disseminação 1 ... 87
Tabela 17. Comportamentos não observados – Disseminação 1... 88
Tabela 18. Sumário das respostas do grupo focal – Disseminação 1 ... 89
Tabela 19. Atividades da disseminação 2 ... 91
Tabela 20. Quantificação das observações – Disseminação 2 ... 93
Tabela 21. Observações válidas – Disseminação 2 ... 94
Tabela 22. Observações inválidas – Disseminação 2 ... 95
Tabela 23. Comportamentos não observados – Disseminação 2... 96
Capítulo 1 -
Introdução
1.1.
Motivação e contexto do trabalho
Nos dias atuais, as organizações, em busca de diferenciais competitivos, têm voltado as suas atenções para o aprendizado, e seus executivos têm compreendido que no aprendizado coletivo reside uma solução para a evolução e inovação contínua (KLEINER e ROTH, 1995). Com a agregação do conhecimento à economia, como fator de produção, as empresas se deram conta que as experiências vividas pelo seu corpo de funcionários podem e devem ser utilizadas no processo de aprendizagem, permitindo que sucessos sejam repetidos e erros sejam evitados (RUS e LINDVALL, 2002).
A utilização da gestão do conhecimento no desenvolvimento de software pode se dar em diversos aspectos como a gerência documental, gerência de competência e identificação de especialistas e suporte à reutilização de software. É ainda utilizada como estratégia de mitigação de riscos, tais como perda do conhecimento por indisponibilidade de pessoas, ou pessoas repetindo erros e efetuando retrabalho porque esqueceram o que aprenderam em projetos passados (RUS e LINDVAL, 2002).
A realização de um projeto de construção de software por uma equipe é uma atividade de intensa utilização de conhecimento (BASILI et al., 2001). Neste contexto, as lições, acertos e erros que estão inseridas na história deste projeto são ativos valiosos para a organização. Capturá-los e disseminá-los adquire, então, um caráter estratégico para o aprendizado em Tecnologia da Informação (TI), onde as empresas buscam a redução dos custos e a melhoria da qualidade dos produtos (DINGSØYR e CONRADI, 2002).
Assim, o problema que este trabalho procura tratar é: como capturar este conhecimento de maneira rica, incluindo os processos que levaram à sua construção e os erros cometidos durante a sua construção? Como disseminá-lo permitindo que os receptores do conhecimento o adaptem para a sua própria realidade e ao seu contexto? Como realizar essa disseminação de forma ativa, com o conhecimento sendo levado até as pessoas?
KOMI-SIRVÖ et al., 2002; RICHTER et al., 2003; SCOTT e JEFFERY, 2003), a revisão de projetos (COLLIER et al.,1996; DINGSØYR et al., 2001; STÅLHANE et al., 2001; Birk et al., 2002; GOTTESDIENER, 2003; DESOUZA et al., 2005) e a Fábrica de Experiências (BASILI et al.
1994; BASILI, 1999; BASILI et al., 2001). As duas últimas iniciativas apóiam a aprendizagem da organização e se alinham com o objetivo da gestão do conhecimento de transformar o conhecimento individual em conhecimento organizacional pela captura e compartilhamento do conhecimento, possibilitando seu acesso e utilização por toda a organização (RUS e LINDVAL, 2002).
De forma geral, a revisão de projetos tem por objetivo capturar, ao final do projeto, as experiências mais significativas vivenciadas pela equipe e registrá-las sob a forma de lições, gráficos, relatos e documentos, e é um método que não requer investimentos extensivos (BIRK et al., 2002; COLLIER et al., 1996).
A Fábrica de Experiências se sustenta na premissa de que os projetos de software podem alavancar seu desempenho a partir da experiência de projetos anteriores. A abordagem se baseia no reconhecimento de que esta é uma tarefa complexa, que não pode ser realizada pelos mesmos indivíduos que executam o projeto (RUS e LINDVAL, 2002). Assim, ela requer a implantação de duas organizações separadas: uma para executar o projeto e outra para capturar, analisar e empacotar experiências (BASILI, 1990).
Ambas as abordagens implementam ciclos de gestão de conhecimento com diferentes características, muito embora estejam ambas focadas na captura do conhecimento explícito e no seu empacotamento. Este problema é o reflexo de uma questão anterior referente à gestão de conhecimento em nível epistemológico: o conhecimento é um objeto (consequentemente, explícito, podendo ser manipulado, armazenado, recuperado e gerenciado), ou o conhecimento é um processo (sendo então, eminentemente tácito, residindo nas pessoas e não gerenciável) (SVEIBY, 2001)? As abordagens da atual geração da gestão de conhecimento tendem a tratá-lo como objeto, e manipulá-lo como tal. Para elas os resultados têm sido pouco animadores (SVEIBY, 2001) por pressuporem que causa e efeito estão conectados. Por exemplo, uma melhor prática sempre resulta em uma melhoria no produto ou processo. Essa pressuposição leva a alguns problemas, porque o conhecimento não é universalmente verdadeiro (SNOWDEN, 2003).
autores é que as histórias trazem a riqueza de contexto e a possibilidade de adaptação do contexto, características desejadas neste trabalho.
Outro aspecto relevante às abordagens encontradas na literatura é a pouca, ou nenhuma, atenção dada à disseminação do conhecimento. Normalmente, as abordagens tratam da captura, empacotamento e armazenamento do conhecimento. Quando o conhecimento é disseminado, ele é feito dentro da própria equipe que realizou o projeto. O problema nisto é que a transformação do conhecimento individual em conhecimento do grupo e, posteriormente, em conhecimento da organização é que alavanca seu valor (NONAKA e TAKEUCHI, 1997). A disseminação do conhecimento é a atividade é que traz valor ao conhecimento adquirido (DIXON, 2000, p. 19).
A estruturação da utilização de narrativas e construção de histórias sobre determinado projeto é alcançada pelo método chamado História de Aprendizagem (KLEINER e ROTH, 1995). Ele é um método que se propõe a capturar as histórias, contadas por pessoas que participaram de um determinado evento que tenha resultado em um aprendizado colaborativo, registrá-las e disseminá-las na organização.
A História de Aprendizagem pode ser utilizada como a abordagem para realizar um modelo de gestão de conhecimento como, por exemplo, o proposto por Dixon (2000), aplicado a projetos de desenvolvimento de software (TORRES et al. , 2006).
Este trabalho propõe um ciclo de captura e disseminação do conhecimento entre equipes de desenvolvimento de software utilizando Histórias de Aprendizagem aplicadas à revisão de projetos de TI, implementando a de gestão do conhecimento. A utilização de histórias permite a captura de um conhecimento rico, contendo os processos de construção e não somente um resultado prescritivo; é implementado sobre o princípio de que o conhecimento é um processo e reside nas pessoas, então o ciclo deve ser um meio pelo qual as interações entre as pessoas ocorram; além disto, o processo de História de Aprendizagem contém o formato para a disseminação do conhecimento para pessoas e equipes que não participaram do projeto que o originou.
Apresenta uma proposta que trata da captura e da disseminação de conhecimento, dando conta destas duas importantes etapas na gestão do conhecimento;
É proposta a reflexão sobre o conhecimento adquirido pela equipe do projeto, assim erros cometidos poderão ser evitados e decisões acertadas poderão ser repetidas, diminuindo os custos e aumentando a qualidade dos produtos de software (RUS e LINDVALL, 2002);
O processo de captura e disseminação e a forma na qual o conhecimento é empacotado objetivam a transferência do conhecimento para equipes que não participaram da construção do software, permitindo que a experiência de uma equipe seja aproveitada por outras;
O conhecimento capturado na História de Aprendizagem contém o processo de construção do conhecimento, incluindo erros, acertos, opiniões, aspectos emocionais, entre outros (KLEINER e ROTH, 1997). Isto possibilita a identificação do contexto de criação do conhecimento pelas equipes-alvo;
A disseminação do conhecimento através de histórias difere das abordagens tradicionais de captura de conhecimento através de melhores práticas e lições aprendidas, incluindo no seu empacotamento características do contexto de criação do conhecimento;
Este trabalho propõe a disseminação do conhecimento de maneira ativa, onde o conhecimento é levado e distribuído às equipes, diferentemente de abordagens tradicionais de disseminação passiva, onde o conhecimento é armazenado a espera de ser consultado.
1.2.
Objetivos
1.2.1. Objetivo geral
O principal objetivo deste trabalho é propor um ciclo de captura e disseminação do conhecimento adquirido em projetos de TI, que dissemine o conhecimento para pessoas e/ou equipes que não participaram do projeto, com um conhecimento suficientemente rico que permita aos receptores adaptá-lo para o seu contexto e fazê-lo de forma ativa, com o conhecimento sendo levado às pessoas.
Definir um ciclo de gestão de conhecimento que realize a revisão de projeto por meio da utilização de histórias semi-estruturadas;
Introduzir o ciclo proposto em um ambiente real em uma empresa, avaliando e apresentando os resultados alcançados;
Aplicar História de Aprendizagem como abordagem de Gestão de Conhecimento em projetos de TI;
Estruturar o documento de História de Aprendizagem, adequando-o ao processo de construção de software;
Estruturar workshops de disseminação do conhecimento, possibilitando à equipe-alvo exercer um olhar crítico sobre o conhecimento capturado, adaptando-o à sua realidade;
Analisar os resultados e fornecer conclusões sobre o estudo.
1.3.
Metodologia
De acordo com a classificação de Moresi (2004), este trabalho se caracteriza da seguinte maneira:
Quanto à natureza, como uma pesquisa aplicada, visto que se deseja solucionar um problema específico relativo à aplicação de um ciclo de gestão de conhecimento para o contexto prático de projetos de desenvolvimento de software. Ou seja, procura de maneira sistemática resolver um problema do mundo real;
Quanto à forma de abordagem, é uma pesquisa qualitativa, pois a interpretação dos fenômenos se deve a uma análise indutiva do pesquisador, sendo o processo e seu significado o principal foco da abordagem;
Quanto aos fins, é uma pesquisa metodológica, já que se refere à elaboração de instrumentos de captação ou de manipulação da realidade, neste caso, a elaboração de um ciclo de captura e disseminação do conhecimento;
Quanto aos meios de investigação, é bibliográfica e de estudo de caso, pois além do levantamento sistemático em bases de materiais publicados, é realizada a experimentação no contexto de uma organização.
possuir um mecanismo de implementação de um ciclo de gestão do conhecimento que permitisse a disseminação do conhecimento de forma adaptável ao contexto e ativa.
A partir da pesquisa bibliográfica, procurou-se realizar as seguintes atividades:
Identificar, dentre os modelos de gestão de conhecimento encontrados, aquele que mais se adequava às características desejadas, tendo sido selecionado o modelo proposto por Dixon (2000);
Identificar o método mais adequado de realização da revisão de projetos por meio de histórias semi-estruturadas, momento no qual a História de Aprendizagem foi identificada;
Adequar o processo de História de Aprendizagem para o modelo de gestão de conhecimento selecionado, detalhando as atividades a serem realizadas nas etapas previstas no processo;
Estruturar o documento de captura de histórias para um formato adequado à sua utilização em projetos de desenvolvimentos de software, chegando-se a uma estruturação cronológica, derivada da edição das entrevistas realizadas no processo de História de Aprendizagem;
Desenvolver uma formatação nas histórias capturadas, que permitisse a sua futura recuperação. Para isto, lançou-se mão da ontologia do processo de software (FALBO, 1998), onde os elementos citados nas histórias são instanciados de acordo com a ontologia;
Aplicar o ciclo de captura e disseminação de conhecimento em um ambiente real, realizando a captura e escrita das histórias e, posteriormente, a sua disseminação em um workshop específico;
Avaliar a efetividade da disseminação do conhecimento, momento no qual duas técnicas distintas foram aplicadas; a observação de comportamentos apresentados durante o workshop de disseminação e a realização de um grupo focal com os participantes.
1.4.
Organização do Trabalho
No capítulo 2 é feita a revisão bibliográfica sobre gestão de conhecimento. São descritos os modelos analisados, discorre-se sobre as atividades de criação e disseminação do conhecimento e sobre como a aprendizagem organizacional se integra à gestão de conhecimento.
O capítulo 3 especializa o tema de gestão de conhecimento, tratando de abordagens utilizadas em TI. São analisadas algumas abordagens específicas, a Fábrica de Experiências e a revisão de projetos. Além disto, o processo de História de Aprendizagem é detalhado.
O capítulo 4 detalha a proposta de captura e disseminação do conhecimento deste trabalho. Para tanto, inicialmente é feito o embasamento da proposta, mostrando o modelo de gestão de conhecimento seguido, a abordagem para a sua realização e a organização aplicada ao conhecimento capturado. Depois são descritas as atividades de captura e disseminação do conhecimento.
O capítulo 5 traz a descrição da aplicação prática da proposta. O capítulo começa com a descrição da metodologia de pesquisa e a proposta para avaliação da disseminação. Posteriormente é descrita a execução da captura do conhecimento e de duas disseminações.
O capítulo 6 encerra o trabalho trazendo as conclusões, contribuições e trabalhos futuros.
O apêndice A traz a íntegra da História de Aprendizagem, redigida no decorrer deste trabalho, sobre o Sistema de Informações Agrícolas e Abastecimento.
O apêndice B contém todo o planejamento realizado para a executção dos workshops de disseminação.
O apêndice C e D trazem, respectivamente, as questões elaboradas para sustentar a realização do grupo focal e os comportamentos a serem observados durante a realização dos workshops de disseminação.
Capítulo 2 -
Gestão do Conhecimento
2.1.
Introdução
Atualmente o conhecimento se destaca como principal fonte de diferencial competitivo e inovação nas empresas. Ele sempre foi importante na história humana, mas vivemos hoje uma revolução econômica onde os produtos se diferenciam pelo grau de utilização que fazem do conhecimento. Essa revolução está criando a Era da Informação, onde o principal capital é o “capital intelectual” (STEWART, 1998, p. 5).
As transformações do cenário sócio-econômico ao longo dos anos influenciaram a transposição dos fatores de produção: terra, capital e trabalho, e trouxeram para discussão o conhecimento. Drucker (apud NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p.05) considera que na nova economia, o conhecimento não é apenas um recurso, ao lado dos tradicionais fatores de produção, mais sim o único recurso significativo atualmente.
Neste cenário, o conhecimento, e sua transformação em capital através da gestão, ganha importância como um meio para que as organizações atinjam sua missão estimuladas pelas forças do mercado, tais como: velocidade de produção, aumento das vendas, competição pelo relacionamento com consumidores, perdas em função da rotatividade de pessoal, contratações, downsizing e reestruturações, globalização e o fato de o conhecimento gerar uma maior margem de lucro do que os produtos (O’DELL et al., 2003).
Mas o que é o conhecimento? Longe de ser uma questão simples, ela passa pelos domínios da filosofia, onde recebe uma definição tradicional atribuída a Sócrates e Platão: “uma crença justificada”. A literatura corrente também procura diferenciar “dado”, como um fato atômico desprovido de contexto e estrutura, “informação”, como o dado suprido com estruturas significativas, e “conhecimento”, como a informação provida de contexto (LADD e HEMINGER, 2003).
Essa questão se torna relevante quando associada à outra: conhecimento é um objeto ou um processo? O conhecimento como um objeto é tratado como algo que é armazenado, suportado por tecnologias e convertido. O conhecimento como processo pressupõe que ele reside nas pessoas e é refletido em ações (SVEIBY, 2001).
conectados. Por exemplo, uma melhor prática sempre resulta em uma melhoria no produto ou processo. Essa pressuposição leva a alguns problemas, porque o conhecimento não é universalmente verdadeiro (SNOWDEN, 2003).
Este trabalho se sustenta na abordagem de que o conhecimento é um processo. Ele é dinâmico, pessoal e distintamente diferente de dados e informações. Ele é uma faculdade humana, definido como uma capacidade de agir (SVEIBY, 2001). É um sistema com muitos agentes interagindo entre si, com seus componentes e interações em constante mudança (SNOWDEN, 2003). Ele se origina de uma experiência pessoal e internalizada do mundo e emerge como uma combinação de habilidades, experiências, percepções e memórias pessoais (MAY e TAYLOR, 2003).
Uma importante distinção aplicada ao conhecimento é sua categorização em tácito ou explícito: “o conhecimento tácito é pessoal, específico ao contexto e, assim, difícil de ser formulado e comunicado. Já o conhecimento explícito, ou codificado, refere-se ao conhecimento transmissível em linguagem formal e sistemática” (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p. 65). Assim, o conhecimento tácito é aquele que o indivíduo não é capaz de explicitar, mas é uma base para as suas ações, como por exemplo, o conhecimento sobre como andar de bicicleta. Já o conhecimento explícito pode ser descrito em relatórios, livros, tabelas e outras comunicações formais ou informais (DINGSØYR e CONRADI, 2002).
Este capítulo realiza a revisão de gestão de conhecimento. A próxima seção define conhecimento e a gestão de conhecimento. Posteriormente são descritos e comparados alguns modelos de gestão do conhecimento. São detalhadas então, as atividades de criação e disseminação. Por fim, a gestão do conhecimento é tratada no contexto da tecnologia da informação (TI).
2.2.
Gestão do conhecimento
A gestão do conhecimento se consolida como um modelo de gestão que objetiva identificar, administrar, armazenar e compartilhar o conhecimento, visando agregar valor aos produtos e serviços a partir da utilização estratégica do conhecimento desenvolvido pelo capital humano das organizações. Para Sveiby (2001b) a gestão de conhecimento é a arte de gerar valor a partir de bens intangíveis.
Bergeron (2003, p. 8) assim define a gestão do conhecimento de um ponto de vista negocial: “gestão do conhecimento é uma estratégia de otimização dos negócios, deliberada e sistemática, que seleciona, destila, armazena, organiza, empacota e comunica informações essenciais aos negócios de uma empresa, de uma maneira que aumente o desempenho dos funcionários e a competitividade corporativa”.
Para Davenport (apud DINGSØYR e CONRADI, 2002) a gestão do conhecimento é “um método que simplifica o processo de compartilhamento, distribuição, criação, captura e entendimento do conhecimento de uma organização”.
Snowden (1999, 2001, 2002, 2003) separa a gestão de conhecimento em gestão de conteúdo, de narrativa e de contexto. A gestão de conteúdo é o que tem sido comumente realizado, e trata daquilo que pode ser escrito e armazenado. A gestão de narrativas trata daquilo que é dito. O autor propõe a construção de um banco de dados que armazene as histórias narradas em sua forma original. Ele seria então indexado por características sobre a história, ou arquétipos, tais como: intenção, nível emocional e perspectiva positiva/negativa. Por fim, a gestão de contexto trata de conectar as pessoas, tanto na organização formal, quanto na informal, permitindo que elas partilhem o contexto do conhecimento.
2.3.
Modelos de gestão do conhecimento
Em pesquisa realizada com 25 gerentes de conhecimento, Smith e Mckeen (2003) verificaram que uma das principais iniciativas das empresas em relação à gestão de conhecimento é o desenvolvimento de processos de gestão do conhecimento. A definição e implantação de um processo é o que traz escala ao conhecimento em detrimento ao compartilhamento informal. Os autores identificaram que, de forma geral, as empresas necessitam de um processo para: coletar o conhecimento, identificar o que a empresa precisa saber, criar novo conhecimento, utilizar o conhecimento, reciclar experiências e lições aprendidas e alavancar o que é conhecido.
Os modelos de gestão concretizam o processo e o direcionamento estratégico da abordagem de gestão de conhecimento. Gottschalk (2004) destaca três classificações para as abordagens de gestão do conhecimento: escola econômica, escola organizacional e escola estratégica. A escola econômica objetiva a proteção e a utilização do conhecimento da organização ou dos ativos intelectuais para a obtenção de receita. A escola organizacional utiliza estruturas organizacionais, ou redes, para compartilhar e adquirir conhecimento. A escola estratégica encara a gestão de conhecimento como uma dimensão da estratégia competitiva. Esta seção irá descrever alguns modelos de gestão de conhecimento representando tanto a escola econômica, quanto a escola organizacional.
2.3.1. Modelos da escola econômica
A escola econômica se preocupa mais em obter vantagem do conhecimento, do que com o seu desenvolvimento. Um fator crítico para o seu sucesso é o gerenciamento agressivo do conhecimento através da contabilização e gerenciamento do capital intelectual, e pela criação de mercados de conhecimento (GOTTSCHALK, 2004). Como representantes desta escola, estão descritos aqui os modelos de Probst et al. (2000) e de Davenport (2001). Esses modelos têm em comum a característica de estarem alinhados ao “conhecimento como objeto” que pode ser adquirido, armazenado ou distribuído.
Probst et al. (2000, p. 2-3) introduzem seu modelo mostrando como a gestão do conhecimento promove o lucro e o aumento do valor de mercado das organizações, além de tratar repetidamente da gestão do capital intelectual e do mercado de conhecimento, por isto ele é incluído na escola econômica.
ambiente de conhecimento da organização. A aquisição de conhecimento identifica potenciais fornecedores de conhecimento externo. O desenvolvimento de conhecimento é responsável pela geração de novas habilidades, produtos, melhores idéias e processos mais eficientes. O processo de compartilhamento e distribuição de conhecimento cuida de levar o conhecimento certo para as pessoas certas. A utilização do conhecimento garante que as barreiras para a utilização do conhecimento adquirido sejam suplantadas. A retenção do conhecimento constrói a memória organizacional.
Os processos adicionais inserem os processos centrais dentro de uma iniciativa estratégica da organização. Os objetivos do conhecimento fornecem a direção para a gestão do conhecimento e a avaliação do conhecimento realiza a realimentação do processo medindo e monitorando a sua execução.
Figura 1. Blocos de construção da gestão de conhecimento (PROBST et al., 2000).
A abordagem de Davenport é focada em mercados de conhecimento. Mercados do conhecimento podem ser definidos como um sistema no qual os participantes trocam uma unidade escassa por um valor presente ou futuro. Os participantes do mercado são: i) os compradores, pessoas em busca de conhecimento para resolver questões; ii) os vendedores, pessoas com a reputação de deter conhecimento sobre o assunto em questão; e iii) os corretores, que fazem a conexão entre compradores e vendedores (DAVENPORT e PRUSAK, 2000).
ambiente informacional, classificação da informação, formatação e estruturação das informações. O terceiro passo é a distribuição. A maneira como a informação está formatada é essencial para a distribuição e ela exige uma arquitetura informacional, estruturas políticas e investimento tecnológico. Por fim, o quarto passo é o uso da informação, onde a organização executa ações específicas para fomentar a utilização da informação.
Figura 2. O processo de gerenciamento da informação (DAVENPORT, 2001).
2.3.2. Modelos da escola organizacional
A escola organizacional utiliza estruturas organizacionais, ou redes, para compartilhar e adquirir conhecimento. Seu foco são as chamadas comunidades de conhecimento, que são grupos de pessoas com um mesmo interesse, problema ou experiência, podendo ser intra- ou extra-organização (GOTTSCHALK, 2004). Descreve-se nesta seção o modelo de gestão do Conhecimento Comum (DIXON, 2000) e o modelo de Nonaka e Takeuchi (1997). Esses modelos, diferentemente dos analisados na escola econômica, tratam o conhecimento como um processo sustentado pela interação entre pessoas.
Segundo Dixon, para a obtenção do retorno desejado, a organização precisa continuamente reinventar e atualizar seu conhecimento, o que requer a execução repetida de duas atividades: a organização precisa encontrar meios efetivos de transformar as suas experiências em conhecimento, e precisa transferir esse conhecimento no tempo e no espaço (DIXON, 2000, p. 17). Ela estabelece o conceito de “conhecimento comum” como sendo o conhecimento adquirido a partir da execução de tarefas em uma organização, podendo ser tanto tácito, quanto explícito. O conhecimento comum é o conhecimento sobre “como”, ao invés do conhecimento sobre “o quê”.
No processo proposto por Dixon (Figura 3), inicialmente a equipe executa a tarefa, atingindo um objetivo, satisfatório ou não em alguma medida. A criação do conhecimento se dá no passo, “a equipe explora o relacionamento entre a ação e objetivo”, na qual a equipe separa um momento para executar uma nova atividade. Esta atividade não está relacionada diretamente a geração de produto e execução de tarefa, mas tem o objetivo de colher o conhecimento existente nas mentes das pessoas.
Obtenção
Determinação das exigências
Figura 3. Criação e transferência do conhecimento comum (DIXON, 2000)
Após a construção do conhecimento comum (Figura 3), é selecionado um sistema de transferência do conhecimento adequado ao tipo de conhecimento para que um grupo ou indivíduo o reutilize. O conhecimento é traduzido em uma forma utilizável e a equipe receptora adapta o conhecimento para a sua realidade.
Para Nonaka e Takeuchi (1997), a principal capacidade de uma organização, relativa ao conhecimento, é sua capacidade de criar novos conhecimentos continuamente a partir de conhecimentos existentes. Os autores sustentam sua proposta em três aspectos: i) no conhecimento construído através de sucessivas conversões entre conhecimento tácito e explícito, chamado de modelo SECI (Socialização, Externalização, Combinação e Internalização); ii) nas condições capacitadoras para a criação do conhecimento; e iii) no modelo de cinco fases do processo de criação do conhecimento.
Os quatro modos de conversão do conhecimento do modelo SECI podem ser vistos na Figura 4. A socialização é conversão do conhecimento tácito em tácito através do compartilhamento de experiências pela convivência, troca de modelos mentais e experiências entre pessoas. A externalização é a conversão do conhecimento tácito em explícito pela articulação do conhecimento tácito com o auxílio de técnicas que auxiliem na sua compreensão (e.g.: metáforas, analogias, imagens). A combinação é a conversão de conhecimento explícito em conjuntos de outros conhecimentos explícitos mais complexos e sistemáticos. A internalização é a conversão do conhecimento explícito em tácito, quando o conhecimento explícito adquirido, por exemplo, pela leitura de documentos ou manuais, se torna parte do indivíduo, podendo estimular uma nova espiral, reiniciando o ciclo (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, pgs. 69-78).
Equipe executa a tarefa
Resultado é atingido
Equipe explora o
relacionamento entre a ação e o resultado
Conhecimento comum é adquirido
Sistema de transferência de conhecimento é selecionado Conhecimento
é traduzido em uma forma utilizável por outros Equipe receptora
Figura 4. Modos de conversão do conhecimento (NONAKA e TAKEUCHI, 1997)
O segundo aspecto do modelo proposto pelos autores são as condições capacitadoras da criação do conhecimento. Elas são condições presentes no contexto que facilitam as atividades em grupo e a criação e acúmulo do conhecimento no nível individual (Nonaka e Takeuchi, 1997, p. 83-94). As cinco condições são: intenção, autonomia, flutuação/caos criativo, redundância e variedade de requisitos. Von Krogh et al. (2000, p. 16) descrevem o contexto capacitante como um espaço compartilhado que fomenta novos relacionamentos. Este espaço pode ser físico, virtual, mental, ou todos os três, e a ele os autores dão o nome de
ba. Estes autores descrevem cinco abordagens práticas chamadas de “capacitadores do conhecimento”: instilar a visão do conhecimento, gerenciar as conversas, mobilizar os ativistas do conhecimento, criar o contexto adequado e globalizar o conhecimento local (VON KROGH et al., 2000, p. 13).
Figura 5. Modelo de criação do conhecimento (NONAKA e TAKEUCHI, 1997)
2.3.3. Comparação dos modelos
Os modelos de gestão do conhecimento da escola econômica contam com atividades, ou processos, que dão origem, distribuem e utilizam o conhecimento. Dos modelos da escola organizacional descritos, o modelo de Dixon (2000) contém atividades bem definidas de criação e disseminação, mas o modelo de Nonaka e Takeuchi (1997) aborda os processos sociais que transformam o conhecimento criando-o e expandindo-o, sem abordar a disseminação de uma maneira explícita. Este trabalho irá se concentrar em dois momentos do processo: a criação e a disseminação do conhecimento alinhando-se com a escola organizacional e o conhecimento como processo.
A Tabela 1 traz uma comparação entre as atividades dos modelos analisados. Pode-se perceber que os modelos de Probst et al. (2000) e de Davenport (2001) trazem atividades anteriores à criação do conhecimento que tratam de preparar o terreno para a implantação de um ciclo de gestão do conhecimento. Ambos os autores têm atividades posteriores à disseminação, que dão conta da utilização ou armazenamento do conhecimento. Em comum, essas atividades têm a forma pela qual tratam o conhecimento como objeto: quantificando-o, medindo sua utilização ou armazenando-o, por exemplo. Já para os modelos de Dixon (2000) e Nonaka e Takeuchi (1997), as atividades estão contidas nos momentos de criação e de disseminação e se referem a dinâmicas organizacionais focadas nas pessoas e nos processos interativos entre elas.
Modelos
Probst et
al. Objetivos Identificação Aquisição Utilização Retenção Avaliação
DavenportDeterminação de exigências Utilização
Dixon Conhecimento é traduzido Equipe receptora adapta o conhecimento Nonaka e Takeuchi Compartilhamento do conhecimento tácito Criação de conceitos de conceitosJustificação
Construção de arquétipo Difusão interativa Atividades Disseminação Desenvolvimento Obtenção Distribuição Compartilhamento / Distribuição Criação
Equipe explora relação entre a
ação e resultado Conhecimento comum é adquirido
2.4.
Criação e disseminação do conhecimento
Este trabalho está focado nas atividades executadas pela organização objetivando melhor nutrir, alavancar e motivar as pessoas para melhorar e compartilhar a sua capacidade de agir (SVEIBY, 2001). Esses conceitos serão aplicados ao conhecimento da organização na execução de projetos de construção de software, especificamente no que tange à criação e disseminação do conhecimento.
Esta seção detalha as abordagens de criação e disseminação do conhecimento, conforme vistas nos modelos apresentados anteriormente.
2.4.1. Criação do conhecimento
Para poder gerir o conhecimento e consequentemente obter os benefícios do conhecimento como capital, é necessário que a organização tenha consciência de como ele é criado no seu interior. Essa criação envolve o desenvolvimento de novo conteúdo, ou a substituição do existente, na forma de conhecimento tácito ou explícito através de processos sociais e colaborativos ou processos cognitivos dos indivíduos (GOTTSCHALK, 2004, p. 90).
Como mostrado na Tabela 1, os modelos de gestão do conhecimento tratam a criação do conhecimento de diferentes maneiras. Probst (2000) tem duas atividades responsáveis pela criação do conhecimento: a aquisição de conhecimento e o desenvolvimento do conhecimento. Já Davenport (2001) tem a atividade de “obtenção de informações”. No entanto, ambos os autores abordam o tema de maneiras semelhantes, descrevendo a aquisição externa ou o desenvolvimento interno de conhecimento. Esses modelos, da escola econômica, que tratam o conhecimento como objeto, orientam-se para a forte gestão de todo o processo de criação do conhecimento.
adquirir competências que não tem, ou criar competências que não existem dentro ou fora da organização”.
Algumas formas pelas quais ocorre a criação interna do conhecimento em uma organização são: pelo estabelecimento de uma fonte dedicada, como um setor de Pesquisa e Desenvolvimento; pelo estabelecimento de um “caos criativo”, como na fusão de empresas quando pessoas com pensamentos diferentes se juntam em busca de uma solução comum; pela necessidade da organização se adaptar a mudanças externas; ou por redes informais ou formais, como comunidades de prática (DAVENPORT e PRUSAK, 2000, pgs. 52-67).
A criação interna não é a única maneira pela qual a organização aumenta seu conhecimento. O conhecimento pode ser adquirido pela cópia, pela aquisição explícita de empresas ou contratação de pessoas. Pode ainda ser alugado, como por exemplo, pela contratação temporária de uma consultoria (DAVENPORT e PRUSAK, 2000, pgs. 52-67). Probst estabelece (2000, p. 107) no processo de “Aquisição de Conhecimento” do seu modelo, que além das tradicionais matérias primas, as empresas precisam ir ao mercado para adquirir conhecimento. O autor cita quatro tipos de conhecimentos que devem ser adquiridos externamente: conhecimento de especialistas externos, de outras firmas, de gestores (e.g.
clientes) e de produtos.
Para os modelos que encaram o conhecimento como processos sociais, a criação do conhecimento é focada na construção de um espaço de interação entre indivíduos. Os processos são incontroláveis, indo contra o próprio conceito de gestão (VON KROGH, 2000, p. 12). Esses modelos trabalham sob a metáfora orgânica, sendo responsabilidade da organização cuidar do ambiente de criação do conhecimento e não gerenciá-lo diretamente (SNOWDEN, 1999).
Nessa perspectiva, cabe à organização fornecer o contexto propício para a facilitação das atividades em grupo e para a criação e acúmulo de conhecimento em nível individual (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p. 83). Aos gerentes cabe promover a criação do conhecimento ao invés de controlá-la (VON KROGH et al., 2000, p. 12). O contexto capacitante, ou ba, é o que promove a interação permitindo que os participantes compartilhem tempo e espaço (GOTTSCHALK, 2004).
pessoais, em atividades de interação da equipe. É um processo comunitário, que parte do princípio que todos têm algum conhecimento útil para ser compartilhado, que o conhecimento reside no grupo e não no indivíduo, e que o conhecimento é algo dinâmico e mutável. O conhecimento comum, que é gerado internamente às organizações, através dos talentos dos funcionários na execução das tarefas de maneira criativa e inovadora, retém um grande potencial de retorno sobre o investimento e obtenção de vantagem competitiva.
2.4.2. Disseminação do conhecimento
A disseminação do conhecimento de forma espontânea e não estruturada ocorre a todo momento e é vital para o sucesso da organização. No entanto, gerir o conhecimento pressupõe a formalização da disseminação e a criação de estratégias específicas (DAVENPORT e PRUSAK, 2000, p. 89). Levar o conhecimento correto, no momento correto, para a pessoa correta, no custo adequado é um dos grandes desafios da gestão de conhecimento (JOSHI e SARKER, 2003). Essa atividade é que traz valor ao conhecimento adquirido na etapa de criação. Ela é vista com apreensão pelas organizações, pois a energia gasta na disseminação, ao invés de trazer vantagem competitiva, pode vir a faltar para a geração de novos conhecimentos e produtos. Por outro lado, a utilização do conhecimento pode vir a trazer uma grande redução de custos e economia (DIXON, 2000, p. 19).
Os termos distribuição, transferência e compartilhamento (distribution, transfer e
Gray e Tehrani (2003) classificam a disseminação de três maneiras: pull, quando o indivíduo vai até o repositório de conhecimento em busca da informação desejada; push, quando o conhecimento é levado ao indivíduo ao se tornar disponível; ou point, se referindo as instruções de como chegar até o conhecimento.
Seguindo na linha epistemológica do “conhecimento como processo”, em oposição ao “conhecimento como objeto” (MELNIK e MAURER, 2004), Davenport e Prusak (2000, p. 90) estabelecem que a conversação informal entre os funcionários de uma organização é um momento de transferência de conhecimento vital. Para Probst (2000): “conhecimento é uma
commodity que é frequentemente transferida apenas nas trocas pessoais entre indivíduos”. Nonaka e Takeuchi (1997) não tratam a disseminação do conhecimento diretamente, mas sim os processos pessoais de conversão do conhecimento (Figura 4) que levam o conhecimento de um indivíduo para o outro, para o grupo e para a organização.
Dixon (2000), por outro lado, faz da disseminação, tratada pela autora como “transferência”, o principal foco do seu trabalho. Um dos aspectos mais relevantes é a definição dos sistemas de transferência, que são selecionados a partir de três critérios que determinam o funcionamento de um método de transferência:
Quem é o receptor do conhecimento pretendido
o Qual é a similaridade da tarefa executada?
o Qual é a capacidade de absorção do conhecimento pela equipe receptora?
Qual a natureza da tarefa
o Qual a freqüência da tarefa? o A tarefa é rotineira ou não?
Qual o tipo do conhecimento sendo transferido?
o O conhecimento é tácito ou explícito?
o Quantas áreas funcionais da organização serão impactadas pelo conhecimento?
De posse dos critérios, os sistemas de transferência propostos pela autora são:
Transferência Próxima (Near Transfer) – transferência de conhecimento de uma equipe para outra que esteja executando a mesma tarefa, no mesmo contexto, mas em uma localização diferente.
Transferência Distante (Far Transfer) – transferência de conhecimento tácito entre equipes diferentes, sobre tarefas não rotineiras.
Transferência Estratégica (Strategic Transfer) – envolve a transferência de conhecimento extremamente complexo, entre equipes separadas no tempo e no espaço. Essa transferência se diferencia da Transferência Distante porque sua implementação traz impacto a grandes partes do sistema, enquanto a outra é mais localizada.
Transferência Especialista (Expert Transfer) – transferência de conhecimento explícito sobre tarefas pouco freqüentes.
Dentre os sistemas de transferência, é detalhado nesta seção o Transferência Distante, pois será utilizado posteriormente na elaboração da proposta deste trabalho. Assim, a Tabela 2 traz a definição do sistema, e o detalhamento dos critérios propostos pela autora.
Tabela 2.Detalhamento do sistema Transferência Distante(DIXON, 2000, p. 96)
Critério Descrição
Definição O conhecimento tácito adquirido por uma equipe na execução de uma tarefa não rotineira é disponibilizado para outras equipes que realizam trabalho similar em outra parte da organização.
Similaridade da tarefa e do contexto
A equipe receptora executa uma tarefa similar àquela da equipe fonte, mas em um contexto diferente.
Natureza da tarefa
Freqüente e não rotineira.
Tipo de conhecimento
Tácito.
2.5.
Aprendizagem organizacional no contexto de gestão do conhecimento
intensa utilização de conhecimento, o ritmo do aprendizado dos indivíduos e da organização se torna a única vantagem competitiva sustentável (STATA, 1997).
Para Kofman (2002, p. 113), o “aprendizado é o aumento do capital humano através da ação reflexiva, diretamente oposta à atitude de fazer repetidamente as mesmas coisas, esperando alcançar resultados diferentes”. Para Senge (1990, p. 47) “uma organização que aprende é um lugar onde as pessoas descobrem continuamente como criam sua realidade”.
Os termos “aprendizagem organizacional” e “organizações que aprendem” estão em voga nas discussões acadêmicas atuais. No entanto, persiste a confusão sobre seus significados e suas diferenças. De maneira geral, pode-se dizer que a “aprendizagem organizacional” representa a linha seguida pelos pesquisadores acadêmicos, voltados para a construção de teorias sobre o fenômeno, apoiados na investigação científica e no rigor metodológico para descrever como as organizações estão aprendendo. Já a linha das “organizações que aprendem” representa a visão dos consultores e pesquisadores orientados para a transformação organizacional, oferecendo contribuições a partir de experiências e práticas bem sucedidas, que quando generalizadas, se tornam prescrições sobre o que as organizações devem fazer para aprender. Entretanto, este tópico de estudo envolve áreas tão diversas quanto a psicologia ou antropologia, para citar apenas algumas, cada uma partindo de premissas e pressupostos filosóficos diferentes. Isto leva a problemas conceituais, indefinições e ambigüidades (POPPER e LIPSHITZ, 2000; BASTOS et al., 2004; PANTOJA, 2004).
Segundo Popper e Lipshitz (2000), a aprendizagem organizacional, ou as organizações que aprendem, se justificam pela incerteza no ambiente de negócios, que exige um alto grau de adaptabilidade das organizações em um ambiente marcado pela alta competitividade; pelo alto custo de erros em potencial, demonstrado em estudos que indicam que os erros beneficiam a aprendizagem na procura de riscos e de diagnósticos de comportamento; pelo alto nível de profissionalismo dos membros da organização, onde a aprendizagem busca utilizar esse conhecimento para melhorar os desempenhos; e pelo crescente comprometimento das lideranças com a aprendizagem.
2.5.1. Níveis de aprendizagem
comportamento poderá diminuir ou eliminar essa brecha, é o que estimula à mudança e, conseqüentemente, à aprendizagem.
Quando os membros da organização interagem com o ambiente interno e externo, a sua maneira de perceber o mundo muda, conforme novas informações são adquiridas. Quando isso ocorre, a organização se adapta, realinhando suas ações para atingir seus objetivos. Essa mudança tem um caráter comportamental e instrumental, na medida em que são alteradas regras, interpretações e expectativas. O estímulo para a aprendizagem existe na diferença entre os objetivos e os resultados. Esse aprendizado é um processo simples no qual o erro é detectado e corrigido, mudando uma resposta específica, mantendo-se, porém, dentro de um conjunto limitado de opções. Esse nível de aprendizagem, que atua nas ações para o alcance dos objetivos, é chamado de aprendizagem adaptativa ou aprendizagem de laço-simples (Figura 6) (BÜCHEL e PROBST, 2000; KOFMAN, 2002, p. 317; ARGYRIS, 1993, 1998).
Pressupostos,
modelos Ação Resultados Insatisfação
Laço simples – aprendizagem adaptativa
Laço duplo – aprendizagem reconstrutiva
Figura 6. Níveis de aprendizagem (adaptado de ARGYRIS, 1993)
O próximo nível de aprendizagem envolve mudanças em estruturas cognitivas mais profundas. Quando modificações significativas ocorrem na relação entre a organização e o ambiente, a simples mudança de ações não é suficiente. O próximo nível de aprendizagem é chamado de reconstrutiva, ou aprendizagem de laço-duplo. Ela significa questionar normas organizacionais e valores aparentemente imutáveis. O resultado deste nível de aprendizagem é a reestruturação do sistema de valores, dos modelos e pressupostos que antes levaram a determinadas ações. Ela representa subir o nível do questionamento, questionando os pressupostos que desencadeiam as ações, e não as ações em si (Figura 6) (BÜCHEL e PROBST, 2000; KOFMAN, 2002, p. 317; ARGYRIS, 1993, 1998).
2.5.2. Agentes da aprendizagem
A aprendizagem nas organizações parte do princípio que toda aprendizagem ocorre nas mentes dos indivíduos. O termo “aprendizagem organizacional” seria uma antropormofização que atribui à organização capacidades humanas. A organização aprende de duas maneiras: pelo aprendizado de seus membros ou pela entrada de novos membros com novos conhecimentos. Conceber a aprendizagem organizacional desta maneira leva à problemática de como a aprendizagem individual se torna organizacional (BASTOS et al.
2004). Para Kofman (2002, p. 114), falar que as equipes, ou as organizações, aprendem é um eufemismo para dizer que as pessoas que as compõem aprendem.
A aprendizagem pelas organizações considera que a aprendizagem organizacional é mais do que a soma das aprendizagens individuais, que a organização tem elementos como cultura, procedimentos e práticas, e que ela aprende independentemente de indivíduos específicos, mas não independente de todos os indivíduos. Essa abordagem leva à problemática de como a aprendizagem ocorre fora da mente dos indivíduos (BASTOS et al., 2004). Para SENGE (1990) o conhecimento individual em alguma medida é irrelevante enquanto a aprendizagem da equipe não se torna realidade. O autor destaca a aprendizagem em equipe como uma das cinco disciplinas que norteiam a organização que aprende1. Para ele, a aprendizagem em equipe “é o processo de alinhamento e desenvolvimento da capacidade da equipe de criar os resultados que seus membros realmente desejam” (SENGE, 1990, p. 263).
Weick (apud POPPER e LIPSHITZ) afirma que as organizações são capazes de aprender, mas a aprendizagem individual é fundamentalmente diferente da aprendizagem organizacional. Elas requerem conceituações diferentes, nas quais a aprendizagem organizacional ocorre em um ambiente complexo e instável, não sendo, portanto, uma ampliação da aprendizagem individual.
2.5.3. Aprendizagem organizacional e gestão de conhecimento
McElroy (2003) chama de primeira geração da gestão de conhecimento as iniciativas que cuidam de entregar para um empregado de uma organização a informação necessária no momento correto. Essa primeira geração trata o conhecimento como objeto e é pouco mais do que uma infra-estrutura de TI para coletar, armazenar e recuperar informações. Na medida em que essas soluções se mostravam ineficazes (SVEIBY, 2001), a gestão de conhecimento migrava de uma estratégia de disseminação/imitação para uma de solução de
1 As outras disciplinas são: pensamento sistêmico, modelos mentais, visão compartilhada e domínio pessoal
problemas/inovação, tratando o conhecimento como um processo social e não um resultado de gerenciamento de informações, sendo esta a segunda geração da gestão de conhecimento.
Desta forma os envolvidos na gestão de conhecimento se voltam para a aprendizagem organizacional em busca do que significa aprender em um contexto organizacional, e não apenas individual. A importância recai sobre como o conhecimento é criado, compartilhado e difundido, e não em como ele é codificado, armazenado e mapeado em processos de negócio (McELROY, 2003).
A importância da aprendizagem organizacional para este trabalho se dá porque busca-se aqui propor um ciclo de criação e disbusca-seminação do conhecimento que culmina na aprendizagem daqueles envolvidos no processo, alinhando-se com os processos sociais de aprendizagem organizacional manifestos na gestão de conhecimento. Assim, a compreensão de como os autores descrevem o fenômeno da aprendizagem, como ele ocorre no indivíduo e na organização e como o conhecimento de um (indivíduo) se torna o conhecimento do outro (organização) é de suma importância para o desenvolvimento da proposta.
2.6.
Considerações sobre o capítulo
A gestão do conhecimento é a atividade específica na organização que almeja utilizar o conhecimento para atingir seus objetivos estratégicos (LEHANEY et al., 2004). Ela deve focar em como a organização pode melhor nutrir, alavancar e motivar as pessoas para melhorar e compartilhar a sua capacidade de agir (SVEIBY, 2001). Por fim, a gestão de conhecimento deve mobilizar o conhecimento individual e expandi-lo organizacionalmente (NONAKA e TACEUCHI, 1997, p. 82).
Os modelos de gestão concretizam o processo e o direcionamento estratégico da abordagem de gestão de conhecimento. Diversos modelos se aplicam a diferentes objetivos. Dois aspectos importantes são a criação e a disseminação do conhecimento. A criação envolve o desenvolvimento de novo conteúdo, ou a substituição do existente, na forma de conhecimento tácito ou explícito através de processos sociais e colaborativos ou processos cognitivos dos indivíduos (GOTTSCHALK, 2004, p. 90).
aprendizagem não como um processo individual, mas adivindo dos sistemas de interação da organização. Neste sentido a gestão de conhecimento tem se apresentado como um modelo para a realização da aprendizagem organizacional.
Capítulo 3 -
Abordagens para apoio à captura e
disseminação do conhecimento
3.1.
Introdução
O desenvolvimento de software se caracteriza como uma atividade de grupo, criativa. Um negócio em constante mudança, de intensa utilização do conhecimento e que envolve pessoas trabalhando simultaneamente em diversas atividades e diferentes estágios de evolução. Assim, se o conhecimento já se constitui como um recurso estratégico para organizações nos mais diversos ramos de atuação, na indústria de software esta situação é ainda mais relevante, pois o conhecimento com o qual ela lida é diverso, de enormes proporções e em crescimento, e as organizações têm problemas na identificação de seu conteúdo, localização e utilização (RUS e LINDVALL, 2002).
O desenvolvimento de software ocupa uma posição estratégica nas organizações: é crítico para a realização de seus processos de negócio e representa uma fatia considerável dos custos. Os problemas de falha em sistemas de software acarretam prejuízos diretos e indiretos. Além disto, o software é um produto imaterial, e ter uma visão total do sistema para a identificação de erros é virtualmente impossível. Somam-se a isto outros problemas relacionados ao processo de produção, como a comunicação com o usuário final, ou dificuldades de gerenciamento do projeto (DINGSØYR e CONRADI, 2002).
Geralmente as empresas almejam com a gestão do conhecimento aplicada a TI a redução dos custos e a melhoria da qualidade dos produtos (DINGSØYR e CONRADI, 2002). Nesse aspecto, a gestão do conhecimento, que atua na reutilização das experiências vivenciadas pela organização, se apresenta como um caminho viável (MENDONÇA et al., 2001).
A utilização da gestão do conhecimento no desenvolvimento de software pode se dar em diversos aspectos, como a gerência documental, gerência de competência e identificação de especialistas e suporte à reutilização de software. É ainda utilizada como estratégia de mitigação de riscos, tais como perda do conhecimento por indisponibilidade de pessoas, ou pessoas repetindo erros e efetuando retrabalho porque esqueceram o que aprenderam em projetos passados (RUS e LINDVAL, 2002).
diferentes. Para a implementação de uma abordagem de gestão de conhecimento efetiva na organização, inicialmente deve-se selecionar o modelo que mais se adequa à realidade alvo.
Quando determinado modelo prescreve atividades a serem seguidas, ele não especifica as técnicas para executá-las. Por exemplo, Dixon (2000) traz diversas implementações de seu modelo que utilizam diferentes técnicas para atingir o objetivo de levar o conhecimento à organização. O mesmo ocorre nos demais modelos analisados no capítulo 2. Surge então o problema de seleção da técnica mais adequada para a execução do modelo de gestão de conhecimento.
Em se tratando de desenvolvimento de software, algumas técnicas para gestão de conhecimento têm sido exploradas na literatura. Elas, em geral, se detêm em aspectos técnicos de implementação de sistemas e não na descrição das iniciativas ou processos implementados (DINGSØYR e CONRADI, 2002). Das descrições encontradas, três categorias se destacam: abordagens específicas para contextos pontuais, a revisão de projetos e a Fábrica de Experiências. As duas últimas iniciativas apóiam a aprendizagem da organização e se alinham com o objetivo da gestão do conhecimento de transformar o conhecimento individual em conhecimento organizacional pela captura e compartilhamento do conhecimento, possibilitando seu acesso e utilização por toda a organização (RUS e LINDVAL, 2002).
De forma geral, a revisão de projetos tem por objetivo capturar, ao final do projeto, as experiências mais significativas vivenciadas pela equipe e registrá-las sob a forma de lições, gráficos, relatos e documentos, e é um método que não requer investimentos extensivos (BIRK et al., 2002; COLLIER et al., 1996).
A Fábrica de Experiências se sustenta na premissa de que os projetos de software podem alavancar seu desempenho a partir da experiência de projetos anteriores. A abordagem se baseia no reconhecimento de que esta é uma tarefa complexa, que não pode ser executada pelos mesmos indivíduos que executam o projeto (RUS e LINDVAL, 2002). Assim, ela requer a implantação de duas organizações separadas: uma para executar o projeto e outra para capturar, analisar e empacotar experiências (BASILI, 1990).
