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(1)UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO ESCOLA DE GESTÃO E DIREITO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO. DENIS KONRADO FEHLAUER. PÓS-GRADUAÇÃO, PRODUÇÃO ACADÊMICA, INTERDISCIPLINARIDADE E SOCIALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO: A PRODUÇÃO CIENTÍFICA DO GRANDE ABC À LUZ DO PNPG 2011-2020. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2016.

(2) DENIS KONRADO FEHLAUER. PÓS-GRADUAÇÃO, PRODUÇÃO ACADÊMICA, INTERDISCIPLINARIDADE E SOCIALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO: A PRODUÇÃO CIENTÍFICA DO GRANDE ABC À LUZ DO PNPG 2011-2020. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Administração da Universidade Metodista de São Paulo, como requisito parcial para obtenção do título de mestre em Administração. Área de concentração: Gestão de Organizações Linha de Pesquisa: Gestão de Pessoas e Organizações Orientador: Prof. Dr. Almir Martins Vieira. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2016.

(3) FICHA CATALOGRÁFICA F321p. Fehlauer, Denis Konrado Pós-graduação, produção acadêmica, interdisciplinaridade e socialização do conhecimento: a produção científica do Grande ABC à luz do PNPG 2011-2020 / Denis Konrado Fehlauer. 2016. 84 p. Dissertação (mestrado em Administração) --Escola de Gestão e Direito da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2016. Orientação: Almir Martins Vieira. 1. Plano Nacional de Pós-Graduação - PNPG 2. Universidades - Região do Grande ABC (SP) 3. Produção científica 4. Interdisciplinaridade I. Título. CDD 378.2.

(4) A dissertação de mestrado sob o título “PÓS-GRADUAÇÃO, PRODUÇÃO ACADÊMICA, INTERDISCIPLINARIDADE E SOCIALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO: A PRODUCÃO CIENTÍFICA DO GRANDE ABC À LUZ DO PNPG 2011-2020”, elaborada por Denis Konrado Fehlauer foi apresentada e aprovada em 30 de Março de 2016, perante banca examinadora composta por Prof. Dr. Almir Martins Vieira (Presidente/UMESP), Roger Marchesini de Quadros Souza (Titular/UMESP) e Marco Antonio Pinheiro da Silveira (Titular/USCS).. ____________________________________________ Prof. Dr. Almir Martins Vieira Orientador e Presidente da Banca Examinadora Coordenador do Programa de Pós-Graduação. Programa: Mestrado em Administração Área de Concentração: Gestão de Organizações Orientador: Dr. Almir Martins Vieira.

(5) À minha esposa Josiane, que além de me apoiar, me suporta com paciência em meus inúmeros momentos de estresse. Aos meus filhos, Ana Carolina e Paulo Henrique, desejando-lhes que não demorem tanto quanto eu para realizar suas conquistas acadêmicas..

(6) AGRADECIMENTOS. A Deus, por acreditar que Ele dirige minha vida. Ao Pastor Sidionil Biazzi, um administrador visionário que valoriza a instrução e o conhecimento, característica que tornou essa conquista possível. Ao Dr. Rubens Carvalho de Benedicto pelo apoio financeiro inicial, sem o qual eu não teria acesso ao programa strictu sensu da UMESP. Ao Prof. Dr. Almir Martins Vieira pela orientação precisa e por criar um clima favorável às atividades do curso, bem como ao desenvolvimento desta pesquisa. À CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) pelo apoio financeiro – concessão de bolsa de estudos – que possibilitou maior dedicação às atividades de pesquisa. À UMESP (Universidade Metodista de São Paulo) por me escolher como bolsista CAPES. Espero, sinceramente, ter correspondido à altura a confiança em mim depositada, por essa respeitável instituição..

(7) RESUMO O objetivo desta investigação foi verificar se, diante da autonomia e vocação que possuem, bem como da possibilidade de receber amparo e incentivos governamentais, as universidades pertencentes à região do Grande ABC atenderam as recomendações feitas pelo PNPG vigente. Para tanto, foram analisadas cinquenta e sete dissertações e duas teses da área de ciências sociais aplicadas, publicadas no período entre 2011 e 2014, pelas seguintes instituições: Universidade Metodista de São Paulo (UMESP); Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS); Universidade Federal do ABC (UFABC) e Faculdade de Engenharia Industrial (FEI). Essa averiguação se deu ao redor de dois eixos organizadores do PNPG 2011-2014: o terceiro eixo – o aperfeiçoamento da avaliação e sua expansão para outros segmentos do sistema de CT&I (formação de pós-graduados voltados para atividades extra-acadêmicas/setor empresarial) e o quarto eixo – a multi e a interdisciplinaridade entre as principais características da pósgraduação e importantes temas da pesquisa (promover, por meio de programas, áreas de concentração e linhas de pesquisa, a convergência de temas e compartilhamento de problemas em oposição à sua mera associação ou sobreposição). Este estudo – qualitativo, bibliográfico, documental, exploratório, descritivo, tipo estado do conhecimento – se desenvolveu por meio de pesquisa documental e de análise de conteúdo temático categorial. A coleta de dados foi feita por meio dos repositórios digitais de teses e dissertações mantidos na internet pelas Universidades, cuja produção científica foi investigada. Após a análise dos dados ficou demonstrado que aproximadamente 68,96% da produção científica da área de ciências sociais aplicadas, publicada pelas universidades do Grande ABC, no período entre 2011 e 2014, corresponde às expectativas do PNPG atual no que diz respeito às recomendações constantes no terceiro eixo. Em relação às recomendações feitas no texto do quarto eixo, vemos que aproximadamente 31,03% dos trabalhos selecionados atendem às expectativas do Plano, apresentando em sua estrutura, segundo a fundamentação teórica utilizada neste trabalho, características de interdisciplinaridade. Palavras-Chave: PNPG. Pós-graduação. Universidade. Grande ABC. Produção científica. Setor empresarial. Interdisciplinaridade..

(8) ABSTRACT The objective of this investigation was to verify whether before autonomy and vocation that people have, as well as the possibility to receive government support and incentives, Universities within the great ABC area in São Paulo State, Brazil; meet the recommendations of the current PNPG (National Post Graduation - Graduate School - Plan). Therefore, fifty-eight dissertations and one thesis on applied social sciences published between 2011 and 2014 under the following educational institutions were analyzed - Universidade Metodista de São Paulo UMESP (São Paulo Methodist University); Universidade Municipal de São Caetano do Sul USCS (São Caetano do Sul University); Universidade Federal do ABC - UFABC (ABC Federal University, and Faculdade de Engenharia Industrial - FEI (Industrial Engineering College). The analysis was performed in the realm of four axis; two in the organizing PNPG 2011-2014 axis: the third axis was - the perfection of evaluation and its expansion into other system CT&I segments (Academic background for graduate school students directed toward extra academic activities and the business/corporate segment); and the fourth axis - the multiple and interdisciplinary factors between the main graduate school characteristics and important topics of research (such as promoting, by means of programs, concentration areas and research lines, the convergence of themes and problem sharing, opposing to its mere association or overlapping). The present study - qualitative, bibliographic, documental, exploratory, descriptive, state of knowledge type - was developed through a documental research method and categorial thematic content analysis. Data collecting was performed through digital repository of thesis and dissertations kept on internet base platforms by the Universities which scientific production was investigated. After data analysis, it was clearly demonstrated that approximately 68,96% of the scientific production in the applied social sciences, published by the Greater ABC Universities, between 2011 and 2014, correspond to the current PNPG expectations on regards to the constant recommendations of the third axis. In regards to the recommendations written in the fourth axis, we can see that around 31,03% of the selected research work meet the expectations of the Plan, presenting in its structure, according to the theoretical foundation used in this study, interdisciplinary characteristics. Key Words: PNPG. Post Graduation (Graduate School). University. Great ABC Area. Scientific production. Business/ Corporate Sector. Inter Discipline..

(9) LISTA DE ABREVIATURAS CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior PNPG – Plano Nacional de Pós-Graduação SNPG – Sistema Nacional de Pós-Graduação.

(10) LISTA DE TABELAS Tabela 1 – Dados a serem analisados por programa. 46. Tabela 2 – Número de publicações por categoria. 49. Tabela 3 – Incidência das unidades de registro da categoria Setor empresarial/elementos extra-acadêmicos. 50. Tabela 4 - Incidência das unidades de registro da categoria Interdisciplinaridade. 52.

(11) LISTA DE FIGURAS Figura 1 – Pesquisa: produção científica UMESP. 44. Figura 2 – Pesquisa: produção científica USCS. 44. Figura 3 – Pesquisa: produção científica UFABC. 45. Figura 4 – Pesquisa: produção científica FEI. 45.

(12) LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Períodos de vigência de cada PNPG. 17. Quadro 2 – Indicadores da Categoria Setor empresarial/elementos extra-acadêmicos (ELOI, 2014) 49 Quadro 3 – Indicadores da Categoria Interdisciplinaridade (CALIPO, 2013). 53. Quadro 4 – Indicadores da Categoria Interdisciplinaridade (CANDIDO, 2011). 54. Quadro 5 – Indicadores da categoria Interdisciplinaridade (CASTRO, 2014). 54. Quadro 6 – Indicadores da Categoria Interdisciplinaridade (COSTA, 2012). 55. Quadro 7 – Indicadores da Categoria Interdisciplinaridade (FERREIRA J., 2013). 56. Quadro 8 – Indicadores da Categoria Interdisciplinaridade (MARCILIO, 2012). 57. Quadro 9 – Indicadores da Categoria Interdisciplinaridade (OLIVEIRA, 2014). 58. Quadro 10 – Indicadores da Categoria Interdisciplinaridade (SANTOS, 2014). 59. Quadro 11 – Indicadores da Categoria Interdisciplinaridade (SILVA, 2012). 60. Quadro 12 – Indicadores da Categoria Interdisciplinaridade (SOMENSARI, 2012). 61. Quadro 13 - Indicadores da Categoria Interdisciplinaridade (DEMARCHI, 2013). 63. Quadro 14 - Indicadores da Categoria Interdisciplinaridade (MONTEIRO, 2014). 64.

(13) SUMÁRIO. 1. 2. INTRODUÇÃO........................................................................................................... 15 1.1. O problema........................................................................................................ 18. 1.2. Pergunta de pesquisa ......................................................................................... 19. 1.3. Objetivos ........................................................................................................... 19. 1.4. Delimitação do estudo....................................................................................... 20. 1.5. Relevância do estudo ........................................................................................ 20. 1.6. Justificativa ....................................................................................................... 21. REFERENCIAL TEÓRICO ..................................................................................... 23 2.1. Panorama histórico da pós-graduação brasileira............................................... 23. 2.2. Panorama histórico da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES)............................................................................................. 25. 2.3. Panorama histórico do Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) ................. 26. 2.4. Ênfases e perspectivas do Plano Nacional de Pós-Graduação 2011-2020 ....... 28 2.4.1 Setor empresarial e elementos extra-acadêmicos .................................... 31 2.4.2 Interdisciplinaridade ................................................................................ 33. 3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................. 36 3.1. Estado da arte ou estado do conhecimento ....................................................... 36. 3.2. Pesquisa documental e análise de conteúdo...................................................... 37 3.2.1 Pesquisa documental ................................................................................ 37 3.2.2 Análise de conteúdo ................................................................................. 38. 4. 3.3. Tipo de pesquisa ............................................................................................... 42. 3.4. Coleta de dados ................................................................................................. 43. APRESENTAÇÃO DE DADOS E ANÁLISE DE RESULTADOS....................... 48 4.1. Mecanismos de análise ..................................................................................... 48. 4.2. Produção científica, categorias e resultados ..................................................... 48.

(14) 4.2.1 Setor empresarial/elementos extra-acadêmicos .................................... 49 4.2.1.1 Setor privado, setor público e socialização do conhecimento ... 50 4.2.1.2 Éthos científico, éthos industrial ............................................... 51 4.2.2 Interdisciplinaridade.............................................................................. 52 4.2.2.1 Análise de conteúdo .................................................................. 52 4.2.2.2 Integração de métodos ............................................................... 62 4.2.2.3 Perspectiva dos autores ............................................................. 65 4.2.2.4 Tipos de Pesquisa ...................................................................... 66 4.2.2.4.1 Estudo de caso ............................................................ 67 4.2.2.4.2 Pesquisa bibliográfica, documental e de campo ......... 67 4.2.2.4.3 Fenomenologia ........................................................... 68 4.2.2.4.4 Grupo focal ................................................................. 68 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 70. 6. REFERÊNCIAS .......................................................................................................... 74. 7. APÊNDICE A – Referências dos trabalhos analisados ........................................... 78.

(15) 15. 1 INTRODUÇÃO. A conexão entre o processo educativo e a sociedade ocidental não é um assunto novo. Em relação às instituições de ensino e à coletividade de seu tempo, Aristóteles dizia: “ [...] já que a cidade inteira compartilha dos mesmos fins, é evidente que a educação deveria ser a mesma para todos, e que deveria ser pública, e não privada [...] a preparação para aquilo que é comum a todos os cidadãos deveria ser igual para todos. ” (TOLENS, 2013, p. 267). Boa parte da cultura grega foi estabelecida com o surgimento das academias, e essas prosperaram no período do Império Romano. “Academo é ‘o que age independentemente’. Daí o nome e o conceito academia onde a pesquisa não visa fins imediatos” (D´AMBROSIO, s.d, p. 3). No entanto, no quarto século, quando da cristianização do Império Romano, as academias não mais atendiam as expectativas das lideranças político-religiosas de então. Assim, para a edificação do edifício filosófico cristão, bem como para a expansão de suas ideias, ideais e cultura por todo o mundo pagão do norte da Europa, foram criados os mosteiros (D´AMBROSIO, s.d.) No final da Idade Média, a educação ainda estaria intimamente ligada aos interesses da sociedade organizada. Segundo Leão (2008, p. 71-72), No século XVIII a cidadania significava ter as luzes do conhecimento, sendo a educação o pressuposto para a aquisição da mesma. [...] Grosso modo, podese afirmar que a cidadania pressupõe equidade de direitos e deveres entre os indivíduos, independente de diferenças de sexo, idade, cor, status social, entre outros.. Já no século XX, analisando a evolução do sistema educacional ao longo do tempo, Keniston (1977, p. 396) afirma que em algum lugar no passado, sua “função essencial consistia em integrar o indivíduo na sociedade. O alvo principal [...] da escola era precisamente o de inculcar nas crianças os comportamentos sociais e os valores culturais de que elas iriam precisar como adultos, nessa sociedade”. No entanto, instituições de ensino para crianças não eram as únicas formas de “socialização”. O ensino superior também ocupava um espaço considerável na manutenção e evolução da sociedade devido ao fato de que a profissão de alto nível possuía.

(16) 16. [...] suas normas e sua ética particulares, seus métodos próprios e suas técnicas próprias, seu conjunto de conhecimentos especializados. Assim é que as altas esferas do ensino superior – o terceiro ciclo e o ensino profissional – foram, no mais das vezes, definidas em termos de “socialização profissional” (KENISTON, 1977).. Segundo Severino (2007), no ocidente, historicamente, a universidade teria três objetivos fundamentais: 1) formar profissionais das diversas áreas aplicadas; 2) formar cientistas enquanto disponibiliza conteúdo das mais diferentes áreas do saber humano, por intermédio de vários métodos; 3) formar o cidadão consciente de seu papel pessoal na história e na sociedade. Para alcançar esses objetivos, a universidade: Desenvolve atividades específicas, quais sejam, o ensino a pesquisa e a extensão. Atividades essas que devem ser efetivamente articuladas entre si, cada uma assumindo uma perspectiva de prioridade nas diversas circunstâncias histórico-sociais em que os desafios humanos são postos [...] No entanto, no âmbito universitário, dada a natureza específica de seu processo, a educação superior precisa ter na pesquisa o ponto básico de apoio e de sustentação de suas outras duas tarefas, o ensino e a extensão [...] No entanto, a tradição cultural brasileira privilegia a condição da Universidade como lugar de ensino, entendido e sobretudo praticado como transmissão de conteúdos acumulados de produtos do conhecimento. (SEVERINO, 2007, p. 23-24).. No Brasil, a criação da pós-graduação surge com a intenção de produzir condições para a prática de uma pesquisa mais rigorosa e abrangente. E a mesma se apresenta não somente alinhada com os ideais gregos da pesquisa pela pesquisa, mas também com o objetivo de se atender as demandas econômicas e sociais do país. Na pós-graduação “a ciência se faz através de trabalhos de pesquisa especializada, própria das várias ciências” (SEVERINO, 2007, p. 212). Esse fazer ciência se consolida por meio de trabalhos monográficos que foram denominados dissertação (mestrado) e tese (doutorado) pelo Parecer 977/65 do Conselho Federal de Educação, já extinto. Dissertação e tese são requisitos acadêmicos que deverão ser cumpridos juntamente com a aprovação em determinado número de disciplinas por quem desejar a titulação de mestre ou doutor. A produção acadêmica dos programas de pós-graduação “deverá evidenciar conhecimento da literatura existente e a capacidade de investigação do candidato, podendo ser baseada em trabalho experimental, projeto especial ou contribuição técnica” (VERGARA, 2013, p. 13)..

(17) 17. Fundada em 1951, a CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior), foi um dos agentes responsáveis pelo que Barreto e Domingues (2012, p. 19) consideram “uma verdadeira revolução na pesquisa científica e no ensino superior”. Compondo a estrutura do MEC (Ministério da Educação e Cultura), a CAPES é responsável pela avaliação e acompanhamento de todo o conjunto do Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG). Esse sistema, instituído na década de 70, abrange “as instituições federais de ensino superior (IFES), bem como as públicas estaduais e municipais, além das privadas, confessionais e comunitárias” (BARRETO; DOMINGUES, 2012, p. 18). Pouco depois da criação da CAPES, o MEC lançaria o que seria seu primeiro Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG). Desde então, foram editados seis planos, cada um contemplando determinado horizonte histórico, e por isso mesmo pertencente a contextos políticos, econômicos e sociais muito particulares. Isso fez com que os planos enfatizassem diversos aspectos, procurando atender por meio desse setor da educação brasileira, diferentes necessidades no âmbito nacional. Os Planos, com seus respectivos períodos de vigência, aparecem abaixo no Quadro 1: Quadro 1 – Períodos de vigência de cada PNPG I PNPG – 1975 a 1985 II PNPG – 1982 a 1985 III PNPG – 1986 a 1989 IV PNPG - 1990 a 2004 V PNPG – 2005 a 2010 VI PNPG – 2011 a 2020 Fonte: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Plano nacional de pós-graduação - PNPG 2011-2020 (2010, p. 15-17). Objeto do presente estudo, o PNPG 2011-2020 é um documento constituído por dois volumes. No primeiro se encontra o “plano propriamente dito, composto pelos capítulos que tratam da situação atual, das previsões e das diretrizes para o futuro da pós-graduação” no segundo, “os Documentos Setoriais, que incluem os textos elaborados por especialistas convidados” (BRASIL, 2010, p. 15). Ele está organizado em cinco eixos: 1 – a expansão do Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG), a primazia da qualidade, a quebra da endogenia e a atenção à redução das assimetrias; 2 – a criação de uma nova agenda nacional de pesquisa e sua associação com a.

(18) 18. pós-graduação; 3 – o aperfeiçoamento da avaliação e sua expansão para outros segmentos do sistema de CT&I; 4 – a multi e a interdisciplinaridade entre as principais características da pós-graduação e importantes temas da pesquisa; 5 – o apoio à educação básica e a outros níveis e modalidades de ensino, especialmente o ensino médio (BRASIL, 2010, p. 15).. Este trabalho se concentrou nos seguintes eixos: 3 – o aperfeiçoamento da avaliação e sua expansão para outros segmentos do sistema de CT&I; 4 – a multi e a interdisciplinaridade entre as principais características da pós-graduação e importantes temas da pesquisa. No eixo no. 3, o PNPG 2011-2020 faz seis recomendações, das quais são de especial interesse desta pesquisa a terceira e a sexta: 3 – O desenvolvimento econômico e social do país deverá conduzir à formação, cada vez mais numerosa, de pós-graduados voltados para atividades extra-acadêmicas. Isso envolve a incorporação, no processo de avaliação, de parâmetros que não sejam exclusivamente os das áreas básicas e acadêmicas. [...] 6 – A avaliação dos programas de natureza aplicada deverá incorporar parâmetros que incentivem a formação de parcerias com o setor extra-acadêmico, visando à geração de tecnologia e à formação, de fato, de profissionais voltados para o setor empresarial: esta diretriz leva à ponderação de outros itens para além de artigos e livros, bem como ao reconhecimento de teses e dissertações ajustadas às suas demandas e necessidades (BRASIL, 2010, p. 131). O quarto eixo tem como seu maior desafio definir as linhas mestras que irão guiar as práticas de fomento e avaliação em uma área formada por grande quantidade de disciplinas com cultura e natureza diferentes. Desde 2008, a Área de Ciências Sociais e Humanas representa uma das quatro Subáreas da Área Interdisciplinar que, por sua vez, passa a compor juntamente com outras três a Grande Área Multidisciplinar. De acordo com o PNPG 2011-2020, esse segmento teve a maior taxa de crescimento do sistema da CAPES nos últimos dez anos, chegando a 59,8% (BRASIL, 2010).. 1.1 O problema Segundo Barreto e Domingues (2012, p. 43), as ênfases acima descritas “deverão ser interpretadas e trabalhadas pelos programas de pós-graduação, uma vez que a agência não tem o poder de impô-las, cabendo a decisão às IES em sua autonomia”. No entanto, vale lembrar que, embora não definam linhas ou grupos de pesquisa, tais ênfases são políticas de amplo alcance pelas quais as universidades serão avaliadas e se mostrarão aptas ou não a receber seu selo de qualidade e apoio financeiro por parte do governo. Surge então o seguinte problema:.

(19) 19. diante da possibilidade de receber amparo e incentivos governamentais, bem como da autonomia e da vocação que possuem, as instituições de ensino superior devem decidir se atenderão às recomendações feitas pelo PNPG atual.. 1.2 Pergunta de Pesquisa A produção científica das universidades do Grande ABC, por meio dos temas apresentados pelas teses e dissertações publicadas no período de 2011 a 2014, atende às recomendações e expectativas apresentadas pelo terceiro e quarto eixos do PNPG 2011-2020? Para dar resposta a essa pergunta, o presente estudo definiu e atingiu um objetivo geral e quatro objetivos específicos descritos no próximo tópico.. 1.3 Objetivos Objetivo geral: - Identificar e descrever as relações existentes entre os temas abordados pelas Dissertações e Teses da área de Ciências Sociais Aplicadas publicadas pelas Universidades do Grande ABC – Universidade Metodista de São Paulo (UMESP); Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS); Universidade Federal do ABC (UFABC) e Faculdade de Engenharia Industrial (FEI) – e as expectativas do PNPG 2011-2020, bem como a contribuição que tais pesquisas deram à região, em áreas não acadêmicas. Objetivos específicos: - Identificar e relacionar Dissertações e Teses pertencentes à área de Ciências Sociais Aplicadas produzidas pelas Universidades do Grande ABC, no período entre 2011 e 2014. - Verificar quais Dissertações e Teses pertencentes à área de Ciências Sociais Aplicadas, produzidas pelas Universidades do Grande ABC no período de 2011 a 2014, por meio dos temas abordados por elas, apresentam alguma relação com os temas, as ênfases e as prioridades estabelecidos pelo PNPG 2011-2020. - Verificar quais Dissertações e Teses pertencentes à área de Ciências Sociais Aplicadas, produzidas pelas Universidades do Grande ABC no período de 2011 a 2014, por meio dos temas.

(20) 20. abordados por elas, se mostram voltadas para atividades não acadêmicas. Assim, relacionamse de maneira prática com o contexto socioeconômico da região onde estão inseridas. - Verificar quais Dissertações e Teses pertencentes à área de Ciências Sociais Aplicadas, produzidas pelas Universidades do Grande ABC no período de 2011 a 2014, por meio dos temas abordados por elas, apresentam características de interdisciplinaridade.. 1.4 Delimitação do estudo Este estudo identificou e descreveu as relações existentes entre produção científica e o Plano Nacional da Pós-Graduação editado pela Comissão de Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino Superior (CAPES). A produção científica examinada limitou-se à área de Ciências Sociais Aplicadas à qual pertence o programa de Mestrado em Administração. As Teses e Dissertações analisadas dizem respeito aos programas de Mestrado e Doutorado das Universidades do Grande ABC, região à qual pertence a Universidade Metodista de São Paulo (UMESP). Foi feito um corte transversal a fim de analisar a produção científica localizada no período compreendido pelo PNPG 2011-2020, por ser o recorte temporal contemporâneo no qual se insere o programa, bem como por conter as diretrizes, temas e ênfases que norteiam a produção científica atual.. 1.5 Relevância do estudo Este estudo partiu do pressuposto de ter-se o momento oportuno para fazer uma reflexão sobre o impacto que as ênfases, diretrizes e propostas feitas pelo atual Plano Nacional da PósGraduação, têm causado sobre a produção científica da região do Grande ABC. E, pelo fato da realização deste estudo se localizar praticamente na metade do período de vigência do PNPG atual, pareceu ser útil fazer um balanço do que já aconteceu em decorrência de suas recomendações; bem como do que não aconteceu e do que poderá ser feito, nesse sentido, nos próximos cinco anos. Supondo que o PNPG esteja na direção correta, esta pesquisa pressupôs que: Quem fez o Plano não tem o poder de executá-lo, nem mesmo a Agência que o encomendou, podendo muito bem os dois volumes dormir nas prateleiras das repartições em Brasília e em outras paragens. Assim, o sucesso ou o fracasso do sexto PNPG, a exemplo dos outros, dependerá de sua capacidade.

(21) 21. de atrair ou não a comunidade acadêmica e a sociedade civil organizada (BARRETO; DOMINGUES, 2012, p. 46).. Portanto, este trabalho se torna relevante no sentido de chamar a atenção para os rumos que a pós-graduação no Grande ABC tem seguido, assim como provocar uma reflexão sobre o futuro que as instituições acadêmicas da região lhe darão.. 1.6 Justificativa O recorte utilizado neste trabalho se justifica por duas razões: 1 – em primeiro lugar, tais ênfases, aparentemente, possuem uma forte relação com a área de ciências sociais aplicadas à qual pertence o programa de Administração, que exige entre seus requisitos a elaboração deste trabalho; 2 – em segundo lugar porque: Além das ênfases nas Engenharias e em diferentes áreas da Saúde e das Biológicas, [...] o SNPG deverá incluir, entre suas principais metas, a criação e o adensamento de centros de excelência em Humanidades com a missão de pensar o Brasil e o mundo. A par dos temas tradicionais da cultura humanística, estes estudos devem contemplar a relação da ciência com a sociedade, [...] estratégias de desenvolvimento sustentável, entre outros (BRASIL, 2010, p. 21).. As investigações designadas Estado da Arte e Estado do Conhecimento se tornam relevantes para este trabalho, enquanto contribuem indiretamente com as recomendações do PNPG 2011-2020, no que diz respeito ao processo avaliativo. Colaboram ainda com a academia, organizando e analisando áreas do saber humano ou fazendo indicações de como a pesquisa poderia contribuir para a solução dos problemas sociais, enquanto procura responder questões como: Quais foram os temas trabalhados? Como esses temas foram abordados? Que contribuições estas publicações fizeram para a academia? Que contribuições estas publicações fizeram para a sociedade onde estão inseridas? A seguir, diante do problema levantado e da relevância do tema, será delineado o referencial teórico, com o propósito de, como diz Franco (2012), reconstruir as condições de produção dos textos – facilitando assim a compreensão das relações entre os documentos analisados e seu contexto sócio, político, econômico e cultural – e apresentar os fundamentos que foram utilizadas para sua análise e interpretação, segundo os objetivos desta pesquisa..

(22) 22. No capítulo procedimentos metodológicos faz-se uma breve conceituação e distinção dos tipos de pesquisa denominados estado da arte e estado do conhecimento, com destaque para utilidade dos mesmos no contexto desta pesquisa, bem como para escolha feita em favor do tipo de estado do conhecimento. Da mesma forma são descritas a pesquisa documental e a análise de conteúdo com ênfase sobre esta a última, que estruturou a crítica dos dados coletados. Na sequência é apresentado o tipo de pesquisa e como foi feita a coleta de dados. A análise dos dados assim como os resultados obtidos são apresentados no quarto capítulo. Em seguida são feitas as considerações finais, seguidas pelas referências bibliográficas. E por fim, no Apêndice A, são relacionadas as referências dos trabalhos utilizados como material de análise..

(23) 23. 2 REFERENCIAL TEÓRICO. 2.1 Panorama histórico da pós-graduação brasileira Segundo Morosini (2009), as instituições de ensino superior brasileiras nasceram ao redor de 1808 e se mantiveram em unidades isoladas, voltadas ao ensino profissionalizante, controladas pelo governo central e administradas a fim de atender às elites. As razões para isso são: a vinda da família Real Portuguesa para o Brasil e a necessidade de profissionais que pudessem servi-la (ROMEU J.; ROMEU C.; JORGE, 2004). Durante aproximadamente um século desde a sua criação, as escolas superiores no Brasil triplicaram em número, embora ainda organizadas em unidades isoladas, de cunho profissionalizante e no formato de cátedras, onde o único responsável pelo ensino, pesquisa e extensão em determinada especialidade era o professor catedrático (BALBACHEVSKY, 2015). Em 1915, por meio do Decreto no. 11.530, o Governo Federal recebe a incumbência de reunir as escolas Politécnica, de Medicina e uma de Direito em uma única universidade. Passados cinco anos, o Decreto no. 14.343, de 7 de setembro de 1920, criou a Universidade do Rio de Janeiro. Segundo Morosini (2009), a Universidade de Manaus em 1922, as Universidades de São Paulo e do Paraná em 1912 foram tentativas independentes e contrárias ao poder central e não foram bem-sucedidas. A partir da década de 30, existiam cerca de cem instituições em território brasileiro, sendo a maioria pertencente à Igreja Católica. Nesse período, foram instituídas a Universidade de São Paulo (USP) – 1930 – e a Universidade do Distrito Federal – 1935. Para atender a recomendação feita pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação, apoiado por assinaturas de educadores e escritores, “essas duas universidades simbolizaram um novo modelo de organização de ensino superior baseado em instituições mais orgânicas, integrando ensino e pesquisa e servindo de referência fundamental para experiências posteriores” (ROMEU J.; ROMEU C.; JORGE, 2004, p. 9). Segundo Balbachevsky (2015), a pós-graduação teria encontrado nessas primeiras universidades dos anos 30 o modelo que tomou como base para seu posterior desenvolvimento. Durante a vigência desse padrão europeu, foram feitas algumas experiências no sentido de.

(24) 24. estimular a pesquisa, mas o treinamento que os alunos recebiam de um único professor ainda era informal e estava centralizado na produção da tese. Esse professor catedrático tinha autoridade incontestável, ditava as regras em relação aos temas que deveriam ser estudados, bem como as normas que regiam a produção das dissertações. Em 1948, nasceu a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), que teve um papel importante no sentido de organizar os interesses científicos nacionais. A fundação da SBPC refletiu o crescimento das atividades científicas no país. E as discussões que liderou ao redor da necessidade de uma reforma universitária no Brasil pavimentaram o caminho para que essa reforma acontecesse (ROMEU J.; ROMEU C.; JORGE, 2004). No entanto, as táticas que iriam criar as condições para se promover a pesquisa nas universidades brasileiras só se tornaram claras em 1950. E, em 1951, foram instituídos o CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico e Tecnológico e a CAPES – Fundação de Capacitação de Pessoal de Nível Superior (MOROSINI, 2009). Em 1965, a pós-graduação foi diferenciada do nível de bacharelado na estrutura educacional nacional. Por meio do Parecer Sucupira (parecer 977), o então Conselho Federal de Educação, sob a autoridade do MEC, [...] estabeleceu, pela primeira vez, o formato institucional básico da pósgraduação Brasileira, diferenciando dois níveis de formação, o mestrado e o doutorado, e estabelecendo uma linha de continuidade entre os dois, consagrando o mestrado como um pré-requisito para o doutorado (BALBACHEVSKI, s.d.).. A reforma universitária aconteceu em 1968 e com ela foi instituído um novo modelo estrutural de origem norte-americana, que cria departamentos universitários em oposição à Cátedra, estipulando como critérios para o ingresso e promoção na carreira docente os títulos de Mestrado e Doutorado. Foi a partir de então “que o modelo de Instituição de Educação Superior (IES) passam a ser a universidade e esta foi definida como a instituição produtora de conhecimento via pesquisa” (MOROSINI, 2009)..

(25) 25. 2.2 Panorama histórico da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES). A história da CAPES se confunde com a história da pós-graduação brasileira. Fundada em 1951, é um dos “marcos fundamentais da institucionalização da pesquisa no Brasil” (ROMEU J.; ROMEU C.; JORGE, 2004, P. 16). Inicialmente, seu principal objetivo era qualificar profissionais em quantidade suficiente para atender às carências das entidades públicas e privadas no que diz respeito ao desenvolvimento econômico e social do país. Sendo assim, algumas de suas tarefas eram: estudar as necessidades do país; deslocar recursos para treinamento de pessoal a fim de suprir essas necessidades; aproveitar os programas de treinamento disponibilizados pelos acordos feitos entre o Brasil e o governo de outros países; instalar e expandir os centros de aperfeiçoamento e estudos pós-graduados (ROMEU J.; ROMEU C.; JORGE, 2004). Em 1953, Anísio Spínola Teixeira era o secretário-geral da então Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (hoje Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior). Nesse ano foi implantado o Programa Universitário, por meio do qual foram contratados professores visitantes estrangeiros, estimuladas atividades de intercâmbio e cooperação entre instituições e concedidas bolsas de estudo em apoio a eventos de natureza científica (BRASIL, 2015). A mudança de nome (Coordenação substituindo Campanha) ocorreu em 1964, por conta de uma fusão entre a CAPES e a Comissão Supervisora do Plano dos Institutos e do Programa de Expansão do Ensino Técnico (ROMEU J.; ROMEU C.; JORGE, 2004). No ano seguinte (1965), “[...] o Conselho de Ensino Superior se reúne para definir e regulamentar os cursos de pós-graduação nas universidades brasileiras. [...] 27 cursos são classificados no nível de mestrado e 11 no de doutorado, totalizando 38 no país” (BRASIL, 2015). O governo começou a apresentar planos de desenvolvimento, tais como o Programa Estratégico de Governo e o 1º Plano Nacional de Desenvolvimento (1972-1974), a partir de 1966. No plano educacional, são delineadas melhorias no sistema: “a reforma universitária, a reforma do ensino fundamental e a consolidação do regulamento da pós-graduação (Parecer 977, de 1965) ” (BRASIL, 2015). Com a promulgação do Decreto 74.299, em julho de 1974, a CAPES sofreu uma alteração estrutural fundamental. Um novo regimento interno estimula sua colaboração com os.

(26) 26. dirigentes do Departamento de Assuntos Universitários (DAU). Essa parceria tinha por objetivo promover atividades de capacitação de pessoal de nível superior, gerenciar os recursos financeiros de fontes nacionais e estrangeiras e analisar a “compatibilidade das normas e critérios do Conselho Nacional de Pós-Graduação” (BRASIL, 2015). Em 1974, o órgão passa por uma reforma, sendo criado o Conselho Técnico Administrativo (CTA) em substituição ao Conselho Deliberativo. O novo Conselho passa a ter a atribuição de propor linhas de atuação em consonância com as diretrizes do Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG). A participação da Capes na institucionalização e regulamentação da pósgraduação no Brasil é incontestável. Sua atuação junto ao DAU permitiu a elaboração e implantação do I PNPG, elaborado em 1973 no âmbito do Conselho Nacional de Pós-Graduação (CNPG) (ROMEU J.; ROMEU C.; JORGE, 2004, p,18). No entanto, a CAPES somente é reconhecida como “órgão responsável pela elaboração do Plano Nacional de Pós-Graduação Stricto Sensu, em 1981, pelo Decreto nº 86.791” (BRASIL, 2015), sendo que atualmente suas atribuições se estendem a: avaliar, acompanhar e coordenar as atividades relativas ao ensino superior.. 2.3 Panorama histórico do Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) Segundo Barreto e Domingues (2002, p.18), o Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG 2011-2020) “é o sexto de uma série iniciada nos anos setenta, tendo como abrangência o quadriênio 1975-1979”. Sendo assim, para contextualizar melhor as ênfases e diretrizes realçadas pelo Plano atual, foi feito um breve apanhado histórico dos planos anteriores. O I PNPG (1975-1979) partiu do princípio de que os avanços experimentados pela pósgraduação brasileira, até certa medida, não tinham sido estrategicamente pensados, mas sim motivados por razões conjunturais. Portanto, a partir de então, pensar a pós-graduação seria tarefa do Estado, [...] considerando a pós-graduação como subsistema do sistema universitário e este, por sua vez, do sistema educacional. [...] A partir da identificação das demandas das universidades e instituições de pesquisa – no sentido de “ (i) formar em volume e diversificação – pesquisadores, docentes e profissionais e (ii) encaminhar e executar projetos de pesquisa, assessorando o sistema produtivo e o setor público (MEC, 1975:12) ” (BRASIL, 2010, p. 25)..

(27) 27. Na época em que foi implementado, o I PNPG (1975-1979) recebeu suporte financeiro do Fundo Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (FNDCT), criado em 1969 com a função de financiar projetos a serem definidos pelo Conselho Científico e Tecnológico. Segundo Romeu J.; Romeu C. e Jorge, (2004, p. 18), havia “abundância de recursos provenientes do FNDCT”. No entanto, o contexto político era o regime militar, que além de seu projeto desenvolvimentista, reprimia o professor como cidadão ao mesmo tempo em que esperava dele colaboração enquanto cientista e acadêmico (BARRETO; DOMINGUES, 2002). Com o fim do regime militar, entre 1982 e 1985, seria elaborado o II PNPG, em um clima de escassez de recursos, o que afetaria de maneira acentuada sua implantação. Quanto aos seus objetivos, o principal continuou sendo a formação de profissionais qualificados para atender o setor produtivo, o que deu notoriedade às pós-graduações lato-sensu por causa de sua capacidade de produzir mão de obra especializada. (ROMEU J.; ROMEU C.; JORGE, 2004). Porém, nas suas diretrizes, a ênfase recaiu na qualidade do ensino superior e, mais especificamente, na da pós-graduação; sendo necessário, para isso, a institucionalização e o aperfeiçoamento da avaliação, que já existia embrionariamente desde 1976 com a participação da comunidade científica. A questão central do II PNPG não foi apenas a expansão da capacitação docente, mas a elevação da sua qualidade, enfatizando-se, nesse processo, a importância da avaliação (BRASIL, 2010, p.26).. No período da Nova República, o III PNPG (1986-1989) refletia uma tendência geral da época: a busca pela autonomia nacional. Dentro desse contexto, seria definido o conceito de empresa nacional e aprovada a reserva de mercado para a informática. Como consequência, surge a necessidade da formação de recursos humanos de alto nível (BRASIL, 2010). Isso tornava [...] indissociável a institucionalização da pesquisa e a pós-graduação, bem como sua integração ao sistema nacional de ciência e tecnologia. Para tanto, seria preciso consolidar e melhorar o desempenho dos cursos de pósgraduação, vinculando-a à pesquisa nas universidades (ROMEU J.; ROMEU C.; JORGE, 2004, p. 20).. Como regra geral, as agendas dos PNPGs elaborados até 1989 discutiam sobre o que já havia sido feito, pensavam novas metas, definiam prioridades e davam as coordenadas para a formulação da política nacional para a pós-graduação (ROMEU J.; ROMEU C.; JORGE, 2004). “Já o quarto plano, com um horizonte maior (~1990-2002), que nunca existiu de direito, porque jamais foi promulgado, [...]” (BARRETO; DOMINGUES, 2012, p. 20), representa uma descontinuidade das políticas anteriores..

(28) 28. Em 1996, a diretoria da CAPES promoveu um Seminário Nacional a fim de marcar o início da formulação de um novo PNPG, que já se fazia necessário. Participaram desse seminário cerca de cem pessoas, dentre elas, “[...] destacavam-se pró-reitores, representantes da comunidade acadêmica, da Associação Nacional de Pós-Graduandos – ANPG, representantes de órgãos públicos e agências de fomento” (BRASIL, 2010, p.28). O documento constituído na ocasião foi repassado ao Fórum Nacional de Pró-Reitores de Pesquisa e PósGraduação (FORPROP), mas sua divulgação e efetivação foram um tanto quanto tímidas (ROMEU J.; ROMEU C.; JORGE, 2004). Foram feitas várias redações do que seria o IV PNPG, mas todas elas circularam apenas entre os membros da Diretoria da CAPES. A versão que se considera a mais completa, embora também nunca tenha vindo a público, apresentava os seguintes itens: (a) evolução do sistema; (b) grandes desequilíbrios do sistema; (c) pressão da demanda por pós-graduação; (d) fatores estruturais que bloqueiam o desempenho do sistema; (e) a CAPES e sua integração com outros órgãos (BRASIL, 2010). Ainda que exista “um documento que consolida o IV PNPG, datado de 1998” (ROMEU J.; ROMEU C.; JORGE, 2004, p. 21), o IV PNPG é, na verdade, um conjunto de itens normativos sugestivos que serve de referência para a comunidade acadêmica (CAPES, 2004). Embora o plano não tenha se transformado em política de governo, sobre as bases lançadas por ele foram feitas as discussões a respeito do V PNPG 2005-2010 (BARRETO; DOMINGUES, 2012). O objetivo principal do PNPG 2005-2010 foi o crescimento equânime do sistema nacional de pós-graduação, com o propósito de atender com qualidade as diversas demandas da sociedade, visando o desenvolvimento científico, tecnológico, econômico e social do país. Esse Plano teve ainda como objetivo subsidiar a formulação e a implementação de políticas públicas voltadas para as áreas de educação, ciência e tecnologia (BRASIL, 2010, p. 29).. 2.4 Ênfases e perspectivas do Plano Nacional de Pós-Graduação 2011-2020 Foi sob a influência dos últimos cinco PNPGs que a pós-graduação passou a ser: (a) planejada e financiada pelo Estado; (b) considerada um subsistema do sistema educacional; (c) orientada e dirigida sob a força de resultados de diagnósticos e de definição de metas e ações; (d) a força motriz da ampliação e da renovação das áreas do saber. Na sequência, o PNPG 20112020 levou em conta a herança deixada pelos planos anteriores, ao estimular um contínuo.

(29) 29. crescimento do SNPG, sem deixar de lado sua qualidade, incorporando novas ações e políticas (BRASIL, 2010). O PNPG 2011-2020 está organizado em cinco eixos: 1 – a expansão do Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG), a primazia da qualidade, a quebra da endogenia e a atenção à redução das assimetrias; 2 – a criação de uma nova agenda nacional de pesquisa e sua associação com a pós-graduação; 3 – o aperfeiçoamento da avaliação e sua expansão para outros segmentos do sistema de CT&I; 4 – a multi e a interdisciplinaridade entre as principais características da pós-graduação e importantes temas da pesquisa; 5 – o apoio à educação básica e a outros níveis e modalidades de ensino, especialmente o ensino médio (BRASIL, 2010, p. 15).. As considerações desta pesquisa se fizeram ao redor do terceiro e quarto eixos. Quanto ao terceiro eixo, o PNPG 2011-2020 descreve o sistema de pós-graduação como sendo um conjunto de universidades com diferentes perfis e propostas: universidades públicas humboldtianas1 e comunitárias com forte ênfase na associação entre ensino e pesquisa; as públicas não humboldtianas; as privadas que se dividem em comunitárias e não comunitárias, essas “[...] com menos vocação acadêmica e maior proximidade com o mercado e, por vezes, com o setor produtivo” (BRASIL, 2010, p. 128). Esse grupo de instituições é responsável por formar professores e pesquisadores que atendam as demandas do sistema de ensino e pesquisa, bem como profissionais especializados capazes de compor os quadros funcionais dos setores público e privado. Para estimular tais práticas, o sistema de avaliação deve ser multifacetado de modo que dê conta de examinar os elementos acadêmicos e não acadêmicos (como o mestrado profissional, por exemplo), por meio de diferentes perspectivas e critérios (BRASIL, 2010). Dentro desse panorama, coloca-se “[...] na agenda a discussão acerca do éthos do intelectual, pesquisador, técnico e cientista que as universidades têm a incumbência de formar” (BRASIL, 2010, p. 129). Pelo menos dois caminhos são possíveis: o éthos da ciência acadêmica e o éthos da ciência industrial. No primeiro, o cientista busca prestígio e reconhecimento pessoal. Os termos que definem o éthos científico são: Comunalismo (a pesquisa cientifica deve ser socialmente construída, conduzida no espaço público e com seus resultados publicizados), “A universidade humboldtiana foi constituída por uma comunidade de pesquisadores, cuja finalidade seria a aspiração da humanidade à verdade, garantida pela unidade da pesquisa e do ensino e fundamentada nos princípios da liberdade de aprender, da liberdade de ensinar e da liberdade do pesquisador e do estudante” (CAMPOS, 2006, p.6). 1.

(30) 30. Universalismo (a ciência visa ao universal e não tem pátria), Desinteresse (a ciência tem valor intrínseco e está acima dos interesses particulares dos cientistas), Originalidade (a pesquisa científica deve estar marcada pela busca do conhecimento novo e da originalidade) e Ceticismo [...] as proposições da ciência devem ser acatadas com reservas e averiguadas o tempo todo, ao se submeterem ao crivo da experiência [...] (BRASIL, 2010, p. 129). Já o éthos da ciência industrial é caracterizado pelo acrônimo PLACE, como segue: Propriedade (associada à privatização do conhecimento), Local (conhecimento voltado para o particular e o local, e gerencial = boss), Comissionado (o conhecimento é commissioned; trata-se de um empreendimento visando resultados concretos e fins práticos, feito sob medida ou encomenda) e Especialista (assunto de expert problem-solvers, em vez de conduzir ao aprimoramento do indivíduo e à criatividade pessoal) (BRASIL, 2010, p. 130).. É nesse contexto que o PNPG 2011-2020 faz seis recomendações, das quais são de especial interesse desta pesquisa, a terceira e a sexta: 3 – O desenvolvimento econômico e social do país deverá conduzir à formação, cada vez mais numerosa, de pós-graduados voltados para atividades extra-acadêmicas. Isso envolve a incorporação, no processo de avaliação, de parâmetros que não sejam exclusivamente os das áreas básicas e acadêmicas. [...] 6 – A avaliação dos programas de natureza aplicada deverá incorporar parâmetros que incentivem a formação de parcerias com o setor extra-acadêmico, visando à geração de tecnologia e à formação, de fato, de profissionais voltados para o setor empresarial: esta diretriz leva à ponderação de outros itens para além de artigos e livros, bem como ao reconhecimento de teses e dissertações ajustadas às suas demandas e necessidades (BRASIL, 2010, p. 131). O quarto eixo, a importância da inter(multi)disciplinaridade na pós-graduação, está descrito no sexto capítulo do PNPG 2011-2020, segundo o qual, o maior desafio desse segmento está em definir as linhas mestras que irão guiar as práticas de fomento e a avaliação em uma área formada por tamanha quantidade de disciplinas com cultura e natureza tão diferentes. Desde 2008, a Área de Ciências Sociais e Humanas representa uma das quatro subáreas da Área Interdisciplinar que, por sua vez, compõe juntamente com outras três – a Grande Área Multidisciplinar. De acordo com o PNPG 2011-2020, esse segmento teve a maior taxa de crescimento do sistema da CAPES nos últimos dez anos, chegando a 59,8% (BRASIL, 2010). De acordo com o Documento de Área de Administração, Ciências Contábeis e Turismo 2013, elaborado pela Diretoria de Avaliação – DAV – da CAPES, estudos interdisciplinares são “aqueles desenvolvidos a partir de várias disciplinas e cujos corpus de conhecimento e.

(31) 31. métodos de investigação são integrados, criando uma nova perspectiva para analisar um fenômeno e expandindo as fronteiras do conhecimento” (BRASIL, 2013, p. 4). Afim de contribuir para a consecução desse objetivo, a DAV acentua ainda a importância do papel exercido pela avaliação dos programas de pós-graduação considerados interdisciplinares, bem como a necessidade de que tais programas prestem cuidadosa atenção ao perfil de seus egressos, bem como aos resultados apresentados por eles. Em suas recomendações para essa área, o PNPG 2011-2020 atribui às experiências multidisciplinares a responsabilidade de estarem na vanguarda da produção científica do decênio. Para tanto, as recomendações do Plano são: 1 – promover, por meio de programas, áreas de concentração e linhas de pesquisa, a convergência de temas e compartilhamento de problemas em oposição à sua mera associação ou sobreposição; 2 – ter pesquisadores com bom fundamento disciplinar, mas também com formação diversificada; 3 – instituir dupla ou tripla orientação, conforme cada caso; 4 – flexibilizar o currículo (BRASIL, 2010). Para contribuir com os objetivos propostos nesta pesquisa, foi considerada a primeira recomendação. 2.4.1 Setor empresarial e elementos extra-acadêmicos No século XIX, durante o período do capitalismo liberal, a universidade era considerada como instituição central de onde emanavam intensa produção cultural e conhecimento científico. As realizações, que a caracterizavam de maneira mais marcante, eram: pesquisas originais, criatividade intelectual, liberdade de investigação e discussão acadêmica, entre outras. Apesar desse perfil, e provavelmente por causa dele, as universidades eram instituições com elevado conceito na sociedade, permaneciam ao lado das elites nacionais e, ao mesmo tempo, afastadas das questões sociais e da vida econômica dos seus países (MARTINS; ASSAD, 2008). No entanto, diante do processo de industrialização e do surgimento posterior de uma sociedade pós-industrial, as universidades sentiram a pressão exercida pela demanda de conhecimentos que tivessem utilidade prática, pela necessidade de capacidades técnicas que atendessem aos avanços tecnológicos e pelas mudanças no mundo do trabalho. Dessa forma, as necessidades da sociedade passaram a exigir mais e mais a atenção dessas instituições (MARTINS; ASSAD, 2008). Apesar dessa aproximação feita no decorrer da história, as diferenças entre a indústria e a academia permaneceram reais, palpáveis e visíveis:.

(32) 32. Mesmo investindo expressivos recursos em laboratórios, as indústrias estão naturalmente preocupadas com um horizonte de um a três anos. A lógica é inquestionável. Para ser leal aos recursos dos acionistas, o empresário persegue uma rentabilidade capaz de mantê-los interessados no investimento. Na academia, mesmo em áreas aplicadas, minimiza-se o fator tempo e priorizam-se as conclusões que favoreçam a resolução de problemas e o avanço global do conhecimento (MARCOVITCH, 1999, p. 15).. Dessas considerações ecoa a discussão encontrada no texto correspondente ao terceiro eixo do PNPG 2011-2010, citado acima, no que diz respeito ao éthos da ciência e ao éthos da ciência industrial. De fato, segundo Cruz (2000), no Brasil quase a totalidade de pesquisa e desenvolvimento acontece no ambiente acadêmico, enquanto se deixa de lado o setor empresarial, que pode transformar ciência em riqueza. Assim, para que haja sintonia entre empresas e universidades, segundo Marcovitch (1999, p. 15): Há dois mitos a destruir. O primeiro, cultivado pelos empresários, de que o pesquisador acadêmico é um ser etéreo, descolado da realidade. O segundo, corrente na área de pesquisa, de que o empresário despreza a ciência. Vencidos esses equívocos, universidades e empresa encontrarão finalmente um novo modelo de convívio [...]. Do mesmo modo que a universidade precisa encontrar a forma certa de relacionar-se com o setor produtivo, este deve saber como solicitar a colaboração da universidade. É necessária a intervenção de agentes que articulem melhor essa interface e valorizem a interdisciplinaridade.. Ao que parece, a CAPES, por meio do texto que compõe o Plano Nacional de PósGraduação atual, pretende continuar fazendo esse papel, até porque a preocupação em promover a cooperação entre empresa e academia tem suas origens em 1974, quando foi redigido o primeiro Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG). Daí a importância de se entender a pósgraduação como agente que dá continuidade à missão da academia. Afinal, uma formação profissional de alto nível tem como principal alicerce as universidades e as instituições de ensino superior, sejam elas públicas ou privadas (MARTINS; ASSAD, 2008). Nos sistemas de Pós-Graduação “é que se forja o futuro da pesquisa científica e do avanço. tecnológico,. ou. seja,. da. inovação. imprescindível. ao. desenvolvimento”. (MARCOVITCH, 1999, p. 13). Segundo Cruz (2000), empresas, universidades e governo são os agentes geradores e aplicadores de conhecimento. Isso quer dizer que deles depende o avanço da ciência bem como a transformação da mesma em riqueza e em desenvolvimento social. No entanto, embora o Brasil tenha um sistema de pós-graduação destacado no que diz respeito à.

(33) 33. formação de profissionais de alta competência científica, boa parte deles conhece bem pouco os processos de inovação disponíveis para sua atuação no mercado (MARTINS; ASSAD, 2008). Provavelmente o desconhecimento dos pesquisadores em relação aos processos inovadores se deva às diferenças naturais entre os ambientes acadêmico e empresarial, já mencionadas anteriormente, o que levaria a um desinteresse correspondente. Ocorre que para a universidade não há preocupação com o tempo de conclusão do projeto, com o sigilo das informações e/ou com a aplicabilidade imediata de suas pesquisas (em sua maioria, fundamentais). Mas para a empresa, o sigilo em relação às inovações que estão sendo desenvolvidas, a rapidez na conclusão do projeto e os resultados ou retorno de suas pesquisas aplicadas são fundamentais (CRUZ, 2000). Além do mais, São relativamente poucos os programas de pós-graduação no Brasil que investem na formação e desenvolvimento de pesquisadores voltados para a transferência do conhecimento às empresas ou mesmo para responder às suas demandas por inovação [...] A universidade tende a formar por meio da pósgraduação um profissional com visão de pesquisa, destinada à geração de conhecimento especializado e aprofundada em um determinado tema que busque avanços na fronteira do conhecimento (MARTINS; ASSAD, 2008, p. 331).. Segundo Martins e Assad (2008), o éthos empresarial exige profissionais que: 1) tenham capacidade de liderança, 2) trabalhem de forma compartilhada, 3) sejam capazes de motivar equipes multidisciplinares, 4) transformem o relacionamento interpessoal, 5) consigam agregar valor à empresa por meio dos resultados alcançados, 6) saibam trabalhar em diferentes áreas do conhecimento, 7) saibam trabalhar em redes de multiprofissionais, 8) identifiquem e tragam soluções aprendidas na prática, 9) sejam capazes de partilhar informação, 10) sejam capazes de gerenciar pessoas e conhecimentos, 11) mantenham o foco no processo de inovação.. 2.4.2 Interdisciplinaridade Citando Moraes (2002), Thiesen (2008) justifica a crescente preocupação de educadores em geral com o tema interdisciplinaridade, fazendo referência à realidade atual. Segundo ele, tal realidade é ampla e complexa, possui um caráter dialético, é pautada pelo princípio dos conflitos e das contradições e pode ser percebida como una e diversa ao mesmo tempo. Sendo assim, para compreendê-la é necessário determinar o campo de estudo, mas não o fragmentar,.

(34) 34. pensando o mesmo de maneira abrangente e multidimensional. Segundo Pombo (2005, p.11), essa complexidade faz com que apareçam “problemas complexos que não deixam pensar em laboratório porque comportam um número imenso de variáveis, problemas que nenhuma disciplina está preparada para resolver, mas só a interdisciplinaridade tem condições de procurar a resposta”. A ideia de interdisciplinaridade surgiu como resposta ao fenômeno da especialização, e “não se efetiva se não transcendermos a visão fragmentada e o plano fenomênico, ambos marcados pelo paradigma empirista e positivista” (THIESEN, 2005, p.549). Isso porque O progresso da ciência, a partir sobretudo da segunda metade do século XX, deixou de poder ser pensado como linear, resultante de uma especialização cada vez mais funda, mas, ao contrário e cada vez mais depende da fecundação recíproca, da fertilização heurística de umas disciplinas por outras, da transferência de conceitos, problemas e métodos (POMBO, 2005, p.9).. A interdisciplinaridade “como um enfoque teórico-metodológico ou gnosiológico [...] surge [...] em resposta a uma necessidade verificada principalmente nos campos das ciências humanas e da educação” (THIESEN, 2008. P. 546). Ocorre quando há comunicação, confronto e discussão de perspectivas entre disciplinas que interagem entre si (POMBO, 2005), e “ajuda a compreender que os indivíduos não aprendem apenas usando a razão, o intelecto, mas também a intuição, as sensações, as emoções e os sentimentos” (THIESEN, 2008, p. 552). Dessa maneira, a interdisciplinaridade é um fenômeno possível apenas em abordagens qualitativas ou mistas. Pombo (2005) relaciona algumas características do pesquisador que possui uma atitude interdisciplinar. São elas: curiosidade, abertura de espírito, gosto pela colaboração, pela cooperação e pelo trabalho em comum. Já em Thiesen (2008) identificamos tal atitude nas ações de integrar o que foi dicotomizado, religar o que foi desconectado, problematizar o que foi dogmatizado e questionar o que foi imposto como verdade absoluta. As abordagens teóricas, que estão produzindo mudanças no mundo das ciências e exigindo as atitudes interdisciplinares mencionadas acima, são construídas por meio da dialética, da hermenêutica e do paradigma sistêmico2 (THIESEN, 2005). Dentre os temas que “Trata-se do próprio delineamento de uma proposta de cunho multidisciplinar que transcende o ambiente físicoquímico ou sociocultural stricto sensu, buscando a complexidade do ambiente percebido pelo Homem como o verdadeiro espaço para a necessária interação entre aplicação/compreensão, onde o ambiente e sua complexidade nos re-ensina a apreendê-lo como um todo, abrangendo relações físicas, químicas, biológicas, e socioculturais”(VICENTE; FILHO, 2003, p. 331). 2.

(35) 35. exigem soluções por meio de estudos que apliquem tais abordagens, que tenham características interdisciplinares e sejam levados a efeito por pesquisadores com atitudes interdisciplinares, temos: juventude urbana, envelhecimento, violência, clima e manipulação genética (POMBO, 2005). Em adição a esses, educação, urbanismo, administração e problemas sociais são mencionados por Schwartzman (1992). E por meio da crítica de diversos autores feita por Thiesen (2008), podemos dizer que a interdisciplinaridade se caracteriza pela: 1) visão mais totalizadora da realidade, 2) preocupação humanista, 3) dialética (problematização da situação e a sistematização dos conhecimentos por meio da integração das ciências e da parte com o todo), 4) dinâmica viva da construção do conhecimento com base na relação do pesquisador com o seu contexto, sua realidade e sua cultura, 5) intensidade das trocas entre especialistas, 6) integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto e 7) transferência de conceitos, problemas e métodos. Nesse capítulo vimos que, a partir da segunda metade do século XX, as abordagens qualitativas, a interdisciplinaridade e a relação universidade-empresa ganharam destaque nos debates acadêmicos. Essas alterações nos paradigmas científicos são apoiadas pelo MEC por meio das recomendações feitas pela CAPES, publicadas no texto do PNPG atual (2011-2020). A aproximação entre os cientistas e a sociedade, ou entre universidades e empresas, está prevista no que diz respeito à expectativa de que teses e dissertações estejam ajustadas às necessidades sociais do Brasil, bem como às demandas por profissionais qualificados nos setores público e privado. Nesse panorama, aparece também a interdisciplinaridade como instrumento de leitura, interpretação e intervenção nesses mesmos problemas. Para averiguar, com precisão e rigor metodológico, se as perspectivas acima foram consideradas pela produção científica da área de ciências sociais aplicadas publicadas pelas universidades do Grande ABC, passaremos a considerar no capítulo seguinte os procedimentos metodológicos que foram adotados para analisar essa mesma produção..