LUDICIDADE DO PALHAÇO CONTRIBUIÇÕES E CONVERGÊNCIAS COM A DANÇA

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA ESCOLA DE DANÇA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DANÇA

DENISE TORRACA SOARES

LUDICIDADE DO PALHAÇO

CONTRIBUIÇÕES E CONVERGÊNCIAS COM A DANÇA

Salvador 2014

DENISE TORRACA SOARES

LUDICIDADE DO PALHAÇO

CONTRIBUIÇÕES E CONVERGÊNCIAS COM A DANÇA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Dança, Escola de Dança, Universidade Federal da Bahia, como requisito para obtenção do grau de Mestre em Dança.

Orientação Professora Drª Lenira Peral Rengel

Salvador 2014

qualquer meio convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa desde que citada à fonte.

Sistema de Bibliotecas da UFBA

Soares, Denise Torraca.

Ludicidade do palhaço contribuições e convergências com a dança / por Denise Torraca

Soares. - 2014. 92 f.

Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal da Bahia, Escola de Dança, Salvador, 2014. .

1. Ludicidade. 2. Palhaços. 3. Dança. I. Rengel, Lenira Peral. II. Universidade Federal da Bahia. Escola de Dança. III. Título.

CDD - 793.3 CDU - 793.3

LUDICIDADE DO PALHAÇO

CONTRIBUIÇÕES E CONVERGÊNCIAS COM A DANÇA

Dissertação apresentada como requisito para obtenção do grau de Mestre em Dança, Escola de Dança da Universidade Federal da Bahia.

Aprovada em de 2014.

Banca Examinadora

Lenira Peral Rengel – Orientadora

Doutora em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Universidade Federal da Bahia

Fátima Campos Daltro de Castro

Doutora em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Universidade Federal da Bahia

Demian Moreira Reis

AGRADECIMENTOS

Agradecer é para mim um ato fundamental perante a vida. Numa caminhada que na verdade já se estende por seis anos, são muitas as pessoas que compartilharam e enriqueceram minhas reflexões.

Agradeço à minha orientadora e amiga, Lenira Rengel, pela paciência, dedicação e sobretudo por sua generosidade. Registro a importância da convivência e das trocas com Lenira, que muito me ensinou e contribui na busca por uma postura não dualista com a vida.

Aos meus pais, Wânia e Carlos, que me deram o livre arbítrio na vida pessoal e profissional. Em especial a meu pai que sempre acreditou no caminho da pesquisa acadêmica e deu todo suporte necessário para estar aqui hoje, finalizando o mestrado.

Às queridas amigas e professoras, Líria Morays e Bárbara Santos, que incentivaram a pesquisa e a participação no Programa de Pós-graduação em Dança.

À Márcio Vesolli por iniciar a caminhada comigo! À João Lima pela generosidade e parceria.

À Jorge Silva, pelo incentivo, carinho e cuidado em momentos cruciais. Com amor, lhe sou eternamente grata!

Aos meus colegas de mestrado, especialmente à Patrícia Cruz e Jussara Braga por tornarem o caminho mais leve.

Aos integrantes da Paraboléu Cia Cênica. Gratidão à Ìcaro Ramos, Adriano Junqueira, Jamile Souza, Omar Leoni, Tássia Peret, Paulo Amorim e Andréia Fernandes.

Ao Programa de Pós-Graduação em Dança da UFBA, em especial às funcionárias da secretaria Ana e Raquel, pela disponibilidade sem medir esforços.

Aos professores da banca, Fátima Daltro e Demian Reis. Ao Grupo de Pesquisa Corponectivos em Dança.

SOARES, Denise Torraca. Ludicidade do palhaço contribuições e convergências com a dança. 92 f. 2014. Dissertação (Mestrado). Programa de Pós-Graduação em Dança. Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2014.

RESUMO

Elabora-se neste trabalho uma compreensão de ludicidade como estados do corpo e uma reflexão sobre a utilização de ambos conceitos em práticas de dança. Estados do corpo são referenciados no entendimento de Antônio Damásio (2011), e impulsionada a discussão de estado de ludicidade a partir do entendimento de Cipriano Luckesi (2005). Adota-se o(s) ―estado(s) de palhaço‖ e os processos de formação nessa arte, como referência e articulação. A escolha se justifica em decorrência das experiências de formação em palhaço que permitem reconhecer ―estados de ludicidade‖ na pesquisa artístico-pedagógica. Questiona-se de quais maneiras os estados ludicidade do palhaço podem contribuir na construção de proposições de ludicidade para criação em dança. A fim de esclarecer o entendimento de palhaçaria que referencia a pesquisa, apresenta-se um breve panorama sobre palhaços formados pela tradição do circo e palhaços oriundos de situações de aprendizado que se configuram como um processo mais recente. Uma importante referência em metodologia de formação foi o trabalho desenvolvido e registrado pelo Lume Teatro, junto ao aporte conceitual elaborado por Luis Otávio Burnier (2009), uma vez que se configuram como um dos principais responsáveis na disseminação de novas formas de ensino-aprendizagem desta arte no Brasil. A partir do contexto gerado compreende-se a capacidade de jogar e a atitude profanadora como componentes da ludicidade do palhaço, sendo então, esses dois componentes definidos como eixos de pesquisa do palhaço para a dança, bem como se espera que resultem em material profícuo para o desenvolvimento da dança como área de conhecimento.

SOARES, Denise Torraca. Playfulness of clown contributions and convergences with dance. 92 pp. 2014. Master Dissertation. Programa de Pós-Graduação em Dança. Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2014.

ABSTRACT

Is elaborated in this work an understanding of playfulness as body states and a reflection on the existence of "playfulness states" in dance practices. Body states are referenced in Antonio Damasio (2011), and boosted discussion of the playfulness states from the understanding of Cyprian Luckesi (2005). We adopt the "clown state(s)" and the processes of training in this art as a reference and articulation. The choice is justified due to the experiences of training in clown for recognizing "playfulness states" in artistic and pedagogical research. Question is how the playfulness states of clown can contribute in building propositions of playfulness to create dance. In order to clarify the understanding clown that references the research, presents a brief overview of clowns formed by tradition of the circus and clowns come from learning situations that constitute a more recent process. A important reference in training methodology was work developed and registered by Lume Theatre together the conceptual contribution prepared by Luis Otavio Burnier (2009), since it is configured as a major contributor to the spread new forms of teaching and learning this art in Brazil. From the generated context, it is understood the ability of playing and profaner attitude as components of playfulness states of clown, and then these two components are defined as research axes from clown for dance, and is expected to result in material fruitful for the development of dance such as an area of knowledge.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO... 07 1. LUDICIDADE E ESTADOS DO CORPO NA DANÇA...

16 1.1 Sobre ludicidade: uma proposta para a dança...

16 1.2 Ludicidade como estados do corpo...

20 1.3 Estado(s) de palhaço: a ludicidade como uma condição...

38 2. DO PALHAÇO PARA A DANÇA...

43 2.1 Palhaços – possibilidades de aprender...

43 2.2 Corpodançarino e Corpopalhaço... 48 2.2.1 Corpopalhaço... 49 2.2.2 Corpodançarino... 57 2.3 A capacidade de jogar, dança?...

60 3. A PROFANAÇÃO COOPERATIVA...

69 3.1 Jogo, Dança, Dispositivos...

69 3.2 Profanação no palhaço e na dança...

77 3.3 Atitude profanadora: gestando caminhos cooperativos...

80 CONSIDERAÇÕES...

87 REFERÊNCIAS...

INTRODUÇÃO

O tema ―lúdico‖ se faz presente desde o ano 2000, quando iniciadas as primeiras aulas de dança para crianças concomitantemente aos estudos no curso de Pedagogia na Universidade Federal de Santa Catarina. A partir deste contexto, que envolve um conjunto articulado depropostas teóricas para fundamentação da prática em sala de aula e as trocas com outros professores, o lúdico foi apresentado como uma possibilidade de abordagem metodológica para qualquer conteúdo, capaz de flexibilizar as situações de aprendizagem, tornando-as mais prazerosas e interativas. É um tema bastante difundido em diferentes áreas do conhecimento. Os autores utilizados para fundamentar as discussões reincidem com frequência, sendo Johan Huizinga, com o livro Homo Ludens (2000), uma das principais obras de referência. O tema aparece em maior parte associado às práticas de educação e assim, é comum a abordagem teórica e o argumento do ―lúdico‖ como atividade histórica e social reconhecida nas práticas humanas ao longo de sua existência. Do mesmo modo ocorre no contexto da dança, onde a apropriação e discussão sobre o lúdico se dá especialmente nos projetos pedagógicos de escolas, espaços alternativos de ensino da dança ou nos planejamentos individuais de professores, ou seja, atividades relacionadas à educação.

No âmbito artístico, o desejo de introduzir elementos circenses à criação em dança, no período de formação técnica na Escola de Dança da Fundação Cultural do Estado da Bahia - Funceb, conduziu a percepção do lúdico como uma característica marcante e simbólica do universo circense. Que se mostra associado à fantasia, à estética do espetáculo e as emoções provocadas pelo virtuosismo acrobático conjuntamente ao que é chamado de estupidez e ingenuidade dos cômicos. O lúdico tornou-se o principal motivador para a investigação de movimento em um processo de criação em dança que, se entende hoje, como ponto de partida da pesquisa que posteriormente deu origem ao projeto de Mestrado.

Em decorrência de uma inquietação com qualidades muitas vezes atribuídas como características obrigatórias do lúdico como, por exemplo, ―bonitinho‖, ―engraçado‖ ou ―divertido‖, iniciou-se também uma discussão em torno das produções em dança que se dizem lúdicas. Muitas vezes, essas produções vêm carregadas de estereótipos, exibem coloridos e formas acompanhadas de uma linguagem de movimento bastante óbvia. Em contraposição, no próprio universo infantil as

brincadeiras podem apresentar diferentes intensidades de malícia e maldade. Deixam de ser lúdicas por isso? Se não deixam, o que caracteriza a brincadeira infantil como lúdica? Sendo assim, quais as qualidades de movimento que poderiam ser geradas ao revisitar as brincadeiras de infância? E quais estruturas coreográficas poderiam emergir desses modos de organização do corpo? São questões de pesquisa surgidas no tempo de estudante de dança no Curso Técnico Profissionalizante da Escola de Dança da Funceb, a partir da observação de uma das características marcantes do universo infantil e lúdico: a imersão com que vivem suas experiências.

Perceber a intensidade de experiências que as brincadeiras proporcionam aos seus participantes, numa espécie de imersão, desencadeou a opção no trabalho coreográfico de torná-las o código central sobre o qual se desenvolveu o processo criativo. O material trazido para a sala a partir da observação atenta do cotidiano era reorganizado na lógica da brincadeira infantil. Por exemplo, um senhor que se encontrava sempre no mesmo lugar da cidade, muito bêbado e ainda por vezes, com a calça que vestia com grandes manchas umedecidas de urina. A experimentação de movimento estruturada a partir das sensações provocadas por esta figura conduziu a um tipo de brincadeira: o desafio de deslocar pelo chão tendo as nádegas como o único ponto de apoio permitido. Esta foi uma célula de movimento que ao ser desenvolvido originou uma entre as sequências coreográficas que compuseram Verso para ao Léu. O nome do trabalho fazia referência à falta de pretensão, à brincadeira ou o verso que se joga ao vento, ao léu, e que mais tarde originou o trocadilho que dá nome ao grupo Paraboléu Cia Cênica1 que também se configurou como espaço de investigação desta pesquisa. Por outro lado, quando a prática de investigação corporal era realizada nas ruas, o tema principal era a subversão. Como subverter regras implícitas em cada espaço?

Certa vez, em 2007, na Praça do Campo Grande, na cidade de Salvador - Bahia, após brincar com as sequências elaboradas previamente nos ensaios, observando-se as possíveis modificações que o ambiente sugere nas mesmas - em função de uma escada, do tipo de piso, ou da interlocução das pessoas - tomou-se a decisão de participar das atividades corriqueiras do lugar. As pessoas praticavam caminhada atlética numa pista

1 _{Paraboléu Cia Cênica é um grupo de investigação em dança coordenado por Denise Torraca (autora dessa} dissertação), que se configurou também como espaço de pesquisa do palhaço na dança durante os anos de 2012 e mais intensamente, em 2013.

ao redor da praça delimitada no chão por pedras de mármore. Num primeiro momento seguiu-se o sentido de fluxo das pessoas, mas isto pareceu um tanto tedioso, confortável demais. Uma vez que o tema era a subversão, decidiu-se então, caminhar no sentido contrário e esta decisão implicou em outra forma de relação com o espaço e com as pessoas, provocando alterações na dinâmica de caminhada de todos, exigindo agilidade para desviar uns dos outros, bem como causou a alternância (ou interrupção) do ritmo de cada um. Logo, a subversão do sentido de fluxo se expandiu ao modo de caminhar, e assim, desenvolvemos uma brincadeira em que, sentados no chão, com as pernas flexionadas, as pontas dos pés balançavam de um lado ao outro, junto ao balanço do corpo com deslocamento para frente. Algumas pessoas demonstravam indiferença, mas grande parte registrava no semblante a reprovação, o descaso e aparentemente até certo repúdio. Visivelmente a atitude causava incômodos no contexto de uma praça tão organizada e pode-se dizer, até higienizada, no sentido de uma manutenção da ordem social e, literalmente, da limpeza do ambiente ser muito diferenciado do restante da cidade. No entanto, quando em ambientes mais abertos e com maior circulação de pessoas, era muito comum a aproximação de moradores de rua e bêbados em busca de alguma forma de diálogo que, por vezes, parecia ainda causar algum tipo de identificação. As descobertas e inquietações eram levadas novamente para a sala de ensaio possibilitando outras percepções sobre o material já construído, e o desenvolvimento de novas sequências de movimento.

Por necessidade da prática como educadora, de aprofundar o conhecimento sobre a questão e buscar respostas às inquietações, a pesquisa sobre o lúdico revela temas correlacionados como a história das brincadeiras, heranças africanas, holandesas e portuguesas nas brincadeiras e jogos brasileiros. Em consequência, uma forte indagação emerge da associação entre pesquisa bibliográfica e prática cotidiana: o lúdico só é possível quando há brincadeiras e jogos? Esta é a pergunta que perpassa toda a pesquisa, assim como os dois anos de experimentação em sala de aula e ensaio, concomitantes ao estudo de mestrado, por vezes sem encontrar respostas. Certa vez, uma aluna idosa apontou a ideia de que qualquer atividade pode ser lúdica, a depender de como olhamos e nos relacionamos com ela. Estaria então, falando de um tipo de atitude? O lúdico pode ser uma atitude? A aluna apresentou sabiamente, a nosso ver e na argumentação deste trabalho, uma reflexão que constitui agora um dos argumentos de pesquisa: a ludicidade como estados do corpo, que ela nomeou como uma atitude.

A partir destas questões, o entendimento de lúdico difundido no senso comum é problematizado como uma das consequências do pensamento dualista mente/corpo, que subsidia a organização das práticas educativas e pelo qual, pode-se afirmar, somos educados desde a infância. Compreendemos que é este entendimento de corpo e ludicidade que comumente fundamenta nossas práticas educativas e artísticas, quando não há um contato com espaços de reflexão crítica sobre o assunto. Todavia nos restringiremos à discussão de aspectos que fortalecem a possibilidade de um olhar menos estigmatizado e superficial sobre a ludicidade.

A continuidade da pesquisa bibliográfica mostra que, de modo geral, os argumentos e referências sobre o lúdico advêm das áreas de educação, psicologia, psicomotricidade, história e sociologia. Quando encontrados de modo a relacionar-se com uma prática de dança, os mesmos argumentos são apenas deslocados para outro contexto e se restringem em grande parte às discussões sobre ensino da dança. Não encontrando até o momento produções acadêmicas que conceituam ou relacionam a ludicidade aos processos cognitivos do corpo e a partir deste ponto de vista, à investigação e composição em dança. Desta forma, discutir ludicidade pelo olhar da dança, com atenção aos processos do corpo no lugar das situações de jogo ou nas atividades lúdicas, é a principal mudança de perspectiva proposta nesta pesquisa com o argumento de que esse deslocamento do olhar pode possibilitar novas abordagens de trabalho com o tema, específicas para esta área de conhecimento.

Em convergência com os objetivos de pesquisa, encontra-se uma questão apresentada por Luckesi (2005) que contribui para redimensionar a discussão: ―que efeitos a atividade lúdica produz na pessoa que a vivencia?‖ (LUCKESI, 2005, p.1). A partir desta questão o autor diferencia sua abordagem das que são feitas pelos estudos sociológicos, etnográficos, históricos ou descritivos sobre o tema, que se concentram nas atividades. Luckesi (2005) propõe um entendimento que distinguea atividade lúdica como o fenômeno vivenciado por pessoas, enquanto a ludicidade se caracteriza como um fenômeno que ocorre internamente à pessoa, e assim desenvolvemos a discussão inicial da pesquisa que propõe ludicidade como estados do corpo. Abordado aqui em convergência com os estudos de Antônio Damásio (2011), neurocientista que se dedica às questões da consciência e aborda seus diferentes níveis de complexidade, contribuindo para a compreensão dos modos de organização do corpo e seus estados, bem como para a reflexão da ludicidade como um acontecimento do corpo. A questão

apresentada inicialmente sobre as abordagens do lúdico nas práticas de dança é então reformulada: se jogos e brincadeiras são comumente utilizados quando o objetivo é torná-las lúdicas, é possível reconhecer em dança práticas que proporcionam ludicidade aos seus participantes sem o seu uso?

O capítulo um discute abordagens do lúdico em dança tanto em relação aos processos de ensino-aprendizagem como em relação a processos criativos, para o qual se direciona com maior ênfase apresentando alguns exemplos. Contudo, consideramos que processos criativos em dança também se configuram como processos de ensino-aprendizagem, uma vez que pressupõe relações de troca de conhecimento. Constitui-se o entendimento da ludicidade como estados do corpo, e a proposta de sua abordagem em dança é elaborada a partir das experiências com processos de formação de palhaço.

Organizada a partir de Damásio (2011) encontramos em Silva (2012, p. 35) uma definição de estados corporais como as mudanças nas condições gerais do corpo a partir de acionamentos químicos e neurais. Argumentamos então, que todo o corpo é afetado de forma ampla em diferentes níveis e, portanto, precisamos compreender os níveis de complexidade da consciência juntamente aos estados do corpo a fim de reafirmar também o conceito de corponectivo (RENGEL, 2007). Diante das reflexões sobre ludicidade e estados do corpo, o conhecimento do denominado ―estado de palhaço‖ através de cursos de iniciação e oficinas, permitiu a elaboração do argumento de que ―estado(s) de palhaço‖ são facilitados pela vivência de estados de ludicidade.

A apropriação de descobertas e pesquisas relacionadas ao modo de operar do corpo e referenciados em pesquisas eestudos recentes se legitima atualmente como uma prática comum e profícua da dança contemporânea na formulação de suas obras. Assim, ―estados de corpo‖ têm sido investigados no desenvolvimento de composições e criações coreográficas. Entretanto, o que diferencia a presente pesquisa é a investigação específica dos estados de corpo que permeiam os estados de ludicidade do palhaço. Compreendendo que não é possível delimitar um estado corporal único, o esforço se faz também em discutir e identificar os estados de corpo que pluralizam o estado de ludicidade do palhaço.

O fato de a palhaçaria ter se perpetuado por muito tempo pela tradição oral - que ainda se mantém como uma das principais vias de difusão desta arte - justifica o uso não somente de bibliografias da área, mas também a valorização de relatos e depoimentos de mestres, parceiros e professores que compõem a experiência de aprendizado em cursos

e workshops. Teorias e discursos sobre o riso e a comicidade não serão abordadas, pois o interesse de pesquisa está no que antecede a comicidade, nos princípios que tornaram como se refere Reis (2013), o corpo ―o território privilegiado de descobertas‖ (REIS, 2013, p. 26).

Uma das chaves da arte da palhaçaria tem sido como extrair o riso das plateias através da exposição de uma dramaturgia que parte da realidade das vidas de seus praticantes: os palhaços. Talvez este seja um dos motivos para que o próprio corpo desses artistas tenha se tornado o território privilegiado das descobertas de sua comicidade. (REIS, 2013, p.26).

Deste modo, interessa-nos o trabalho do artista, as formas de treinamento para acessar um corpo risível, esse corpo disponível ao outro como possível objeto de riso. E para tal, o capítulo dois apresenta variações de linhas de trabalho da arte do palhaço juntamente com breves aspectos históricos, que contribuem para contextualizar o trabalho metodológico de alguns mestres da palhaçaria a que se teve acesso ao longo de seis anos de estudo, esclarecendo também o palhaço de referência nesta pesquisa. Deste modo, dedicamos outra parte do capítulo dois ao aprofundamento de questões surgidas no contexto da aprendizagem. A perspectiva aqui adotada considera a possibilidade de descobrir-se palhaço através de processos de experimentação corporal, que objetivam a construção de lógicas e modos de fazer particulares de cada palhaço. Este é mais um fator que direciona a atenção aos modos de operar do corpo, implicando suas singularidades, histórias de vida, ou seja, processos cognitivos. Essa linha de investigação do palhaço foi difundida inicialmente pela escola de Jacques Lecoq, tendo Luis Otávio Burnier e o Lume Teatro como um dos principais responsáveis pela disseminação desta vertente na formação do palhaço brasileiro. Burnier (2009) se dedicou ao estudo e criação de técnicas corpóreas específicas para a arte de ator, que acabou por influenciar profundamente uma geração de palhaços brasileiros entre as décadas de 1980 e 1990. No entanto, esta influência se restringe basicamente a pesquisa do clown no contexto teatral, não exercendo muita influência sobre os palhaços de circo. A partir da análise deste contexto se configura a delimitação de pesquisa dentre os palhaços brasileiros, onde se faz a observação de que o uso de jogos e brincadeiras tem papel importante nos processos de formação e treinamento, com a função de possibilitar

o conhecimento dos estados de ludicidade e restituir a capacidade de jogar, definida como um eixo de pesquisa para a dança.

O capítulo três articula o conceito de profanação de Giorgio Agamben (2007), no qual o jogo é integrado à discussão como uma nova dimensão do ―uso‖ que especialmente as crianças conferem a humanidade. De tal modo, se reconhece a profanação no palhaço por sua capacidade de jogar com aquilo que, em geral, tornamos socialmente indisponível, separado à esfera privada. Compreendemos então, a profanação como uma possível atitude na palhaçaria que em convergência com Kásper (2004), constitui a potência política deste artista. Potência, compreendida como capacidade de agir, de afetar e ser afetado pelo outro (KÁSPER, 2004) e política, porque a atitude profanadora se configura como um contradispositivo (AGAMBEN, 2007). Ao considerá-la como ignição dos estados de ludicidade do palhaço a atitude profanadora foi definida como o segundo eixo de pesquisa dos estados de palhaço para a dança. Associada aos estudos de Tomasello (2010), desenvolvemos o argumento de que com a atitude profanadora o artista deste ofício coopera na cogeração de modos de existência, o que faz dela uma atitude também cooperativa.

A pesquisa se propõe a articular conceitos e reflexões sobre estado(s) de palhaço na dança, porém é necessária a superação de alguns termos que induzem a entendimentos dualistas ou dicotômicos tanto na bibliografia quanto nas referências de oralidade dos cursos. Entretanto, não se trata de criar oposições conceituais e nem mesmo de uma análise aprofundada sobre os discursos, mas de problematizar noções e entendimentos que os termos geram, bem como de tornar mais claro ao leitor o enraizamento dualista de nossa educação.

É neste sentido que percebemos também as contribuições dos estudos de Damásio (2000, 2011). São esses estudos que nos permitem dar novo contexto aos termos utilizados há muito tempo em diferentes práticas artístico-pedagógica, a fim de alcançar formas de diálogo e condução das atividades que contribuam para a percepção por parte dos participantes acerca desta problemática de como o corpo, o próprio corpo, ou seja, a própria pessoa, de fato é.

Ao definir a capacidade de jogar e a atitude profanadora como componentes da ludicidade do palhaço para a investigação em dança, estamos gestando um novo caminho uma vez que se configura como uma proposição e entendimento específicos desta pesquisa sobre uma das formas de conceber a palhaçaria.

O palhaço brasileiro, segundo relato dos autores estudados, é ainda pouco pesquisado no contexto acadêmico do país, especialmente no que diz respeito aos processos de formação. Uma das maiores referências brasileiras na articulação da prática artística com a produção teórica e acadêmica é o ―Lume Teatro‖, assim como sua metodologia de formação em palhaço, constituindo os argumentos que justificam a escolha de mantê-lo entre as referências principaisde uma pesquisa em dança.

A bibliografia apresentada na ―Encircopédia‖ de Mavrudis (2011) não traz literaturas estrangeiras, pois a autora se propõe a elaborar um Dicionário do Circo no Brasil, fato que reforça o argumento de que a pesquisa e sistematização de dados da arte circense no Brasil é um processo recente. Interessante também observar que na bibliografia apresentada pela autora as produções mais antigas datam do final da década de 1970 e início de 1980, concentrando quase metade das referências bibliográficas na virada do século XX e primeira década do século XXI. Reis (2013) também apresenta revisão bibliográfica a partir da qual sepode observar que a produção brasileira na área aumentou significativamente a partir do ano 2000, embora tenhamos produções de grande reconhecimento e importância em períodos anteriores. Deve-se perceber também que alguns autores do teatro são bastante utilizados como referência de leitura e pesquisa para o trabalho técnico de palhaço que está sendo referenciado. Esses autores significam uma ampliação no período histórico de produção bibliográfica, mas ainda assim, suas produções se concentram nas três últimas décadas do século XX. Período que coincide com o movimento das novas abordagens citado por Reis (2013, p. 47).

Na prática artística de dança já vem sendo desenvolvida uma pesquisa que leva o palhaço para a cena em suas construções coreográficas. Mas como trabalhar o palhaço em dança sem que sua figura esteja necessariamente em cena? Quais as contribuições que o treinamento e suas bases técnicas podem trazer para processos de criação em dança? São questões que surgem não somente da pesquisa bibliográfica e da intersecção com as teorias do corpo, como também de uma necessidade emergente do fazer em dança. Constitui-se um desafio de elaborar, questionar e sobrepor caminhos, uma vez que o trabalho articula temas artísticos sobre os quais a pesquisa acadêmica ainda é recente no Brasil. Cabe ressaltar também, que a ludicidade compreendida como um acontecimento do corpo, além de uma discussão recente, é pouco abordado no contexto da dança.

A pesquisa apresenta, portanto, dois aspectos distintos que podem ser considerados como um avanço no estado da arte da questão: o primeiro diz respeito à pesquisa teóricoprática de abordagem da ludicidade do palhaço em dança, e o segundo, à proposição de um entendimento de ludicidade específico para a área da dança. Embora o objetivo inicial tenha sido investigar desdobramentos artísticos do palhaço em dança, o fato de a pesquisa ter sido realizada concomitante à prática de sala de aula com a Paraboléu Cia Cênica, tornou inevitável perceber e refletir sobre as influências deste estudo no âmbito pedagógico. Desenvolver e descobrir o potencial de palhaça envolve uma mudança de perspectiva com que se olha o mundo, um deslocamento do ponto de vista desde as relações pessoais e profissionais até do funcionamento da sociedade, dos padrões que replicamos muitas vezes sem reflexão crítica. É a ampliação da dança na palhaçaria e da palhaçaria na dança em processos cogeradores, praticados e pesquisados num mesmo corpo.

1. LUDICIDADE E ESTADOS DE CORPO NA DANÇA 1.1 Sobre ludicidade: uma proposta para a dança

Em processos didáticos ou criativos de dança, comumente o lúdico aparece relacionado aos jogos e brincadeiras que compõem momentos de descontração ou ainda de aquecimento e preparação para uma atividade que se segue. Assim, diferentes formas de jogo são incluídas quando se quer tornar uma atividade lúdica, divertida e prazerosa, afirmando, de certo modo, os dois como práticas quase que indissociáveis e diretamente relacionadas ao divertimento.

No dicionário (Dicionário de Português On Line – Michaelis, 2012) encontram-sesignificados que convergem, em primeira instância, com suas aplicações nas práticas corporais: ―Lúdico: 1- que se refere a jogos e brinquedos ou aos jogos públicos dos antigos; 2- jogo ou divertimento; recreativo‖. No entanto, jogo no dicionário, não se relaciona a este último de modo direto, mas inclui definições semelhantes: ―Jogo: 1- Brincadeira, divertimento, folguedo; 2- Divertimento ou exercício de crianças, em que elas fazem prova da sua habilidade, destreza ou astúcia. 3- Conjunto de regras a observar, quando se joga; Cada tipo de jogo propõe uma forma de uso do espaço, do ritmo e de relação entre os participantes‖.

Uma vez que a improvisação é um modo de fazer no qual a dança é criada no momento em que acontece e por isso exige do dançarino a perspicácia para soluções imediatas, ela pode ser um exemplo para essa questão proposta. Certas práticas de improvisação, muitas vezes testam habilidades, ao mesmo tempo em que a astúcia para resolução de problemas. No entanto, pode-se também criar restrições pela delimitação do espaço, da forma de relação entre os participantes, pela imposição de regras ou a criação de acordos, entre outros fatores que podem aparecer de modo diverso em diferentes práticas de dança. Nessa perspectiva, essas práticas parecem de fato aderir características de jogo, pois acordos são criados entre duas ou mais pessoas e operam de modo semelhante às regras.

Importante esclarecer que o jogo agora em questão, é aquele no qual se determina anteriormente a seu próprio acontecimento formas específicas de organização do espaço, do tempo ou ritmo, bem como suas regras. Diante deste panorama inicial e lembrando que as práticas de dança não ocorrem distanciadas de nossos modos de

compreensão de mundo, a primeira questão que apresento é: a existência do jogo se configura como uma premissa do lúdico nas práticas de dança?

Em Pinho (2009) o jogo é entendido como lugar de conflito. Assim, para a autora, qualquer questão proposta como um conflito a ser desenvolvido, pode trazer à tona uma forma de jogo em dança. No trabalho realizado em sua pesquisa de doutorado, os jogos foram construídos em procedimentos de experimentação e improvisação em dança, que lhe permitiram identificar pontos de conflitos pessoais e/ou coletivos entre o grupo com o qual trabalhava. A partir da identificação dos conflitos, foram criados esboços para estruturas de jogo que novamente foram experimentados e só então, sistematizados como roteiro de cena. Interessante perceber através dos relatos deste estudo que os jogos a que se refere foram construídos na experiência do grupo e não houve regras pré-determinadas, advindas de jogos convencionais de nossa cultura. Trata-se de jogos criados especificamente para a dança, naquele espetáculo, e que implicam estruturas coreográficas abertas à improvisação. Não se trata, portanto, da total ausência das regras, mas de uma forma específica de construí-las na experiência de um grupo. No caso da improvisação em dança, quando são criados procedimentos que devam ser respeitados e mantidos por tempo determinado - o espetáculo - provavelmente esses procedimentos irão gerar restrições que funcionarão de modo similar às regras de outro jogo qualquer. Apresenta-se assim, um primeiro aspecto que aproxima noções de jogo às práticas de dança: a regra como uma forma de restrição.

Em algumas situações, o conflito insinuava-se no olhar, na respiração, ou na atitude que se transformava, mas não era sustentado nas relações desenvolvidas por caminhos divergentes do meu desejo, pautadas, antes, pela busca da desenvoltura do corpo em movimento, do que por suas motivações internas (PINHO, 2009, p. 74).

Aparece na fala de Pinho (2009) um indicativo da dificuldade dos intérpretesem sustentar os conflitos surgidos na improvisação em consequência de uma exacerbada preocupação com a desenvoltura no movimento, deslocando o foco da proposta. Torna-se visível a preocupação da autora e coreógrafa em deTorna-senvolver um tipo de movimentação e estrutura pautada em motivações internas, pessoais, que para ela se evidenciavam nos conflitos. Suscita também, a reflexão de que se o conflito é o lugar em que o jogo acontece, sustentá-lo é o desafio de manter-se no jogo até que se encontrem soluções para finalizá-lo. Contudo, se criam fluxos entre as restrições

estabelecidas para a improvisação e a liberdade dos participantes nos modos como se relacionam com tais restrições. Os fluxos a que nos referimos nesta pesquisa são cruzamentos de informações – próprias da situação e próprias da pessoa – que permitem ao sujeito manter-se em estado de conflito, ou seja, conectado ao jogo. Assim, evidencia-se que o olhar da pesquisadora já não está mais sobre a estrutura, e sim está direcionado à pessoa que vivencia tal experiência. Se sustentar o jogo é papel de quem o pratica, há algo que diz respeito à própria pessoa, ao corpo e seus modos de organização e não mais a composição e as características do jogo.

A questão colocada por Luckesi (2005) e referenciada na introdução - ―que efeitos a atividade lúdica produz na pessoa que a vivencia?‖ - notavelmente se aproxima da questão que a prática desenvolvida por Pinho (2009) suscita. Todavia, se analisarmos cuidadosamente a proposta desta última, embora efetue um deslocamento do sentido convencional de jogo e desvie o foco da atividade para os intérpretes, ainda se esmera em estruturas organizativas que também denomina por jogo. Portanto, continuam existindo restrições que operam como outras regras quaisquer.

Luckesi (2005) propõe o entendimento de ludicidade em distinção à atividade lúdica e ao jogo, que por sua vez, compreende como um fenômeno vivenciado por pessoas. Observa que os jogos são certamente tipos de atividade lúdica, mas que nem toda atividade lúdica será de fato um jogo e por este motivo aparecem de forma distinta na escrita do autor. A ludicidade, todavia, é o fenômeno que ocorre à pessoa que vivencia a atividade lúdica. Ela existe a partir de uma experiência lúdica, que ocorre em um contextodeterminado, coletivamente ou não, e que proporciona sensações de prazer. Deste modo, ludicidade é compreendida como o estado interno do sujeito (LUCKESI, 2005), pois as sensações provocadas pela experiência lúdica somente poderão ser vividas por cada pessoa. Contudo, é evidente nos argumentos do autor que quando se refere a estado interno, está se referindo ao corpo e seus processos. Ou seja, ludicidade é aquilo que ocorre nos/com corpospessoas2 quando envolvidos em uma experiência lúdica. Há aqui, uma diferença sutil e importante de ser afirmada em relação aos termos atividade e experiência lúdica. Quando utilizado o termo experiência se ampliam as perspectivas daquilo que pode proporcionar estado interno de ludicidade, enquanto o

2 _{Rengel (2012) esclarece que corpo não é algo abstrato, que uma pessoa possui. A pessoa é o próprio corpo e} assim, propõe o uso do termo ―corpopessoa‖, no lugar de ―corpo da pessoa‖, como forma de afirmação deste entendimento.

termo atividade se restringe ao que é propriamente reconhecido social e culturalmente como tal. Desta forma, se reconhece a possibilidade de outras experiências de vida, que não se caracterizam como uma atividade, se tornarem lúdicas por outra via, a via das sensações e dos estados que provocam em quem as vivencia.

Pode-se considerar que Pinho (2009) propicia aos intérpretes um estado de ludicidade, porém ainda a partir de estruturas de jogo. Apontam-se então, dois modos de desenvolvimento de estados de ludicidade que reconhecemos habitualmente em dança: o usode jogos e práticas de improvisação. Desta forma, reconhecemos que não é difícil deparar-se com práticas de dança que proporcionam estados de ludicidade a seus participantes, porém ainda não é comum encontrar propostas que utilizam desta concepção de ludicidade – como estado de corpo - para a composição e criação em dança.

Diante da inquietação gerada pela prática em dança, fez-se a opção de vincular a pesquisa aos estudos da arte do palhaço que vem sendo desenvolvidos no percurso de aprendiz nos últimos seis anos. Esta opção se deve ao fato de reconhecer no palhaço, estados de ludicidade não dependentes de estruturas pré-determinadas como ocorre no caso da utilização de jogos. Estados de ludicidade podem estar relacionados a brincadeiras e jogos, mas não se restringem a isso e nem ao universo infantil. O percurso de aprendizado para ser palhaço é desta forma, permeado por muitas brincadeiras e situações de jogo que se configuram como estratégia metodológica para compreensão do estado de palhaço. Porém, desenvolver as estratégias para sustentá-lo é o desafio do artista que se propõe a este ofício.

Lima (2012), referência no aprendizado da palhaçaria, argumenta sobre ―a ligação profunda entre os princípios da palhaçaria e da ludicidade‖ (LIMA, 2012, p. 48). Segundo seus estudos e pesquisas realizadas no Curso de Especialização Em Ludicidade e Desenvolvimento Criativo de Pessoas,

O estado de palhaço se assemelha ao estado lúdico, um estado de inteireza, sem senso de julgamento, com o corpo e mente totalmente envolvidos e atentos ao aqui e agora, atentos a tudo que acontece ao seu redor, vivendo com sinceridade e alegria aquilo que se faz obrigatório para o palhaço (LIMA, 2012, p. 48).

A partir das experiências de formação juntamente ao diálogo com mestres e com os escritos sobre a palhaçaria, se define a ludicidade do palhaço como tema de pesquisa que com suporte de teorias do corpo, acredita-se que contribuirá na

sistematização de argumentos para sua abordagem na dança. Assim, se propõe desenvolver o entendimento de ludicidade apresentado por Luckesi (1998, 2005) associando-o a conceitos de corpo específicos dos estudos acadêmicos em dança e à palhaçaria. Argumenta-se que é um modo de tratamento da questão que pode expandir as possibilidades de experimentação, fugindo as abordagens que replicam um entendimento que restringe ludicidade ao divertimento e similares.

1.2 Ludicidade como estados do corpo

O entendimento de ludicidade proposto por Luckesi (1998) distancia-se do uso comum que atribui ao jogo funções terapêuticas, funções educativas e sociais discutidas a partir de conceitos elaborados por autores do campo da sociologia, da história e da cultura sobre atividades lúdicas.

Sem a intenção de apresentar uma configuração conceitual fechada de ludicidade, Luckesi (1998, 2005) interessou-se em investigar o que a experiência lúdica proporciona a seus participantes, o que ocorre internamente na pessoa que vivencia uma experiência lúdica. No entanto, para fundamentar suas reflexões utiliza-se de autores da psicologia que para compreender a experiência humana, subdividem-na em diferentes dimensões e consideram que cada dimensão pode ser observada isoladamente, embora atentem para o fato de que todas as dimensões coexistem e de que a compreensão da pessoa de modo integral só será possível na observação da interação entre essas dimensões. Desta forma aponta que a ludicidade, como propõe ser estudada e vivenciada, abrange especificamente uma das quatro dimensões da experiência do ser humano que é dimensão individual/interior, correspondente à dimensão do ―Eu‖ (LUCKESI, 2005, p. 5). A partir desta perspectiva determina aspectos que diferenciam a atividade lúdica da ludicidade e assim, segundo o autor, a primeira caracteriza um acontecimento externo que pode ser analisado em todas as dimensões do ser humano, englobando tanto as que se relacionam unicamente a pessoa quanto as que relacionam a pessoa ao coletivo ou ao contexto sócio cultural. Enquanto a segunda é de natureza da ―percepção interna da pessoa‖ (LUCKESI 2005, p. 6). O que em outras palavras quer dizer que a experiência vivenciada por uma pessoa somente a ela pertence. As sensações que uma experiência proporciona são internas, ocorrem no corpopessoa. O grupo não sente, quem sente são seus integrantes. Um sentimento pode vir a se harmonizar em um

grupo e desse modo, por ele ser partilhado, mas será sentido unicamente por cada um dos participantes. E seguramente, de modo distinto em cada um, configurando experiências pessoais. Entretanto, ―como separar o modo como algo é sentido por alguém de tudo o que contribui para que esse algo seja sentido do modo como é?‖ (KATZ, 2005, p.119). O modo como algo é sentido está relacionado às propriedades especiais, chamadas ―qualia‖, desse algo. Segundo Katz (2005), qualia são as características qualitativas que nos fazem experimentar algo de um jeito e não de outro. Deste modo, pode-se compreender que um sentimento é de fato um acontecimento do corpo, compreendendo também que não se pode isolá-lo do ambiente e de suas propriedades. Por exemplo, dançar no canteiro de uma praça pública. Os sentimentos que ocorrem ao dançarino estão relacionados às qualidades desse ―algo‖ que é ―corpo dançando no canteiro da praça‖. Tudo integra o ―algo‖ que induz um sentimento: corpo, ação de dançar, o canteiro, a praça, o espaço público. Se uma dessas condições fosse modificada, seriam modificados também os estados produzidos.

Embora os argumentos de Luckesi (2005)estejam aparentemente embasados por uma perspectiva de experiência fragmentada, ao separar interno e externo, o modo de organização do pensamento no decorrer da escrita do autor, permite compreender que quando usa o termo interno, o faz como forma de se referir ao que ocorre no corpo e, portanto, não necessariamente é sentido da mesma forma por todos, ou como ele mesmo menciona pode não ser visível ao outro. O fato de não ser visível ao outro, a outra pessoa que observa, envolve aspectos próprios dos acontecimentos do corpo, de seus modos de organização enquanto ser vivo. O autor utiliza também de uma vertente da neurociência que considera a divisão do cérebro em hemisférios direito e esquerdo, sendo o primeiro o hemisfério da emoção, do afeto e da criatividade e o segundo, o da racionalidade. Deste ponto de vista, ludicidade pode ser compreendida como

Tudo aquilo que tem a ver com esse universo de coisas que estimulam a trabalham a partir do envolvimento dos dois hemisférios do nosso cérebro, sendo acionados simultânea e integradamente, aproveitando-se da racionalidade, na medida necessária para uma organização otimizada das coisas sem cercear o potencial criativo ligado ao hemisfério direito, o hemisfério da emoção, do afeto, da criatividade (LIMA, 2013, p. 29).

Frente a essas questões, busca-se aprofundar a discussão situando-a no campo da dança, e para isso são abordados conceitos de corpo que nos conduzem a um olhar sobre

o mesmo um pouco diferenciado deste apresentado pelas teorias da ludicidade utilizados por Lima (2013). As regiões e hemisférios do cérebro são conhecidos e considerados, mas parte-se do pressuposto de que tudo opera de modo integrado em todos os seus aspectos e que não há a possibilidade de compreender separadamente o racional e o emocional de uma pessoa, isolando-a do ambiente ou fragmentando a experiência em partes ou dimensões. Uma experiência é um todo, um conjunto.

Em Rengel (2007) o termo corponectivo ou corponectivar é utilizado como uma tradução para a expressão embodiment, e desenvolvido conceitualmente a fim de buscar uma solução para o entendimento dicotômico de corpo. Corponectivo se refere a ―situação de já estar conectado e em ato‖ (RENGEL, 2007, p.37). O que quer dizer que a ação corpo/mente juntos não é então uma possibilidade, que ocorre em certas ocasiões e outras não, mas é o próprio modo de estar no mundo e com ele se relacionar. Significa a compreensão de mente e corpo trazidos juntos e não conectados, pois conectar implica estarem antes, separados. Contudo, se assim entendermos, pensamento, ação e movimento não podem ser compreendidos como operações cognitivas isoladas. Pensamento e percepção não são também algo abstrato, que ocorrem primeiro em alguma outra instância para depois tornar-se corpo, ou se corporificar, como alguns autores têm traduzido o termo embodiment. Ambos são ações do corpo que implicam atividade conjunta, no sentido mente/corpo juntos, abarcando seus aspectos químicos, físicos e biológicos. Mas, se esse é o modo de operar do corpo, o que poderá ser então o estado de plenitude? Ou ainda, que estados do corpo são esses que se diferenciam a ponto de nos levar a afirmar que estamos inteiramente presentes em um momento e não estamos no outro?

Segundo Luckesi (1998, p.2) ―o que mais caracteriza a ludicidade é a experiência de plenitude que ela possibilita a quem a vivencia em seus atos‖. Há no senso comum o entendimento equivocado de que uma característica básica da atividade lúdica é ser divertida, porém como o próprio autor aponta, o aspecto fundamental da ludicidade é o ―estado de plenitude‖ em que se vivencia uma atividade, que poderá ser divertida ou não. Desse ponto de vista, o divertimento não é um pressuposto na definição do que é ou não lúdico, o que ocasiona também reflexões em torno do que é a atividade lúdica. Se a característica fundamental da ludicidade é o estado de plenitude e o foco de compreensão é o estado interno, nem toda atividade socialmente identificada como lúdica será de fato lúdica, ou seja, não necessariamente propiciará ludicidade a

quem a pratica. Em uma conferência Luckesi (2013)3 trouxe um exemplo que esclarece essa relação no cotidiano escolar. Quando é proposta uma brincadeira em dada situação de aprendizagem e uma das crianças afirma não querer participar, e o professor de imediato responde coagindo-a que é obrigatória à participação. O fato de participar por uma imposição já distancia a criança da experiência de ludicidade, uma vez que ela provavelmente não se envolverá de modo integral. No entanto, é necessário cautela neste exemplo, pois a participação em uma atividade por livre escolha também não é um pressuposto gerador de ludicidade no entendimento de Luckesi (2005), mas o caso contrário pode interferir negativamente, gerando o que denomina por fragmentação da experiência no lugar de um estado de plenitude. A experiência negativa por vezes está associada a uma dor, uma memória desagradável ou algo similar, que significa na prática uma possível limitação pessoal no envolvimento com tal experiência. Limitação porque a reação comum do ser humano à dor é a de tentar cessá-la, e neste caso, com os argumentos do autor, uma experiência negativa poderá proporcionar ludicidade se quem a vivencia conseguir ultrapassar essas limitações – ou resistências – transgredindo sua relação com os aspectos que a tornaram negativa. E isso pode ocorrer com o aprendiz de palhaço, uma vez que ele precisa aprender a expor sua verdade, suas características físicas, sejam elas boas ou ruins, contribuindo para a transformação dos sentimentos – como a dor – provocados pelas mesmas. Em contrapartida, a sensação de prazer é então, facilitadora da ludicidade, pois o ser humano tende a se envolver com maior intensidade nas experiências que lhe proporcionam bem-estar. Importante deixar claro, que não estão sendo desconsiderados os casos em que há predileção pela dor, mas se reconhece que neles também há formas de prazer. Novamente, as sensações de plenitude e de prazer relacionadas à experiência lúdica constituem os argumentos para considerar que somente poderão ser vividas internamente pela pessoa, embora possam ter repercussão no grupo quando no caso de uma experiência coletiva (LUCKESI, 2005). O fator que determina se uma experiência é lúdica ou não, é interno no sentido do que é próprio de cada pessoa.

3 _{Conferência exposta durante o VII ENELUD – Encontro Nacional de Educação e Ludicidade na cidade de} Salvador – Bahia, em fevereiro de 2013.

Uma das vezes em que o grupo – Paraboléu Cia Cênica4 foi à rua vivenciar os jogos que pratica em sala de aula como treinamento, observou-se uma incrível ampliação das formas de fazer, especialmente de um dos jogos denominado ―bola imaginária‖. O jogo é realizado em roda e cada jogador, quando sua vez, deve receber e repassar a bola (imaginária) para outro jogador. Tendo a sala de ensaio como parâmetro: estamos entre quatro paredes, num chão homogêneo e sem alterações de níveis, além de não ter outras pessoas circulando. Treinamos a prontidão, a escuta do grupo, a disponibilidade. Na praça, nos pareceu que todos esses aspectos foram intensificados possibilitando o surgimento de novas jogadas com a bola, passando a incluir variações de brincadeiras de bola que praticamos quando crianças. O surgimento de novas – ou antigas – estruturas de jogo com a bola foi espontâneo e, ao que parece, foi facilitado pela repercussão as atitudes individuais tinham no grupo. Também algumas pessoas desconhecidas que praticavam suas atividades corriqueiras interferiram de modo a estimular os processos de imaginação na brincadeira. Por exemplo, um senhor que em intervalos regulares voltava a um banco próximo para fazer exercícios abdominais e cruzava pelo meio da roda. Na primeira vez, ele se abaixou enquanto passava porque o jogador ao seu lado estava recebendo a bola, como quem foge para não receber a bolada na cabeça. Na segunda vez, coincidiu novamente da bola estar próxima onde ele passava e então, repetiu a mesma ação e nos disse ―olha essa bola!‖. Atitudes como esta fizeram o jogo ainda mais intenso provocando os participantes para a disponibilidade de agir, à invenção, correr atrás da bola e envolver cada vez mais as outras pessoas que não estavam formalmente inseridas na roda e, portanto, no jogo.

Luckesi (2005) considera que as histórias de vida de uma pessoa são de mesma natureza da ludicidade e assim, justifica que uma mesma experiência produz sentidos e reações diferentes em cada pessoa. A relação que cada um estabelece com um objeto ou atividade com o qual entra em contato depende das referências que a pessoa tem ou não sobre ele. Damásio (2011) afirma que ―a experiência pertence a cada organismo e a nenhum outro‖ (DAMÁSIO, 2011, p.198). Histórias de vida são experiências, são pessoais e únicas, implicam formas de relação com o mundo, fatores do ambiente e da criação de cada pessoa, hábitos cognitivos decorrentes também de escolhas profissionais e pessoais, integrando os processos de construção do conhecimento no corpo. De tal

4 _{Ver página 9.}

modo, pelo termo ―vivido‖ entende-se aquilo que ocorre no corpopessoa, e não por meio do corpo como se este fosse apenas local de acontecimentos, mas o protagonista destes acontecimentos. Os órgãos, os neurônios operacionalizam, elaboram, metabolizam cada operação cognitiva (RENGEL, 2007).

Damásio (2000) apresenta a compreensão de estado interno como um resultante de processos químicos e biológicos que ocorrem no organismo, com o propósito de se manter estável em relação às variações do meio externo (DAMÁSIO, 2000, p. 54). Este é considerado um mecanismo básico dos seres vivos, necessário à sobrevivência, e existente em diferentes níveis de complexidade. Dois aspectos são importantes de serem observados em relação a essa proposição: primeiro, a mais simples descrição do que considera o estado de um organismo, já é apresentada em relação ao meio externo, emergindo uma questão de fundamental relevância para iniciar a reflexão: alterações no estado interno do organismo são relacionadas às alterações do meio externo, ou seja, interno e externo são implicados de relações; segundo, os diferentes níveis de complexidade em que o mecanismo de regulação interna ocorre nos seres vivos relacionam-se com outra questão recorrente nos enunciados de Luckesi (2005): ―estado de consciência‖. Embora pontuados de modo distinto, os dois aspectos são tão inseparáveis quanto o estado interno de um organismo do meio externo com o qual se relaciona. Sendo assim, serão elucidados de modo a compreender cada um conjuntamente com suas implicações, denegandouma suposta ordem dos fatores. Esta é uma perspectiva diferenciadora neste estudo: a busca por uma compreensão não hierarquizada dos processos do corpo que pode contribuir na transformação da crença de que alguns órgãos comandam e outros apenas obedecem numa relação de passividade. O Capítulo dois apresenta maisexercícios que problematizam a questão.

Quando reconhecemos que o estado interno é resultante de alterações nos processos do corpo - químicos e biológicos - estamos reconhecendo um modo de operar, no qual diferentes funções são conjuntamente acionadas para cumprir um mesmo objetivo. Damásio (2000) afirma que o mecanismo básico de regulação dos estados do corpo em relação ao meio externo visa preservar as composições químicas como modo de lhe assegurar a vida. No entanto, os modos de operar deste mecanismo variam de acordo com os níveis de complexidade de cada ser vivo estando presente desde os seres unicelulares. Esta compreensão é importante para que possamos avançar na

diferenciação de estados, bem como esclarecer de que forma podemos ter, ou não, conhecimento dos mesmos.

Quanto mais complexo o ser vivo, mais complexo será o mecanismo de regulação dos processos que garantem a vida, envolvendo diferentes estruturas e operações cognitivas. No caso do ser humano, esta estabilidade do meio interno não somente corresponde à regulação da vida como está associada a mecanismos neurais relacionados à existência do cérebro. Entretanto, o importante é perceber que há de fato aspectos que pertencem ao meio interno e outros que pertencem ao meio externo ao corpo, porém compreende-se que os dois existem na relação de um com o outro e não isoladamente. Deste modo, ―meio externo‖ é outra expressão problematizada na busca de coerência conceitual para a pesquisa. No modo como vem se construindo o pensamento sobre os mecanismos de sobrevivência de um corpo, seus níveis de complexidade e as relações que se formam, o meio externo é entendido como o ambiente com o qual um ser vivo se relaciona e não apenas um lugar no qual se insere. Logo, chamamos a atenção para o fato de que emoções e sentimentos são acontecimentos químicos do corpo e não abstrações, produzidas num lugar ―além-corpo‖. A partir da pesquisa realizada por Silva (2012), com referência em Damásio (2011), temos a seguinte reflexão proposta pela pesquisadora:

podemos definir como estados corporais as mudanças globais no estado do organismo (nas vísceras, nos músculos esqueléticos, no cérebro) a partir de comandos químicos (corrente sanguínea) e neurais, disparados pela emoção, que, por sua vez, podem ou não ser submetidos à consciência (SILVA, 2012, p. 33).

A ludicidade segundo as definições de Luckesi (1998, 2005) apresentadas até então, caracteriza-se como um ―estado de plenitude‖ e ―estado de consciência‖. Se considerarmos que o estado interno caracteriza-se por variações de estados do corpo, torna-se incoerente a tarefa de definir um estado corporal isoladamente, com características estáveis e permanentes. Como se o ―estado de plenitude‖, por exemplo, pudesse ser definido precisamente em suas propriedades e assim, caracterizar um ―estado de consciência‖ correspondente e estável. Se o estado do corpo está sendo compreendido como um resultante das relações entre ele e o ambiente, não se pode equivaler o objetivo biológico da estabilidade do mesmo em relação ao ambiente, à permanência de um único estado de corpo. Para manter-se estável em relação ao

ambiente, o corpo necessariamente produz alterações que, por mais sutis que sejam, ocasionam alternâncias de estados. Por isso o termo é adotado sempre no plural, do mesmo modo que utilizado por Silva (2012), na tentativa de abranger a complexidade da qual são resultantes, bem como ampliar a discussão aos níveis de consciência. Como enfatiza Silva (2012), os estados do corpo podem ou não ser submetidos à consciência e isso será compreendido na medida em que for se delineando a discussão sobre seus níveis.

Ao se ter conhecimento dessas relações incessantes de troca entre corpo e ambiente é possível argumentar que há uma compreensão não fragmentada da pessoa no mundo e assim, criar novas relações com a definição de ludicidade como ―estado de plenitude‖ em que se vive uma experiência. Neste sentido, estar pleno denota certamente o envolvimento integral da pessoa em uma experiência, ou nas palavras do autor é quando ―Não há divisão. Estamos inteiros, plenos [...]‖ (LUCKESI, 2005, p. 2). O entendimento de estar pleno é então, o de viver integralmente uma experiência, o que comumente ouvimos na linguagem popular pela afirmação ―de corpo inteiro‖. Assim, a mudança de perspectiva está na compreensão de que a forma de existência do ser humano já é o corpo integrado, é esse corpo inteiro que não pode ser separado. Dizer que em um dado momento uma pessoa está integralmente ou plenamente presente, significa acreditar que é possível de alguma forma, estar com o corpo dividido em outro momento. Argumentamos que esta noção de corpo dividido se baseia no dualismo corpo/mente e norteia nossas ações cotidianas, artísticas, pedagógicas, sem que percebamos. Na compreensão de corpo deste estudo, mesmo quando a experiência é vivida de modo aparentemente fragmentado, a integração estará certamente ocorrendo porque ela é o modo de operar do corpo. Por exemplo, quando uma pessoa parece se distanciar parcialmente do momento presente, seja qual for a experiência que está vivendo, a tendência é interpretarmos como uma fragmentação da experiência em consequência da compreensão de que a mente é algo que atua sobre o corpo e não junto à ele, podendo assim, se separar por alguns instantes.

Há um exercício utilizado no treinamento de palhaço conhecido como Walk to Wall - ou Caminhar para a Parede – que pode nos ajudar a esclarecer. As pessoas devem caminhar em direção à parede de olhos fechados em diferentes etapas, até não utilizar mais as mãos erguidas à frente do corpo para alcançar a parede. É muito comum as pessoas que participam sentirem medo e demonstrar isto nas ações corporais como, por

exemplo, reduzir a velocidade com que caminha, expressar reações na face, ou parar de respirar profundamente como o exercício solicita. O medo em si não é exatamente o que alguns chamariam de fragmentação da experiência, mas a pausa para refletir sobre ele e decidir sobre a continuidade da caminhada. De acordo com nossa proposta, nenhuma das possibilidades é de fato uma fragmentação – nem o medo, nem a reflexão – pois as emoções, ou sentimentos, interferem biologicamente sobre a razão e vice-versa. Na ocasião do aprendizado do exercício, o professor condutor mostrava-nos as reações das pessoas e fazia indicações com as mãos que induziam ao entendimento de que a pessoa estava separando mente e corpo, pensando demasiadamente e deixando assim, a mente dominar a ação.

Entretanto, o exemplo não denota essa fragmentação da experiência e do corpo, mas ao contrário, implica que a pessoa redirecionou rapidamente sua atenção e com ela processos da consciência, dando foco a outra sensação naquele instante, outro pensamento, que redireciona em certo grau a experiência que está ocorrendo no momento presente. ―Tanto o cérebro como o corpo propriamente dito são afetados de forma ampla e profunda pelo apanhado de comandos que são disparados pela emoção, alterando assim os estados do corpo, consciente ou inconscientemente‖ (SILVA, 2012, p. 33). Somos então, induzidos nos processos corporais, às variações de estados que por vezes aparentam nos distanciar da situação que está sendo vivenciada. Mas se os comandos são o próprio corpo em atividade, argumentamos que não poderiam de fato significar uma separação. No contexto da dança, o exercício tem contribuído para facilitar a compreensão sobre fluxos de consciência e percebê-lo em curso, reconhecer no movimento as inferências de um processo no outro, contribuindo para a construção do conhecimento de quando a inferência da reflexão provoca pausas prolongadas na sequência em desenvolvimento.

Damásio (2011) explica que ―a consciência tem flutuações. Não funciona abaixo de certo limiar, e funciona do modo mais eficiente ao longo de uma escala nivelada‖ (DAMÁSIO, 2011, p. 210). Esta escala é por ele denominada de ―escala de intensidade da consciência‖ e se evidencia com mais clareza na análise que faz entre os momentos em que sentimos sonolência e momentos em que estamos muito despertos. O que denomina de intensidade se caracteriza como um dos critérios de classificação da consciência. Porém, para compreendermos essa classificação é necessário estudar também os tipos, ou níveis, de consciência dos quais está se falando.

Luckesi (2005) se aproxima desta compreensão de mente/corpo juntos quando esclarece que ―consciência não é algo abstrato e intocável, mas é aquilo que somos, é o próprio Ser‖(LUCKESI, 2005, p.5).Porém, ao se referenciar em teóricos da Psicologia, Luckesi (2005) compreende o desenvolvimento da consciência juntamente às fases do desenvolvimento humano, onde cada fase caracteriza assim, um estágio da consciência. E consciência neste contexto é considerada a capacidade do corpo de perceber tudo que lhe acontece, e acredita-se que, de acordo com as fases do desenvolvimento humano, alcança níveis mais complexos em um mesmo organismo ao longo de sua existência.

Contudo, a partir de uma perspectiva que leva em consideração uma argumentação evolucionista, os diferentes níveis de complexidade dos processos da consciência podem ser observados a partir das estruturas funcionais de cada ser vivo, como a existência de atividade mental e de um sistema nervoso, por exemplo. Percebe-se na bibliografia de referência, que as atividades e operações relacionadas à existência da mente são tratadas de modo a integrar um único sistema, o corpo. Assim, a complexidade dos processos está diretamente relacionada à estrutura e será variável fundamentalmente de uma espécie para a outra, e não num mesmo corpo que se tornará mais complexo ao longo de sua vida. Em condições normais, são outros fatores que se modificam no decorrer do tempo e não a estrutura do organismo em seu nível de complexidade. O entendimento citado no parágrafo anterior de que consciência é aquilo que somos, evoca ainda uma parte dos estudos da neurociência sobre a qual Damásio (2011) se dedica: o ―Self‖. Do ponto de vista de suas definições, o self é mais um processo da consciência e não se trata da percepção de si mesmo e sim do ―conhecimento de si‖. O ato de conhecer está implicado nos processos da consciência em corpos complexos como o ser humano, enquanto a percepção existe desde corpos extremamente simples em sua estrutura e não envolve necessariamente a consciência; são processos distintos. Para o neurocientista, a consciência do modo como a entendemos ―é um estado mental no qual existe o conhecimento da própria existência e da existência do mundo circundante‖ (DAMÁSIO, 2011, p.197). Desta forma, o self corresponde ao processo da consciência que permite ao ser humano além do conhecimento de si a partir do mapeamento de seu próprio corpo, o conhecimento que situa sua existência e é produzido nas relações com o mundo, permitindo-lhe conhecer um contexto. É, portanto, a noção que um ser vivo tem de si mesmo enquanto realiza uma tarefa, que por sua vez, irá gerar um conhecimento que pertence a um conhecedor -