UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
O melhor de mim está em nós: um projeto de educação intercultural
Elodie César Monteiro
MESTRADO EM EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO
Área de Especialidade em Desenvolvimento Social e Cultural
Relatório de Estágio orientado pelas professora Doutora Ana Paula Caetano e professora Doutora Isabel Freire
iii Agradecimentos
Às Professoras Doutoras Ana Paula Caetano e Isabel Freire, pela orientação, pelo apoio, incentivo, sugestões, por me ajudarem a crescer neste processo e a alcançar melhores resultados, não só neste último ano como ao longo destes cinco anos da minha vida académica.
À equipa do K’Cidade Vale de Alcântara por me ter acolhido tão bem, por me incluir na equipa e por me ensinar tanto ao longo destes oito meses. Especialmente à Rita Magalhães por toda a orientação, ajuda, amizade. Agradeço a todas as pessoas da Fundação Aga Khan que me receberam tão bem.
À Carolina Silva por me ter iluminado, mostrado que há sempre uma forma de se chegar à meta, mesmo que as dificuldades sejam muitas e pela simpatia com que me recebeu.
À professora Ana Carvalho, por me ter estendido a mão quando a procurei e me ter motivado.
À ADM Estrela por me ter acolhido e ter dado a oportunidade de crescer, aprender, arriscar, errar, voltar a tentar e por me ter feito sentir parte da equipa.
Às crianças que participaram no meu projeto e no meu percurso, às suas famílias e aos moradores do bairro.
Aos meus colegas de Mestrado pela partilha e ajuda durante estes dois anos. À minha grande amiga, Jandira Duarte, por todo o apoio e ajuda neste processo e pela amizade que nunca me decepcionou.
À minha grande amiga Joana Barra, por não me ter abandonado neste percurso, só nós sabemos as angústias que passamos e a alegria que sentimos quando chegamos ao fim desta meta.
Aos amigos que fiz nesta casa, Instituto de Educação, que me recebe há cinco anos e que não me deixam esquecer as saudades que fazem no meu dia-a-dia.
À minha família, que me formou e que apesar da minha ausência sempre me deixou regressar ao meu lugar. Aos meus pais por tornarem esta nova etapa possível e em especial à minha irmã, Gladys, por mesmo longe estar sempre presente.
iv Ao meu namorado, Eder, pela paciência, pelas sábias dicas, pela cedência de tempo, por me fazer rir e pelo amor.
À minha irmã de outra mãe, Catarina, que me ajudou em todas as horas, ouviu os meus lamentos e sempre me tentou alegrar e pôr no topo do mundo, ou pelo menos de Portugal.
Aos meus amigos de sempre por me terem apoiado, como sempre fazem. A todos, que direta ou indiretamente afetaram o meu processo.
v “Ninguém ignora tudo, ninguém sabe tudo. Por isso aprendemos sempre.” Paulo Freire
“Diz-me e eu esqueço-me, ensina-me e eu lembro-me, envolve-me e eu aprendo” Benjamin Franklin
vii Resumo:
O presente relatório resulta do estágio realizado no âmbito do segundo ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Educação e Formação na Especialização em Desenvolvimento Cultural e Social. O estágio decorreu na Fundação Aga Khan, nomeadamente no K’CIDADE, programa de Desenvolvimento Comunitário Urbano, na zona de intervenção Vale de Alcântara, uma dos cinco áreas de Lisboa onde atua. Foram oito meses de estágio curricular intensos, repletos de aprendizagem e desafios.
Com este relatório pretendo dar a conhecer o caminho que percorri ao longo destes oito meses, com que desafios me deparei, que experiências vivi tal como descrever o trajeto com as crianças e adultos com quem interagi no percurso e os resultados dessa interação.
Sendo o maior empreendimento deste estágio curricular o projeto que foi desenhado e executado numa das entidades parceiras do K’ CIDADE Vale de Alcântara – ADM Estrela – dou especial atenção para esse capítulo e para as aprendizagens, obstáculos, vitórias que vivi. O projeto pretende reforçar as competências pessoais e sociais das crianças, fortalecer a participação da família e da comunidade, promover a cidadania e o respeito pelos outros, entre outros. Estes objetivos foram trabalhados através de diversas dinâmicas individualmente e em grupo.
O desenho deste projeto foi concebido e desenvolvido numa perspetivas de educação intercultural e da educação não formal e na noção do desenvolvimento comunitário. Esta pesquisa e reflexão está espelhada no projeto e presente relatório.
Palavras-chave:
K’Cidade, Desenvolvimento Comunitário, Educação Intercultural, Educação Não Formal
viii Abstract
This internship report results from the second cycle of studies leading to the Master's degree in Educational Sciences in Specialization in Cultural and Social Development. The internship took place at the Aga Khan Foundation, in K'CIDADE, an Urban Community Development program, in Vale de Alcântara, one of the five areas where it operates. It was an intense eight-months’ work filled with challenges and lessons learned.
Because of how important they are, this report aims at highlighting my journey and learnings during these eight months, and how I overcame the challenges along the way such as describing the journey with the children and adults with whom I have interacted in the course and the results of this interaction.
Being the greatest result of this curricular internship, the project that was designed and executed by me in one of the partner entities of the Vale do Alcântara - ADM Estrela – I give special attention to that chapter and to the lessons, obstacles and victories I have experienced.
This project aims to strengthen personal and social skills of children, reinforce family and community participation, promote citizenship and respect for others, among others. These objectives were worked through several dynamics individually and in groups.
The design of this project was conceived and developed in the perspective of intercultural education, non-formal education and the notion of community development. That's what we can find in this report.
Key-words: K’Cidade, Comunity Development, Intercultural Education, Non-Formal Education
ix Siglas utilizadas
AKF: Aga Khan Foundation
AKDN: Aga Khan para o Desenvolvimento AML: Área Metropolitana de Lisboa
Bip/Zip: Bairros de Intervenção Prioritária de Lisboa CEPAC: Centro Padre Alves Correia
CLDS: Contratos Locais de Desenvolvimento Social CML: Câmara Municipal de Lisboa
DC: Desenvolvimento Comunitário DL: Desenvolvimento Local
ECD: Educação e Desenvolvimento da Infância ENF: Educação Não Formal
GRACE: Grupo de Reflexão e Apoio à Cidadania Empresarial IEFP: Instituto de Emprego Formação e Profissional
IPSS: Instituição Particular de Solidariedade Social LAC: Liberdade Atlético Clube
NEET: Not currently engaged in Employment, Education or Training PFOL: Português para Falantes de Outras Línguas
PIC: Projeto de Inovação Comunitária SCML: Santa Casa Misericórdia de Lisboa
xi Índice de figuras
Figura 1: Organograma da AKDN...38
Figura 2: Território do CLDS+Vale de Alcântara...45
Figura 3: Limitação BIP/ZIP do Alvito...49
Figura 4: Limitação BIP/ZIP da Pampulha...50
Figura 5: Limitação BIP/ZIP do Bairro Liberdade/Serafina (Campolide)...53
Figura 6: Bairro da Liberdade...53
xiii Índice de tabelas
Tabela 1: Caraterização do grupo das crianças...61
xv Índice de anexos
I. Análise SWOT ... 110
II. Nota de campo: conversa com a Carolina Silva ... 111
III. Caraterização do grupo Apoio ao Estudante ... 112
IV. Notas de campo - Apoio ao Estudante ... 115
V. Atividade batata quente ... 167
VI. Notas de campo – PPT ... 186
VII. Outras notas de campo ... 204
VIII. Materiais projeto ... 241
IX. Planos de sessão AE. ... 300
X. Dossier de atividades ADM. ... 314
XI. Guião da entrevista ... 328
XII. Transcrição das entrevistas ... 330
XIII. Focus group ... 333
XIV. Atas de reuniões ... 338
XV. Fotografias ... 344
XVI. Materiais PPT. ... 369
XVII. Exposição final ... 379
XVIII. Autorização do uso de imagem ... 382
XIX. Materiais por usar ... 386
xvii Índice geral:
Resumo: ... vii
Abstract ... viii
Índice de figuras ... xi
Índice de tabelas ... xiii
Índice de anexos ... xv
Introdução ... 1
Capítulo I - Enquadramento temático ... 5
1. Desenvolvimento comunitário e local ... 5
2. Educação Não Formal ... 17
3. Educação Intercultural... 22
4. Participação ... 30
Capítulo II – Contexto institucional e geográfico ... 37
1. Caraterização da Instituição, do Programa e do Projeto ... 37
1.1 A Fundação Aga Khan (AKF) ... 37
1.2 K’Cidade: Programa de Desenvolvimento Comunitário Urbano ... 39
1.2.1 Português Para Todos ... 42
1.3 K’Cidade no Vale de Alcântara ... 45
2. Caraterização dos Bairros de Intervenção ... 49
2.1 Alvito ... 49
2.2 Bairro da Pampulha ... 50
2.3 Bairro da Liberdade e da Serafina ... 51
Capítulo III - O projeto: O melhor de mim está em nós ... 57
1. Participação no Apoio ao Estudante ... 57
1.1. O grupo das crianças em 2016/2017 ... 61
1.2. A equipa da ADM Estrela ... 63
1.3. Diagnóstico e pistas de ação ... 64
2. O projeto: “O melhor de mim está em nós” ... 66
2.1. Princípios teóricos e educativos em que se baseia o projeto ... 66
2.2. Planeamento do projeto ... 68
2.2.1 Objetivos ... 70
2.2.2 Cronograma da ação ... 72
2.2.3 Planificação das atividades ... 73
xviii
- Eu e os Outros: Identidade e diversidade cultural ... 73
- O meu bairro: Identidade coletiva... 73
3. Desenvolvimento do projeto e avaliação ... 84
4. Avaliação do projeto ... 91
Capítulo IV - Participação em outras atividades de estágio ... 92
1. PPT – Português Para Todos ... 92
2. Atividades esporádicas ... 95 Conclusão ... 97 Referências bibliográficas ... 103 Legislação consultada ... 108 Sítios consultados ... 108 Anexos ... 113
1 Introdução
O presente relatório de estágio é o resultado de oito meses de trabalho na Fundação Aga Khan, nomeadamente no K’Cidade – programa de desenvolvimento comunitário urbano. Este estágio insere-se no âmbito do Mestrado em Educação e Formação na especialização de Desenvolvimento Social e Cultural.
A escolha deste local de estágio deve-se ao cruzamento dos meus interesses e da missão da Fundação Aga Khan, principalmente do K’Cidade. O meu objetivo sempre foi apoiar as pessoas que mais necessitam, marcar a diferença na vida das pessoas, especialmente jovens e crianças. Através da pesquisa que realizei achei que o K’Cidade podia ser uma hipótese para mim. Efetuei o contato e iniciei o meu estágio em um dos territórios em que o projeto se está a desenvolver: Vale de Alcântara.
O K’Cidade como já referi é um programa de desenvolvimento comunitário urbano, e tem-se centrado em estimular a participação da comunidade, de forma a potenciar as suas competências, autoconfiança e autoestima. Tem igualmente incidido no fortalecimento da capacidade das organizações e no aprofundamento do trabalho em rede. O programa tem motivado o valor social através da criação de espaços de encontro entre as pessoas, promovendo a saudável convivência entre todos, a coesão comunitária e a capacidade para ação coletiva.
Após familiarizar-me com o tipo de intervenção realizado pela equipa do Vale de Alcântara neste território escolhi onde gostaria de manter o meu foco. As minhas escolhas foram a IPSS ADM Estrela, no bairro da Liberdade, e o projeto Português para Todos, uma iniciativa da Fundação Aga Khan, que consiste na realização de cursos de português para adultos imigrantes em Alcântara, nomeadamente nos bairros da Pampulha e Alvito. Com a ADM Estrela o K’Cidade Vale de Alcântara mantem uma relação de parceria.
Decidi-me por estas duas intervenções pois foram as que mais se identificam comigo. A ADM Estrela trabalha com crianças e esse era um dos públicos com que gostaria de trabalhar e o Português para Todos foi uma surpresa para mim mas interessei-me bastante pelo contexto de formação não formal.
Assim sendo, posso destacar como principais atividades de estágio: - Apoio ao Estudante (realizado na ADM Estrela)
2 - Português para Todos
A primeira foi onde a minha intervenção se concentrou mais, onde investi mais do meu tempo, onde muito do meu crescimento se deu, onde aprendi bastante e onde acabei por desenhar e executar um projeto com pilar na educação intercultural, no desenvolvimento comunitário e na educação não formal. Estas três àreas temáticas são algumas das temáticas que espelham este contexto de trabalho. A interculturalidade está cada vez mais presente na nossa sociedade e é necessário trabalhá-la em todos os contextos, formais ou informais, e se a educação intercultural for devidamente aplicada pode trazer imensos frutos. As sociedades mais fragilizadas têm necessidades e nem sempre as conseguem ver respondidas pelos métodos institucionais e daí surge o desenvolvimento comunitário, que parte da comunidade e dos seus interesses. Segundo Gómez, J. A. C., Pereira de Freitas, O. M. & Callejas, G. V. (2007) os programas de desenvolvimento comunitários são “fundamentais na promoção duma melhor qualidade de vida para todas as pessoas e as futuras gerações”.
A educação não formal é um campo de educação que permite uma maior adaptação aos contextos, aos territórios, aos sujeitos, aos conteúdos, o que é vantajoso para sujeitos que tem dificuldades a adaptarem-se ao ensino formal.
No Português para Todos a minha participação foi principalmente a nível logístico, tendo existido outras situações em que fui mais ativa.
O principal resultado deste relatório é o projeto desenhado e executado na ADM Estrela, intitulado de “O melhor de mim está em nós”. Os principais objetivos deste projeto foram responder às fraqueza mais vísivel do grupo de crianças que beneficiavam do Apoio ao Estudante, além das escolares, que era a necessidade de desenvolverem competências sociais e pessoais. Sendo assim, pretendeu-se desenvolver um conjunto de valores como: respeito, amizade, colaboração, participação, cooperação, etc, promover a cidadania, desenvolver o autoconhecimento e desenvolver uma reflexão acerca da diversidade, da discriminação, da exclusão social, do bullying, do diálogo, etc, fortalecer a participação da família e da comunidade e desenvolver um projeto participado, entre outros objetivos.
Para se alcançarem estes objetivos o projeto foi organizado em três temas, que juntos constroem um forte caminho para alcançar os objetivos acima propostos, são eles:
3 1. Eu: Identidade interrelacional
2. Eu e os Outros: Identidade e diversidade cultural 3. O meu bairro: Identidade coletiva
Deste projeto resultou uma exposição como produtos das atividades do último tema.
O presente relatório encontra-se organizado em quatro capítulos. No primeiro capítulo encontra-se o Enquadramento teórico, que dá conta das temáticas relacionadas com o estágio, sendo elas o desenvolvimento comunitário ou local, a educação não formal, a educação intercultural e a participação das crianças e jovens. O segundo capítulo dá conta de dois pontos, o primeiro é a caraterização da instituição, Fundação Aga Khan, do programa K’Cidade e do projeto Português para Todos e o segundo a caraterização dos contextos de intervenção.
O terceiro capítulo destina-se ao projeto “O melhor de mim está entre nós”, em que se pode encontrar a descrição do grupo das crianças participantes, a origem do projeto, a metodologia, a descrição das atividades, a execução e avaliação do mesmo, entre outros aspetos. O capítulo seguinte, e último, tem como objetivo a descrição da participação noutras atividades de estágio.
Por fim, temos a conclusão onde é feita uma reflexão crítica final de todo o processo de estágio, da aprendizagem feita, do caminho percorrido, das atividades de estágio em que estive envolvida, do que podia ter sido melhor neste percurso e o quê que me beneficiou por ter sido assim e que conhecimentos adquiri ao longo destes oito meses.
Estão presentes neste relatório também a bibliografia, subdividida em livros e revistas e webgrafia, e os anexos (em Cdrom) onde se podem encontrar todos os documentos que ajudaram a construir este relatório.
5 Capítulo I - Enquadramento temático
1. Desenvolvimento comunitário e local
1.1 O conceito de Desenvolvimento
O desenvolvimento é um conceito frequentemente associado ao processo de industrialização e urbanização desde o século XVIII, mesmo que nas últimas décadas esse prisma se tenha alargado e ganho outras perspetivas, o desenvolvimento sempre teve uma definição mais ligada ao crescimento económico, mas nós sabemos que esse não é o único lado importante do desenvolvimento. Dimensões como o social, o cultural, o político e o ambiental também estão associados ao desenvolvimento e normalmente são postos em segundo plano, quando deveriam ter uma função tão importante como a económica, que é aquela a que está mais associado.
O conceito de desenvolvimento é um dos mais importantes e polémicos para as Ciências Sociais. Tem sido um meio para avaliar e classificar o nível do progresso do bem-estar, mas é também um mobilizador de vontades de mudança e de transformação das sociedades e dos indivíduos. A nível macro, este conceito surge no período pós-segunda guerra mundial, onde a vontade dos países centrava-se em alcançar a prosperidade e a riqueza, conseguindo evoluir. No entanto, há outros motivos que estão por detrás deste conceito, segundo Amaro (2003). O autor enuncia quatro razões:
1. Os desafios da reconstrução europeia, que fizeram com que os países europeus retomassem os seus caminhos de progresso e riqueza.
2. As exigências da guerra fria, que obrigaram a existência de uma base de acumulação produtiva que baseasse a corrida aos armamentos.
3. A afirmação do keynesianismo implicando o princípio da regulação através da intervenção do estado na economia.
4. As novas afirmações idealistas saídas da segunda guerra mundial, a favor do progresso e da paz entre os povos.
6 Nos últimos 60 anos o conceito sofreu imensas alterações, passando por várias versões e tornou-se cada vez mais complexo e menos linear na sua definição e aplicação. Claro que isto trouxe novas polémicas mas também novos desafios. A visão do desenvolvimento ligada à economia e ao crescimento económico era a mais comum, principalmente no pós-guerra, porém esta associação trouxe algumas consequências, como: considerar-se o crescimento económico como a condição necessária e suficiente para o desenvolvimento, os indicadores de crescimento económico de um país serem o que classifica o seu desenvolvimento.
Além disso, surge também uma ligação ao conceito de modernização. Esta ligação teve influência nas abordagens económicas, políticas, psicológicas e sociológicas do desenvolvimento nos primeiros momentos após a segunda guerra mundial, tornando-se a visão dominante que se tinha sobre os países subdesenvolvidos e acerca das estratégias que lhes eram aconselhadas. Certamente que o subdesenvolvimento era visto como um factor de atraso para o desenvolvimento, bem como tudo que fosse considerado antiquado, como os campos rurais, as tradições e a mentalidade não europeia.
No entanto, nos anos 60/ início dos anos 70 ocorre uma mudança fundamental nas abordagens e nas práticas do desenvolvimento, fazendo com que os 30 anos a seguir se concentrassem numa busca intensa de novos conceitos e estratégias. Segundo Amaro (2003) cinco factores contribuiram para esta viragem: a frustação que os países subdesenvolvidos continuavam a sentir; a noção de mal-estar social nos países desenvolvidos: a emergência de uma consciência ambiental sobre os problemas do desenvolvimento; a crise económica que se instalou e por último o aumento do mal-estar social, económico, ambiental e política nos países socialistas.
Contudo, este conceito geral de desenvolvimento resulta conscientemente numa atuação com efeitos positivos e outros negativos. Os efeitos positivos são a melhoria das condições de vida (como no aumento da longevidade) e da educação (como a diminuição das taxas de alfabetização). O lado negativo advém do facto de nem toda a população usufruir destes benefícios – “uns tiram partido das condições da designada pós-modernidade, outros vivem ainda hoje nas condições de pré-modernidade” (Ferreira, 2005 citado por Lacerda, 2012, p.6).
7 1.2 Conceitos de Desenvolvimento Comunitário e Local
Com o desenrolar da história e pelas consequências que acontecimentos marcantes foram tendo pelo mundo começaram a surgir processos relevantes do desenvolvimento, como o desenvolvimento comunitário (DC) ou o desenvolvimento local (DL). O conceito de desenvolvimento comunitário surge primeiro que o de desenvolvimento local, no entanto é o segundo conceito que tem tido mais validação cientificamente.
O desenvolvimento comunitário surge após a Segunda Guerra Mundial como processo educativo e estratégico de intervenção social, com o objetivo de melhorar as condições de vida dos cidadãos, através de uma participação democrática de todos aqueles que fazem parte do processo. O desenvolvimento comunitário surgiu como meio de a população responder aos problemas que estavam a ser causados pela globalização. Temos como exemplo o episódio do leite da Nestlé, que é conhecido como o assassínio de recém-nascidos nos países de terceiro mundo. Com o fenómeno da globalização e a vontade de levar o desenvolvimento a todos os países fez com uma das maiores empresas na altura tenha estado relacionada a uma das maiores polémicas “Nestlé mata bébes”. Com o consumo do leite da Nestlé os bébes ficaram subnutridos, pois a mãe deixou de dar o leite materno, visto que a Nestlé distribuia amostras grátis. Episódios como este fizeram com que as pessoas percebessem que estava na hora de agir e mobilizar-se para solucionarem os seus próprios problemas.
Acontecimentos como estes deram-se pois os países em desenvolvimento consideram países em atraso os outros que não se encontram no mesmo nível de desenvolvimento, e por isso o objetivo deles é desenvolvê-los, fazer com que as tradições sejam esquecidas, no fundo que estas zonas se globalizem, se modernizem.
As causas que estão por trás do atraso em algumas regiões podem ser de vários foros: geográfico, económico, histórico e socio-cultural e psicológico. Entre as razões de ordem geográfica encontra-se a falta de recursos naturais, do solo, do clima, da situação geográfica; De ordem económica pelo esquema de economia existente nos países que podem não estar a favorece-los; as de ordem histórica e sócio-cultural que pode estar no preconceito contra o progresso, na fuga das classes mais abastadas das atividades industriais e comerciais, do sistema feudal e da estrutura familiar; por fim a
8 ordem psicológica que centra-se na vontade da população querer progredir, se acredita num futuro melhor, etc… Estas causas do atraso, entre outras, provocam um impacto a longo prazo nas regiões mais evoluídas também, o que origina algumas consequências como a migração em massa, a necessidade de um mercado amplo, o baixo grau de instrução e a existência nas grandes cidades de massas humanas desadaptadas. Posto isto, pergunta-se se o desenvolvimento comunitário só é importante para os países ou zonas em atraso? São apenas eles que necessitam destes projetos? Tendo em conta as caraterísticas do desenvolvimento comunitário, como a participação, a união, a dinamização, ele pode ser posto em prática em qualquer comunidade, pois faz falta em todas as zonas.
Segundo Silva (1963), o termo desenvolvimento comunitário passou a ter internacionalmente a definição de um “conjunto dos processos pelos quais uma população une os seus esforços aos dos poderes públicos com o fim de melhorar a sua situação económica, cultural e social e bem assim integrar-se na vida da nação e contribuir para o progresso nacional geral” (p.7).
Mendes (2013) enuncia um autor, Holdcroft (1978), que também contribuiu para o caminho e para o estudo do desenvolvimento comunitário, e sendo assim definiu-o como sendo um “processo, método, programa, instituição, e/ou movimento que: a) envolve toda a base da comunidade na solução dos seus próprios problemas, b) promove o ensino e insiste no uso de processos democráticos para a (re)solução de problemas comuns à comunidade, e c) estimula e facilita a transferência de tecnologias para que a comunidade possa solucionar, de forma efetiva, os seus problemas comuns. Unir esforços para resolver, de forma democrática e científica, os problemas comuns da comunidade foi visto como sendo um dos elementos essenciais ao desenvolvimento comunitário” (Holdcroft, 1978, citado por Mendes, 2013, p.10).
Como já se viu, o desenvolvimento comunitário tem como base partir das necessidades da população e a partir delas construir o plano de ação, dando aos interessados a iniciativa, a responsabilidade e a liberdade. É fundamental que a comunidade esteja empenhada na definição dos objetivos a serem atingidos e de como o caminho se vai traçar. Apesar dos seus benefícios não implica que ele seja uma solução para o problema do desenvolvimento das zonas determinadas como atrasadas, mas também não se pode retirar o valor, o papel que ele tem.
9 Por estas caraterísticas é que o desenvolvimento comunitário envolve uma transformação profunda nos indivíduos, que devem ser os autores da transformação, escolhendo-a, concretizando-a, ou seja, o desenvolvimento deve processar-se por iniciativa, com a participação e com a responsabilidade daqueles a quem vai beneficiar.
O DC também deve ser resultado do produto do trabalho das pessoas e não uma criação do crescimento económico, social e cultural. É fundamental que cada pessoa se envolva e apoie este processo, para que se alcance uma qualidade de vida maior.
Em 1969 as Nações Unidas apresentam um documento intitulado de: “O progresso social através do desenvolvimento comunitário” que denomina o desenvolvimento comunitário como ação social. Este documento estabelece algumas premissas para que o desenvolvimento comunitário como ação social se desenrole:
1. Potenciar condições de progresso económico e social; 2. Promover a participação ativa da comunidade;
3. Confiança na capacidade de iniciativa e de tomada de decisões dos cidadãos que são parte do processo.
Assim o desenvolvimento comunitário foi sofrendo um crescimento ao longo dos tempos e nos anos 70 as iniciativas que eram desenvolvidas já possuiam um cariz mais político-social, pretendendo as transformações sociais, culturais e económicas e um método para alcançar a mobilização e a participação da população para que as suas necessidades sejam respondidas.
Os programas de desenvolvimento comunitário são de acordo com Gómez, J. A. et al. (2007, citado por Félix, 2015, (p.9) “fundamentais na promoção duma melhor qualidade de vida para todas as pessoas e as futuras gerações. Ao nível da informação e da educação das comunidades, têm permitido o desenvolvimento e a preparação de regiões e comunidades para participar no desenvolvimento nacional e global.” Estes programas podem operar com duas lógicas: nacional e local. A nível nacional o que acontece é a resolução de problemas ou respostas a necessidades comuns ao país, contando com a colaboração de parcerias e financiamentos públicos; a nível local a resolução de problemas ou respostas a necessidades ocorre em territórios específicos,
10 com um tempo de ação e na maioria das vezes dependentes de financiamentos públicos e parcerias com organizações locais.
De acordo com Nogueiras (1996, citado por Silva, 2013) algumas das principais linhas de um verdadeiro processo de desenvolvimento comunitário ressaltam que:
a) É um processo educativo que pretende alcançar mudanças qualitativas nas atitudes e comportamentos da população;
b) É uma técnica de ação social, logo, necessita de intervenção de agentes com um certo grau de especialização;
c) Remete para as comunidades que se encontram em situações de subdesenvolvimento (sociocultural ou económico) ou de insuficiente utilização dos recursos disponíveis;
d) O seu objetivo principal é o bem-estar social, e consequentemente, a melhoria da qualidade de vida da comunidade;
e) Necessita da participação voluntária, consciente e responsável dos sujeitos na resolução dos seus próprios problemas. (Nogueiras, 1996, citado por Silva, 2013 pp. 9-10)
O DC a nível local tem uma função especial, pois a execução destes programas surge da comunidade, das suas dinâmicas, particularidades e dificuldades próprias que identificam na motivação o principal elemento para a participação e envolvimento de todos aqueles que fazem parte do processo. O desenvolvimento comunitário alcança os seus objetivos centrados na melhoria da comunidade e do local através da origem de grupos na comunidade que pensam em estratégias de resposta às suas necessidades com base na democracia, a paz, a equidade, a justiça social e os Direitos Humanos.
Segundo Gómez et al (2007, citado por Félix, 2015 p.12), em termos da sua aplicação o DC ocorre de acordo com três etapas:
1. O diagnóstico participativo, que é operado com representantes dos interesses comunitários, utiliza diferentes e adequadas técnicas para a recolha de dados e identificação do (s) problema (s) reais e comuns que afetam o local.
11 2. A fase de programação e execução onde são estabelecidas as metas, as finalidades e os meios utilizados para as alcançar. Planeia-se e executa-se uma estratégia de ação, onde são identificados os meios existentes, definem-se e priorizam-se objetivos para que se alcance o objetivo.
3. A fase de avaliação, divulgação e reprogramação é efetuada para apreciar os resultados do programa em relação aos objetivos propostos. A participação da comunidade é sobretudo neste processo imprescindível.
Amaro (2004) também define três etapas fundamentais, que vão de encontro às de Gómez et al (2007). Resumidamente, o que ele diz é que o diagnóstico deve ser realizado com as populações, as respostas às necessidades devem surgir da mobilização das capacidades da própria comunidade e por último que os problemas e as soluções devem ser apresentadas de forma integrada.
Ainda neste sentido, Carmo (2007, citado por Mendes, 2013) elencou os princípios básicos que se encontram ligados ao conceito de desenvolvimento comunitário. Os princípios defendem que os projetos deverão ser orientados para a satisfação das necessidades sentidas pelas populações e não as necessidades institucionalmente definidas e a comunidade deve assumir um papel ativo na implementação desses projetos, envolvendo sempre parcerias entre os diferentes atores sociais, sejam estes públicos ou privados.
É fundamental que o processo de desenvolvimento comunitário seja um processo em harmonia e em simultâneo entre os técnicos e a comunidade, e que se abandone a diferença que os pode separar e que todos trabalhem para a melhoria de vida da comunidade.
Silva (1963) também determina fases de um plano de desenvolvimento comunitário. Numa primeira fase é necessário tornar as pessoas capazes de confiarem em si mesmas e de se verem como aptas para promoverem uma ação comum com o fim de melhorar a sua vida. Só numa segunda fase é que se começa a preparar a população para entender a necessidade de enquadramento dos seus problemas de forma mais ampla. Segundo o autor, neste desenrolar do processo surgem cinco etapas fundamentais:
12 1. Informação geral e dinamização: o tipo de informação a transmitir varia muito de acordo com a situação em que se encontra a comunidade, tal como a relação que a entidade responsável pelo arranque tem com essa comunidade. A informação também tem o objetivo de provocar uma reação favorável ao desenvolvimento por parte da população, pois é importante ela querer avançar, progredir. Contudo, as pessoas entendem sempre coisas diferentes daquelas que são ditas, por isso é fundamental que o agente de desenvolvimento conte com esse facto. A informação é um meio que é importante em todas as etapas.
2. Prospeção das necessidades e recursos: a prospeção das necessidades sentidas pela população tem como objetivo não a recolha dos dados mas principalmente a tomada de consciência da situação e a sua dinamização. A identificação das necessidades sentidas é muito importante, quer do ponto de vista de uma atuação quer como base de reflexão das medidas adequadas.
3. Descoberta e formação dos líderes locais: nas organizações podemos ter os líderes formais e informais. O líder formal identifica-se pela sua posição hierárquica da organização a que pertence. O líder informal tem uma tarefa delicada que exige o emprego de técnicas adequadas. Para o desenvolvimento comunitário prefere-se os líderes informais aos formais, pois são os líderes autênticos da comunidade. Contudo, tanto uns como os outros necessitam de ser formados para o desenvolvimento comunitário.
4. Elaboração de um plano: o plano de ação é um instrumento orientador para a nossa ação, podemos começar o desenvolvimento comunitário sem ele, mas ele dá-nos uma maior eficácia à ação. Quando se fala em plano em termos de desenvolvimento comunitário, tem-se presente um determinado conceito de plano, que tem as suas principais características: a satisfação das necessidades reais de uma dada colectividade; elabora-se a partir do reconhecimento feito pela população das suas necessidades e recursos potenciais; pretende como fim o acordo final da população, direta ou indiretamente manifestado a partir dos seus representantes mais autênticos; deve ser realizado, avaliado e controlado pela própria população. Quanto aos técnicos, estes devem ter um papel muito presente na estruturação do plano de ação, no entanto, não devem ser o centro das atenções. Eles devem ajudar a definir as prioridades e fundamentá-las perante as necessidades e os recursos.
13 5. Avaliação dos resultados: a avaliação é uma parte integrante do processo, e por isso não deve focar-se só nos resultados materiais obtidos mas também nas transformações de mentalidade operadas. A avaliação deve ter o papel de confrontar os resultados obtidos e os resultados previstos e quanto aos efeitos não previstos, fazer a análise dos resultados benéficos e das disfunções, procurando, em cada caso, conhecer as possíveis causas.
Quanto ao desenvolvimento local ele tem algumas semelhanças com o desenvolvimento comunitário, e estes dois processos até podem acontecer em simultâneo. Como já referi anteriormente, o que leva ao uso do termo desenvolvimento local e não tanto o de desenvolvimento comunitário pelos autores deve-se à falta de validação do termo comunitário, pois a certa altura esse termo passou a estar mais associado a medidas da União Europeia.
O desenvolvimento local é um processo endógeno desenvolvido em pequenas unidades territoriais (regiões, cidades, vilas, etc.) de forma a fomentar o dinamismo económico e a melhoria da qualidade de vida da população.
O desenvolvimento local centra-se na apropriação de uma identidade territorial, ou seja, as ações e/ou projetos realizam-se em localidades que se distinguem entre si. Este desenvolvimento é resultado da vontade de se distinguir, diferenciar e valorizar os benefícios locais, aproveitando e instigando os recursos e as potencialidades de determinado espaço.
Tal como no desenvolvimento comunitário, o envolvimento e o compromisso dos cidadãos é fulcral para que possam planear a construção do seu futuro. Os projetos dependem da sua participação, para que possam de algum modo contribuir para a realização do plano de desenvolvimento existente em cada local, ou seja, o sucesso das ações/projetos está dependente da atitude empreendedora e ativa da população local.
A definição de desenvolvimento local começou a ganhar forma após o reconhecimento do grande fenómeno da globalização, pois as pessoas começaram a ter que encontrar respostas para os problemas locais, aos quais o estado não dava. É a partir daqui que o desenvolvimento local ganha poder e se torna num fenómeno social importante. É uma consequência da capacidade dos atores e da sociedade
14 locais se organizarem e se movimentarem, com base nas suas potencialidades e na sua base cultural, para elucidarem e analisarem as suas origens e especificidades, promovendo a competitividade.
Nos dias de hoje, o desenvolvimento local está interligado com a melhoria da qualidade de vida dos cidadãos e com a conservação do meio ambiente, são nestes temas que a sua força se tem concentrado.
Com o avançar do tempo, o desenvolvimento local é cada vez mais considerado como um conjunto de práticas, ações, procedimentos e metodologias, sendo muitas vezes apresentado como um processo simples, com alguns passos a seguir para atingir determinadas finalidades. O desenvolvimento não é apenas seguir passos ou receitas, pois cada comunidade tem as suas especificidades, cada uma delas tem a sua forma de união e criação de trabalho e esforços para um desenvolvimento e evolução comuns, logo cada plano de ação tem que se adaptar às caraterísticas únicas de cada território.
Algo importante do desenvolvimento local é a interligação que tem que se criar com os diversos atores, sejam eles elementos da sociedade civil, organizações não-governamentais, instituições privadas e políticas e o próprio governo. Cada um dos atores deve contribuir com a sua função na promoção do desenvolvimento local.
1.3 O conceito de comunidade e território
Aproveito para esclarecer os dois conceitos fundamentais desta análise: comunidade e território.
A comunidade tem um papel decisivo em todos os processos, ocupando um lugar central, sendo um espaço de vida social onde têm lugar as interações sociais entre pessoas que partilham esse mesmo espaço, e é por isso que é tão importante, pois é aqui que são partilhados os problemas e as necessidades encontradas no território.
O conceito de comunidade pode significar uma etapa social com um contorno territorial, isto é, a comunidade pode ser vista como uma cidade ou uma região. Para que cada cidadão se insira em qualquer sociedade/comunidade é necessário que adquira uma consciência de propriedade sobre esse espaço geográfico. Ou pode exigir um caráter relacional, que constitui a chamada rede social. Uma das principais explicações
15 para o desenvolvimento comunitário é a identificação da necessidade do espaço geográfico interligado à rede social inerente a todas as comunidades e regiões.
No entanto é uma conceção que se encontra em transformação devido aos efeitos da globalização. Os autores passaram a reconhecer uma comunidade das redes sociais. Mas se recorrermos aos conceitos clássicos, podemos defini-la como sendo uma relação social quando a atitude na ação social inspira-se no sentimento afetivo dos participantes da constituição de um todo (Weber, 1973, citado por Peruzzo & Volpato, 2009). Para o autor a vida em comunidade baseia-se em relações sociais. Weber (1972) também determina as mais íntimas relações dentro de uma comunidade são marcadas por diferenças entre as pessoas que dela fazem parte. Embora as comunidades sejam heterogéneas, o sentimento que as caracteriza provoca-lhes uma identidade social comum, uma relação de pertença na comunidade em que se insere.
O conceito de território de acordo com Gottmann (2012) define-se por ser uma porção do espaço geográfico que coincide com a extensão espacial da jurisdição de um governo. Souza (2001, citado por Bordo, Silva, Nunes et al , s.d.) segue esta mesma linha de pensamento e salienta que o território é um espaço definido e delimitado, e acrescenta a dimensão do poder. Existe uma relação entre poder e território, que não se cinge apenas ao Estado. Apesar da autonomia de cada um, privilegia-se a articulação dos dois para a consolidação do conceito de território.
1.4 A relação entre educação e desenvolvimento comunitário
Uma reflexão importante a fazer é também a relação educação-desenvolvimento, pois é nessa relação que se foca o estágio e a ação que realizei ao longo do mesmo.
Segundo Gómez et al (2007) a relação entre educação e desenvolvimento pode ser vista de duas formas. Na primeira vertente, a educação é vista como consequência ou efeito do desenvolvimento, tendo como base uma sociedade desenvolvida, que possui serviços, infra-estruturas e elementos económicos suficientes tem, normalmente, melhores resultados educativos. Por outro lado, a educação é vista como fator incontestável para o desenvolvimento, havendo investimento no capital humano pela educação, e consequentemente favorecendo as possibilidades de desenvolvimento económico, de bem-estar material e social.
16 No entanto há outros autores que vêem esta relação como realidades indissociáveis, sendo a educação causa e consequência do desenvolvimento, ou o desenvolvimento ser a causa e consequência da educação.
A relação entre educação e desenvolvimento é mediada por processos de educação formal e não formal, onde processos como a animação comunitária, entre crianças e adultos, dão relevância à participação das pessoas e das comunidades e onde a escola começa a ser encarada como factor de progresso e de promoção social e passa a ser um factor de desenvolvimento e o próprio motor do desenvolvimento.
17 2. Educação Não Formal
O conceito de educação não formal (ENF), particularmente relevante neste estágio, segundo Canário (2007), abrange um conjunto de reflexões e discussões que estão ligadas ao campo das Ciências da Educação. O mesmo autor (2007) declarou que esta prática é muito recente, só a partir do século XX é que passou a ter mais visibilidade, devido ao facto da instituição escolar deixar de ser a única detentora do saber nem ser a única forma de aprender. No entanto, realidades educativas como estas já existem há muito tempo, antes de o termo ganhar significado e se tornar popular como “educação não formal”, mas o seu reconhecimento indica que já se aceita que as pessoas aprendem com e através da experiência e que é acertado ensinar-lhes aquilo que elas não sabem.
A educação não formal é por vezes confundida com a educação informal e a comparação com a educação formal é inevitável. Para nos ajudar nesta distinção Sarramona, Vásquez e Colom (1998, citado por Bernardo, 2015) definem alguns critérios que diferenciam os três tipos de modalidades educativas:
Educação Formal Educação não formal
Educação informal
Universalidade Para quem está em ensino formal, ou seja, na escola Envolve todos os individuos Envolve todos os individuos
Duração Desde a educação primária até ao ensino universitário Depende do número de horas da ação Duração ilimitada Estruturação Apresenta organização, sistematização de programas, conteúdos, etc. Apresenta alguma organização e sistematização embora com menos seriedade do que a primeira
Não apresenta estruturação, pois não é intencional
18 Institucionalização Escola Fora e dentro de
organizações
Em qualquer lugar
Nesta comparação é importante considerar quem educa, onde, como se educa, com que finalidade, quais os principais atributos e quais os resultados esperados. Na educação não formal o responsável pela educação é o “outro”, aquele com quem interagimos, podendo qualquer espaço ser promotor destes processos. A ENF ocorre em ambientes e situações estruturadas coletivamente, sendo que existe uma intenção prévia de aprendizagem. A finalidade desta educação é qualificar os indivíduos para se tornarem cidadãos do mundo com uma mente aberta e preparados para as adversidades. Os principais atributos da educação não formal são ela não ser organizada por idades, trabalha a cultura de um grupo, desenvolve laços de pertença, ajuda na construção da identidade coletiva, entre outras vantagens. Por fim, podemos esperar como resultados a noção de consciência e organização de como atuar em grupos, a valorização de si próprio, a formação do indivíduo para a vida, a (re) construção de conceção de mundo e sobre o mundo e contribuição para um sentimento de comunidade.
Canário (2007) diz que a aprendizagem das coisas que não são transmitidas através do meio escolar corresponde ao que se intitula de educação não formal. Rui Canário compara a educação não formal como uma face oculta da lua, ou como a parte do icebergue que não está visível e sendo a educação formal aquilo que nos é visível e/ou palpável.
Gohn (2014) afirma que a educação não formal aprende-se no “mundo da vida”, pela partilha de experiências, em espaços e ações coletivas no dia-a-dia. Para a autora, a educação não formal articula-se com a educação cidadã, o que leva essa educação para um meio da formação dos cidadãos livres, emancipados e com um leque variado de direitos e deveres.
A autora também nos diz que a educação não formal
“Não é nativa, ela é construída por escolhas ou sob certas condicionalidades, há intencionalidades no seu desenvolvimento, o aprendizado não é espontâneo, não é dado por caraterísticas da natureza, não é algo naturalizado. O aprendizado gerado e compartilhado na educação não formal não é espontâneo porque o processo que o produz têm intencionalidades e propostas.” (Gohn, 2014, p.40).
19 Segundo Pinto (2005) pode também ser vista como “um processo de aprendizagem social centrado no formando/educando, através de atividades que têm lugar fora do sistema formal sendo complementar deste” (p.4).
A educação não formal também pode ser caraterizada por promover a aprendizagem da diferença, a adaptação do grupo a diferentes culturas, noção de regras éticas e a construção da identidade coletiva de um grupo.
A educação não formal abrange uma série de âmbitos educativos e formativos, construindo um ideal, o de que a educação não é só uma tarefa da escola. Defende que a educação não se cinge apenas ao contexto escolar e ao espaço escolar. A sua grande missão é complementar a educação formal, visto que esta não preenche todos os requisitos da educação nem atende às necessidades do mundo atual. Ela rompeu com a visão formal e com as formas tradicionais da escola e trouxe mais flexibilidade, facilidade de adaptação a cada contexto e aos seus participantes e despreocupação com a certificação. Os programas de educação não formal permitem uma maior adaptação aos contextos, aos territórios, aos sujeitos, aos conteúdos e tem como caraterística única a aprendizagem ser feita através da experiência do próprio indivíduo. Por isso, os programas são criados através das necessidades dos sujeitos, para que seja o mais próximo possível das suas realidades.
Sendo assim podemos considerar como objetivo destes programas da educação não formal a:
Educação para a cidadania; Educação para a justiça social; Educação para direitos;
Educação contra discriminação; Educação pelo exercício da cultura; Educação para liberdade;
Educação para democracia; Educação para igualdade;
20 Esta metodologia permite que se criem oportunidades de aprendizagem para aqueles que não se adaptam ao ensino tradicional, priorizando a concretização de saberes de natureza muito diversa. Na educação não formal as metodologias partem dos grupos, a partir da problematização da vida cotidiana e a partir daí pensa-se nos conteúdos, nos desafios.
A ação da educação não formal ocorre em vários campos, como por exemplo: alfabetização de adultos, educação ambiental, conservação e melhoria do património natural e cultural, educação para os tempos livres e animação sociocultural, mas estes campos não são uma resposta exclusiva nem eficaz ao sistema formal. O objetivo delas é complementar uma educação formal e institucionalizada. Podemos encontrar a educação não formal em diversas modalidades e contextos de ação, tal como atividades de enriquecimento curricular no âmbito do 1º Ciclo de Ensino Básico, as bibliotecas, associações, formação profissional, museus, entre outros.
Portanto, as atividades de educação não formal devem:
Conter uma intencionalidade educativa; Ser organizadas;
Constituir-se como um processo de aprendizagem;
Ter um acompanhamento pedagógico no processo educativo.
A ENF também implica uma planificação, que deve conter uma formulação de objetivos (definindo a natureza e motivos que levam à origem do projeto); abordar o tempo e o espaço da ação; determinar-se os métodos; seleccionar-se os meios e os materiais; adaptar-se os conteúdos e as atividades; e por fim, prever-se as modalidades e a forma de avaliação. Bernet (2003, citado por Silva, 2015) diz que a planificação destes programas é um processo complexo e que deve partir do contexto em questão, para que os objetivos, o processo, os conteúdos sejam o mais adaptado possível. Coombs (citado por Silva, 2015) identifica quatro etapas da planificação: o diagnóstico do contexto, determinar as prioridades dos conteúdos, criar sistemas de atribuição e por fim avaliar e adaptar o programa. A adequação é bastante importante e pode ser o que vai determinar se o projeto é bem ou mal sucedido.
21 Colom (1998, citado por Quaresma, 2009) define alguns fatores importantes que devem ser tidos em conta na preparação das atividades da ENF:
Explicitar o que levou à origem do projeto;
Utilidade do projeto e a origem dos objetivos propostos; Delinear as metas;
Onde se irá desenvolver a ação;
Definir as atividades a concretizar, as metodologias a utilizar, os recursos materiais e financeiros;
Quem vai desenvolver a ação educativa.
O financiamento destes programas podem surgir de entidades públicas ou privadas e é muito importante a participação dos organismos locais na promoção das atividades
Quanto aos profissionais de educação não formal, estes nem sempre são especialistas, isto é, com uma formação especializada, podendo ser amadores ou somente voluntários que detenham pequenos cursos técnicos. É difícil definir-se um perfil de educador para a educação não formal.
Concluindo, as histórias de vida, os saberes e as experiências que as pessoas trazem consigo devem ser o ponto de partida destas iniciativas não formais.
22 3. Educação Intercultural
3.1 Conceito de educação intercultural
A noção de interculturidade que adoto é a que Vieira (1999) definiu para os seus estudos. A interculturalidade “implica as noções de reciprocidade e troca na aprendizagem, na comunicação e nas relações humanas.” (p.15). Vieira identificou duas questões que fundamentam a abordagem intercultural. A primeira é que nós não interagimos com identidades culturais mas com as pessoas portadoras duma identidade cultural dinâmica e a segunda centra-se nas reações perante as diferenças. Uma em que vemos o outro diferente mas desigual, podendo haver uma relação social desde que ele se submeta a nós e outra em que vemos o diferente como anómalo e mesmo horroroso. Enquanto no primeiro caso se trata de uma atitude de supremacia, o segundo é uma atitude mais xenófoba. Por último, aquela à qual designa por interculturalidade, na qual existe comunicação entre pessoas diferentes sem achar o outro desigual nos seus direitos e potencialidades. São estas três lógicas que temos que ter atenção nas relações humanas e a terceira lógica é a que deve de ser incrementada na nossa sociedade, especialmente nos nossos sistemas educativos, pois a Interculturalidade baseia-se na crença de que aquilo que nos enriquece é o contato e a experiência com as outras culturas e pessoas de diferentes culturas, para que possamos trocar experiências e aprender uns com os outros.
Já o conceito de educação intercultural adotado será o de Pedro, Pires e González (2007) que a definem como um método de ensino/aprendizagem que tem como base um conjunto de valores e crenças democráticas, que procura fomentar o pluralismo cultural dentro de sociedades culturalmente diversas.
Segundo a Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento (2010), a educação intercultural surge da afirmação da possibilidade e valorização de um diálogo positivo entre crenças, culturas, identidades e grupos sociais, enraizada na consciência e no reconhecimento da multiculturalidade a um nível superior.
Ouellet, (1991, citado por Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento, 2010), define a educação intercultural como uma formação sistemática que pretende: uma maior capacidade de comuniçação entre as pessoas de culturas diferentes; uma melhor compreensão das culturas nas sociedades modernas;
23 atitudes mais adequadas ao contexto da diversidade cultural; e por fim uma maior capacidade de participar na interação social.
A educação intercultural também pode ser vista como uma abordagem educacional holística, em que o respeito pela diversidade e a base para convivência em sociedades com diversidade cultural. Propõe um modelo educacional integrado que tem como objetivos a igualdade de oportunidades, promoção do diálogo, desenvolvimento de competências de comunicação e interculturais, superaração do racismo, da discriminação e da exclusão social. Segundo Lafraya (2011) a educação intercultural vem como uma solução aos conflitos que ocorrem em sociedades multiculturais, com o objetivo de promover um encontro e uma troca em igualdade entre diferentes grupos ou comunidades.
Sabemos que a cultura é um termo polissémico e como tal não é estanque e o ser humano enquanto ser produtor de cultura foi além dos horizontes, criou e recriou as suas próprias condições de vida. A cultura acaba por ser uma relação social que se transforma e consequentemente transforma homens e mulheres participantes desta relação, apesar de experiências de vida díspares entre si e modos de vida particulares, não deixa de ocorrer associação com o contexto social mais global.
Freire (citado em Araújo, s.d.) como educador e pedagogo também marcou a sua posição no tema. Sendo assim começa por definir a noção de cultura como:
“O acrescentamento que o homem faz ao mundo que não fez. A cultura como resultado do seu trabalho, do seu esforço criador e recriador. O sentido transcendental de suas relações. A dimensão humanista da cultura. A cultura como aquisição sistemática da experiência humana, como uma incorporação por isso crítica e criadora, e não como justaposição de informes ou prescrições doadas.” (Araújo s.d., p.11).
Assim, o educador deve encarar a educação como uma ação cultural, em que homens e mulheres coletiva e individualmente produzem saberes que cooperam para a mudança da sociedade, que é objeto de transformação pelos sujeitos sociais que a sustentam.
Consequentemente nesta linha de pensamento de Paulo Freire, a educação intercultural favorece o fortalecimento da identidade cultural de diferentes sujeitos
24 sociais, ao tornar possível a conversação, o incentivo ao respeito e à convivência mútua entre diferentes grupos étnico-culturais, procurando dinamizar e criar harmonia na relação entre famílias, na comunidade e na escola, por isso é que é tão importante o processo de mudança social no campo educativo.
É por isso que a educação intercultural surge como uma necessidade, porque tem em conta não só a diversidade cultural como também chama a atenção para o reconhecimento do outro, combatendo a exclusão social, promovendo a interação, reciprocidade e acolhimento entre grupos sociais distintos. Desta forma promove a coesão social, através da compreensão das culturas nas sociedades, da capacidade de comunicação e de inter-relação entre pessoas de culturas diferentes, traduzindo-se numa mudança de atitudes, sem que tenha que existir uma perda de identidade. Sendo uma abordagem educacional, com valores e crenças próprias, focada na inclusão e na participação dos cidadãos, o seu objetivo é “fomentar o pluralismo cultural dentro de sociedades culturalmente diversas que são mais frequentemente a regra num mundo global e interdependente” (Bitti, 2009 citado por Félix, 2015).
A educação intercultural não retrata apenas culturas diferentes, mas também todas as nossas caraterísticas como indivíduos e como membros de grupo, além da religião ou dos costumes étnicos e sociais, até porque todos os indivíduos têm imenso em comum, mesmo sendo todos diferentes. Ela abre os nossos olhos e a nossa mente para novas possibilidades de descoberta do que temos em comum com outras culturas abandonando as diferenças raciais para dar foco à partilha e ao reconhecimento da diversidade cultural. Como afirma Lafraya (2011) “The goals of intercultural education are therefore increasingly necessary today: education in the values of peace, human rights, interculturalism, respect for difference and a positive view of diversity, which place us in a new model of society and mankind” (p.32).
Para que se alcancem todos estes objetivos é necessário que a educação se apoie num conjunto de princípios básicos, dos quais se destacam: a abertura à diversidade cultural, a igualdade de oportunidades e equidade, a coesão social, a participação crítica, a deliberação democrática e o respeito pela vida no planeta. (Pedro, Pires & González, 2007, pp.236-237).
Este conjunto de princípios orientam e suportam o desenvolvimento pessoal e social dos sujeitos com vista à cidadania democrática e global:
25 Aprender a saber, desenvolver competências associadas a tomadas de decisão,
identificação e resolução de problemas;
Aprender a fazer, de acordo com as competências técnicas, de modo a que o indivíduo consiga executar tarefas específicas;
Aprender a ser, baseado no desenvolvimento de competências pessoais associadas à superação, à autoconfiança, às capacidades intrínsecas;
Aprender a viver em conjunto, promovendo capacidades de comunicação, relação, preocupação, negociação, empatia, entre outras. (Pedro, Pires e González, 2007, p.237).
É o desenvolvimento e o crescimento destas competências que fazem de nós seres mais completos e preparados para enfrentar os diversos desafios. Todas estas competências ganham mais peso, valor e estrutura se estivermos disponíveis para aprender com os outros. É neste âmbito que alguns autores cruzam a educação intercultural com a educação para a cidadania, pois ambas pretendem a inclusão e a participação de todos os membros da sociedade.
Contextualizando o conceito na educação escolar, em 1994 a Comissão das Comunidades Europeia define assim educação intercultural: “... Um conjunto de práticas educativas, projetado para incentivar o respeito mútuo e compreensão entre todos os alunos, independentemente da sua cultura, etnia, língua ou de religião”.
No entanto, há diversos objetivos da educação intercultural, sendo que os mais reconhecidos são: “melhorar a convivência, lutar contra a exclusão, prevenir a violência e adaptar a educação à diversidade dos alunos e alunas” (Díaz-Aguado, 2000, citado por Bicho, 2012 p.13) para que se consiga “respeitar o direito à própria identidade (…) progredir em relação aos direitos humanos, em cujo contexto afigura-se imprescindível interpretar tanto a necessidade da própria educação intercultural, como os seus próprios limites” (Díaz-Aguado, 2000, citado por Bicho, 2012 p.13-14).
Etxeberria (1994) também enumera alguns objetivos que a educação intercultural assume:
26 1. O combate ao etnocentrismo da cultura escolar;
2. Escolarizar as crianças criando uma relação entre a cultura familiar originária e da escola;
3. Organizar a aprendizagem da língua e cultura original como algo positivo; 4. Eliminar do sistema de ensino as diversas formas de discriminação; 5. Promover a igualdade de oportunidades;
6. Assegurar o pluralismo dos sistemas educativos; 7. Respeitar os direitos humanos.
Especificamente no campo escolar, a educação intercultural permite que os alunos se tornem mais sensíveis à existência de diversos modos de vida, tradições, costumes e visões do mundo.
Pretende-se que as/os crianças/jovens adquiram:
Um olhar especial acerca das culturas diferentes das suas, respeitando a diversidade cultural, religiosa ou outra;
Capacidade de interação com o outro, existindo capacidade de introspeção, de trabalhar e de se relacionar com pessoas de diferentes estatutos sociais, religiões ou etnias, mas não perdendo a capacidade de ser capaz de comunicar, discutir e defender as suas ideias próprias, respeitando as diferenças dos outros;
A capacidade de se colocarem no lugar do outro, refletindo acerca dos preconceitos e estereótipos que lhes são atribuídos e tendo um papel predominante na sua transformação, tornando-se fulcral para ilustrar a capacidade de nos relacionarmos social e culturalmente com seres de diferentes culturas.
A Educação Intercultural como aprendizagem é mais do que um encontro com outras culturas e mais do que um choque cultural. É centrada na suposição de que o medo do desconhecido não é um destino natural e que o desenvolvimento cultural sempre teve resultado de um encontro de diferentes culturas. É baseada na prontidão de fazer os encontros com outras culturas, para ganhar uma melhor consciência da nossa
27 cultura, para estar pronto a relativizar a nossa cultura e explorar novos caminhos de coexistência e cooperação com outras culturas.
É importante que se perceba que a Interculturalidade liga-se com o autoconhecimento e a relação com o outro e, por isso, é fundamental que se compreenda a nossa própria cultura para conhecer as dos outros.
Mas para que isto se alcance é necessário que os professores recebam formação para saberem ensinar de forma intercultural, para estarem abertos às diferenças e sensíveis para trabalhar com os diversos alunos, como afirma Vieira (1999, citado por Pina, 2016). Professores preparados para praticar pedagogias da divergência e não só da convergência. Implica também que a escola esteja preparada para responder aos desafios da multiculturalidade, adaptando os currículos às necessidades encontradas, procurando garantir a todos uma escola inclusiva, que tem como prioridade responder à diversidade. Contudo a questão que se coloca hoje na escola é a mudança de paradigma, é necessário que esta mudança de sistema envolva todos os agentes educativos. A escola continua a ser um local onde prevalecem os currículos, um lugar de racionalização do saber. É necessário que a escola seja um local em que possamos ter novas experiências, tornar a aprendizagem dos alunos significativa e valorizante. Só assim a escola pode responder às questões da multiculturalidade.
Para que a educação contribua para a inclusão social é fundamental uma prática pedagógica apoiada numa pedagogia fomentadora da liberdade individual e das identidades coletivas.
Na visão de Reimão (2000, citado por Pina, 2016) a educação faz parte da cultura e ela exerce uma função essencial na compreensão da realidade social e, por isso, torna-se necessário cogitar uma sociedade em que cada sujeito social que nela habita possa aprender a viver em harmonia e dividindo saberes.
Assim como a educação intercultural não é uma disciplina, coloca-se como uma outra modalidade de pensar, propor, produzir e dialogar com as relações de aprendizagem, opondo-se àquela tradicionalmente polarizada, homogeizante e universalizante.
No entanto, a educação intercultural não se desenrola apenas em contextos escolares. Ela pode se desenvolver em contextos informais e não formais, como o do contexto de estágio.
28 É importante a relação que ela acaba por ter com outros campos educacionais como a educação não formal. A educação intercultural cruza-se com os objetivos da educação não formal, pois ambas pretendem atingir: a educação para a cidadania, educação para a justiça social, educação contra a discriminação e/ou educação para democracia. Contribuem assim para a construção de uma sociedade mais livre, igualitária e fraterna, em que estamos sempre a aprender valorizando não só o respeito pela diferença, bem como trabalhando e valorizando a diversidade para vivermos melhor e em harmonia (Carmo, 1999, citado em Pina, 2016).
3.2 Educação Intercultural vs Educação Multicultural
Porquê “Educação Intercultural” e não “Educação Multicultural”? A educação intercultural reconhece mais intencionalidade, atitudes e comportamentos de acordo com os seus príncipios e objetivos, visando a efetiva interação entre as diferentes culturas e a construção do comum, enquanto a educação multicultural pretende promover a compreensão, o respeito entre os indivíduos de diversas origens e a tolerância entre si. Posto isto, podemos dizer que a educação intercultural tenciona explorar as relações humanas na sua longitude e plenitude enquanto a educação multicultural pretende tornar as relações entre os sujeitos de diferentes origens, religiões, suportavél/toleravél.
A educação multicultural constata a coexistência de culturas diferentes, aceita a diversidade cultural, valoriza todas as culturas e procura o desenvolvimento cultural dos diversos grupos. Enquanto a educação intercultural acredita no diálogo entre as culturas, é mais ideológica, significa solidariedade, é dirigida a todo o mundo e define-se como uma modalidade de análise de uma situação pluralista.
Pelas caraterísticas de uma e de outra, uma das conclusões do Seminário de Educação Intercultural e Cidadania (2000) é que a educação deve passar de multicultural a intercultural quando a relação se tornar imprescindível, de forma a enriquecer cada um com os valores da educação intercultural.
O enfoque da educação intercultural na Europa tem recaído na relação entre culturas diferentes como um fator pedagógico importante e derivado da sua própria
