INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
LUZ MARINA DE SOUZA
ARTICULAÇÕES ENTRE O PDE-ESCOLA E A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS DA NATUREZA DO MUNICÍPIO DE
CARIACICA-ES: DO PLANEJAMENTO AO FAZER DOCENTE
Vitória 2014
LUZ MARINA DE SOUZA
ARTICULAÇÕES ENTRE O PDE-ESCOLA E A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS DA NATUREZA DO MUNICÍPIO DE
CARIACICA-ES: DO PLANEJAMENTO AO FAZER DOCENTE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática do Campus Vitória do Instituto Federal do Espírito Santo como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática. Orientador: Prof. Dr. Sidnei Quezada Meireles Leite
Vitória 2014
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo) S729a Souza, Luz Marina de.
Articulações entre o PDE - Escola e a formação continuada de professores de ciências da natureza do município de
Cariacica-ES: do planejamento ao fazer docente / Luz Marina de Souza. – 2014.
174 f. : il. ; 30 cm
Orientador: Sidnei Quezada Meireles Leite.
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática.
1. Ciência – Estudo e ensino. 2. Plano de Desenvolvimento da Escola (Brasil). 3. Prática de ensino. 4. Professores – Educação (Educação permanente) I. Leite, Sidnei Quezada Meireles. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.
Por acreditar que o ensinar e o aprender renovam os pensamentos, possibilitam mudanças, e fazem os olhos brilharem, dedico este trabalho, aos profissionais da educação, em especial, aos professores e às professoras, da Rede Municipal de Ensino de Cariacica-ES.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todas as pessoas que, de alguma forma, me ajudaram e encorajaram durante esta caminhada, e como foi longa, registro aqui, aquelas que, significativamente, marcaram essa trajetória.
Ao Kati Kênio, quem me informou e incentivou a cursar o mestrado, à Sônia Ribeiro pelo estímulo e à Vanusa Stefanon, amiga e colega de curso, que me apoiou e acompanhou, lado a lado, desde a inscrição à etapa final.
Ao meu orientador, professor Sidnei Quezada Leite, pela confiança, dedicação e contribuições para a realização desta pesquisa e, em nome dele, estendo aos professores e às professoras do Programa EDUCIMAT, que proporcionaram novos conhecimentos e ao pedagogo Alessandro Poleto, por sempre nos atender com tamanha gentileza. Agradeço, em especial, à professora Manuella Amado por ter nos oportunizado a participar da sua pesquisa, como sujeitos e aprendizes. Aos professores que compuseram a banca da defesa, Eduardo Moscon, Antônio Donizetti e Juçara Luzia Leite, por terem contribuído com sugestões para o enriquecimento do meu trabalho.
Aos membros do Conselho Municipal de Educação, no ano de 2012, que aprovaram a licença do meu exercício profissional, para que eu pudesse dedicar o meu tempo ao mestrado. À Célia Maria Vilela Tavares, secretária de educação do município de Cariacica-ES, no período em que me ingressei no curso, por ter concedido a licença, permitindo e incentivando a minha dedicação aos estudos, ao secretário Saulo Andreon, em gestão no período em que comecei a pesquisa, pois, além de autorizá-la, incentivou e possibilitou toda a sua realização e ao secretário no período vigente, Alberto Mollo, por, além de dar continuidade à autorização, pelo incentivo e reconhecimento do meu trabalho. Aos colegas da Secretaria de Educação do município de Cariacica-ES, que apoiaram e estimularam a realização do meu estudo, à Jaciara Lyrio e à Cristiane Ramos; à equipe da Gerência de Educação Cidadã: Ignês Justino, Marcia Balestreiro, Rosana Fraga, Paulo Roberto, Vânia Favero, Thayana Caus e Edna Furtado, em especial ao Evandro Chagas, colega coordenador da área de Ciências da Natureza; à equipe ligada à formação de área,
à Franciane Rossetto, à Regina Wasem e à Luziane Senna, à pedagoga Tereza Dalla, à Ione Duarte e à Ruth Rocha, e em nome da Eliane Maura, estendo o agradecimento a toda equipe da Gerência de Ensino.
Aos diretores e às diretoras, pedagogos e pedagogas e à todas as equipes escolares da Rede Municipal de Cariacica-ES, em especial, às professoras e aos professores de Ciências da Natureza que participaram dos encontros de área e contribuíram para a minha pesquisa, aproveito para parabenizá-los pela dedicação e pelo trabalho desenvolvido com os alunos e alunas; aos quais, também agradeço.
Aos colegas das unidades de ensino de Cariacica-ES por terem dedicado o seu tempo em prol do meu trabalho: Ana Neide Carleti, Rejeane Rocha, Laura de Oliveira, Sabrina Nunes, Ervágelo Ferreira, Cristina Cetrangolo, Ducivânia Carvalho, Fernanda Weigert, Saryta Coser Barbosa, Larissa Fazolo, Maria Aparecida Beltram, Vanir Perezini, Márcio Firmino e Léa Nogueira.
Aos colegas de mestrado por terem percorrido juntos essa caminhada de grande aprendizado mútuo, em especial, à JosianeWerneck e Michele Pires por terem me convidado a fazer parte de uma parcela dos seus trabalhos e ter contribuído no minha pesquisa. À Patrícia Ottz, Marcio Caniçali e Leandro Mattos por terem me concedido o prazer de participar de momentos das suas pesquisas, propiciando o contato com os seus alunos. À Rivana Batista, pelo apoio, incentivo e amizade construída durante o percurso dessa jornada. Em especial, à amiga Sabrine Lino, que foi até a reta final ao meu lado e dedicou o seu tempo na revisão deste trabalho, demonstrando uma grande generosidade e amizade.
Aos meus familiares, aos amigos e amigas, ao meu afilhado Olavo e à sua mãe Antonieta pelo carinho, paciência e compreensão durante esse período. Aos meus filhos Mariana e Pedro, ao Rômuloe à Nury, pelo incentivo, paciência e apoio, e à minha neta Maya, que chegou ao mundo nesse período da minha vida, no qual procurei buscar novos conhecimentos, reforçando o meu entusiasmo pela área educacional, agradeço com muito amor!
“Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
RESUMO
Este estudo teve como objetivo investigar as articulações entre o programa Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola) e a Formação Continuada de Professores, como potencialidades para aprimorar o desenvolvimento de práticas pedagógicas no ensino de Ciências da Natureza. A pesquisa teve como parâmetros os planos de ações elaborados pelas escolas inseridas no programa PDE-Escola com base nos resultados do Índice de Educação Básica (Ideb) do ano de 2007, que apontaram baixo desempenho dos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental (EF), na disciplina de Ciências da Natureza e o curso de Formação Continuada de professores dessa área. Nesse curso foi realizado um Seminário de Práticas Pedagógicas desenvolvidas pelos professores participantes, que foram analisadas identificando-se os aspectos convergentes entre as abordagens em Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA) e os pressupostos freireanos. Tratou-se de uma pesquisa qualitativa, do tipo estudo de caso, apoiada em documentos oficiais, nas observações, nos depoimentos registrados ao longo da pesquisa e nos questionários respondidos pelos professores participantes do curso de Formação Continuada envolvidos no processo. Os resultados demonstraram a abordagem CTSA em consonância com os pressupostos defendidos por Paulo Freire, aplicados aos anos finais do EF e indicaram possibilidades de aprimoramento nas práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores, por meio do processo de formação continuada e pela aplicação de recursos financeiros na área da educação. Por meio deste estudo, como produto final, foi elaborado um livro contendo os relatos de práticas pedagógicas desenvolvidas por professores participantes do curso de Formação Continuada.
Palavras-chave: PDE-Escola. Formação Continuada de Professores. Práticas Pedagógicas. CTSA. Pressupostos Freireanos.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ABSTRACT
This study aimed to investigate the links between the School Development Plan (SDP-school) program and the Continuing Teacher Education, as the potential to enhance the development of teaching practices in the teaching of natural sciences. This research has as parameters the action plans prepared by the schools inside the PDE-school program based on the results of the Index of Basic Education (Ideb) of 2007, which showed poor performance of students in the final years of elementary school (EF) in the subject of Natural Sciences and the course for Continuing Training of teachers in this area. In this course was held a Seminar of Pedagogical Practices developed by participating teachers, which were analyzed by identifying the converging aspects between approaches in Science-Technology-Society-Environment (STSE) and Freire's assumptions. This was a qualitative research, case study, based on official documents, the observations, the statements recorded during the research and questionnaires completed by teachers participating in the Continuing Education course involved. The results demonstrated the STSE approach in line with the assumptions advocated by Paulo Freire, applied to the final years of EF and indicated possibilities for improvement in teaching practices developed by teachers through the process of continuing education and the application of financial resources in the education. Through this study, as the final product, a book containing reports of teaching practices developed by teachers participating in the course of Continuing Education was established.
Keywords: SDP-School. Continuing Teacher Education. Pedagogical Practices. STSE. Freire's assumptions.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Esquema da educação CTS --- 57
Figura 2 - Organização dos conteúdos de aprendizagem a partir de uma abordagem temática --- 67
Figura 3 - Exemplo de como sistematizar diferentes conteúdos utilizando uma abordagem temática no 6º ano.--- 68
Figura 4 - Organograma da SEME/Caricacica-ES --- 74
Figura 5 - Plataforma virtual do Simec --- 80
Figura 6 - Instrumentos para elaboração do planejamento --- 84
Figura 7 - Item de descrição das disciplinas críticas --- 84
Figura 8 - Item 13- Disciplinas críticas --- 85
Figura 9 - Síntese da autoavaliação da escola --- 87
Figura 10 - Instrumento para elaboração do plano de ação da escola --- 92
Figura 11 - Apresentação das Diretrizes Curriculares de Ciências da Natureza do município de Cariacica-ES --- 107
Figura 12 - Momento de apresentação do grupo --- 109
Figura 13 - Estudo em grupo. ---110
Figura 14 - Momento de apresentação dos aportes teóricos sobre SD. ---110
Figura 15 - Momento de elaboração de atividades didáticas. ---113
Figura 16 - Momento de elaboração de atividades. ---113
Figura 17 - Experimento: “Derramamento de petróleo" ---115
Figura 18 - Experimento: “A química que dá gosto de aprender" ---115
Figura 19 - Experimento: “Garrafa fumante". ---116
Figura 20 - Experimento: “Simulando a chuva ácida". ---116
Figura 21 - Momento de apresentação no Seminário de Práticas Pedagógicas. ----119
Figura 22 - Momento de apresentação de trabalhos. ---119
Figura 23 - Momento do debate no Seminário. ---119
Figura 24 - Momento de exposição de trabalhos realizados na escola. --- 120
Figura 25 - “Maquete" do sistema respiratório. --- 134
Figura 26 - “Maquete" de parte do sistema digestório. --- 134
Figura 27 - “Maquete" do sistema urinário. --- 135
Figura 28 - "Maquete" do encéfalo humano. --- 135
Figura 29 - Momento de apresentação dos trabalhos. --- 135
Figura 31 - Momento da confecção do equipamento. --- 138
Figura 32 - Equipamento confeccionado por alunos e professores. --- 138
Figura 33 - Alimento produzido com a receita proposta pelos alunos. --- 141
Figura 34 - Objetos produzidos com reaproveitamento de materiais. --- 141
Figura 35 - Objetos produzidos com reaproveitamento de materiais --- 141
Figura 36 - Atividade de confecção de objetos com materiais reaproveitáveis --- 144
Figura 37 - Objetos confeccionados por alunos --- 144
Figura 38 - Atividade de pesquisa sobre o tema herbário --- 148
Figura 39 - Confecção do mostruário --- 148
Figura 40 - Apresentação do herbário na Mostra Cultural da escola --- 148
Figura 41 - Peças suínas utilizadas na atividade didática --- 151
Figura 42 - Momento de apresentação dos trabalhos --- 151
Figura 43 - Apresentação do grupo de alunos --- 151
Figura 44 - Utilização de materiais pedagógicos no desenvolvimento da atividade didática --- 156
Figura 45 - Móvel confeccionado para transporte e armazenamento de materiais pedagógicos utilizados nas aulas de Ciências da Natureza --- 157
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Evolução da Situação Mundial, segundo Tendências no Ensino
1950-2000 ... 53
Quadro 2 - Estrutura do Currículo Básico Comum de Ciências Naturais. ... 66
Quadro 3 - Descrição das etapas da pesquisa... 72
Quadro 4 - Descrição sucinta do processo da realização da pesquisa ... 77
Quadro 5 - Resultados dos Ideb dos anos finais do EF no ano de 2007 das escolas que apresentaram entre outras disciplinas, a Ciências da Natureza, como crítica em relação aos resultados do desempenho. ... 86
Quadro 6 - Resultados dos Ideb (anos finais do EF) / Rede Municipal de Ensino de Cariacica-ES ... 86
Quadro 7A - Problemas considerados prioritários pelas escolas. ... 87
Quadro 7B - Problemas considerados prioritários pelas escolas. ... 88
Quadro 8A - As possíveis ações a serem tomadas para a solução dos problemas .. 89
Quadro 8B - As possíveis ações a serem tomadas para a solução dos problemas .. 90
Quadro 8C - As possíveis ações a serem tomadas para a solução dos problemas .. 91
Quadro 9 - Materiais e serviços previstos nos Planos de Ações Financiáveis ... 93
Quadro 10 - Grelha dos Problemas considerados prioritários pelas escolas ... 95
Quadro 11 - Grelha das ações sugeridas pelas escolas ... 96
Quadro 12 - Resumo dos encontros de formação continuada dos professores de Ciências da Natureza dos anos finais do EF na Rede Municipal de Ensino de Cariacica-ES, no ano de 2013. ... 106
Quadro 13 - Transcrição dos trechos das falas dos professores sobre aspectos relacionados ao ensino e à avaliação do encontro de formação. ... 108
Quadro 14 - Transcrição dos trechos das falas dos professores sobre aspectos relacionados à implementação das Diretrizes Curriculares de CN .... 111
Quadro 15 - Resumo das SD e temas abordados ... 114
Quadro 16 - Práticas Pedagógicas de Ciências da Natureza apresentadas no Seminário. ... 117
Quadro 17 - Transcrição dos trechos das falas dos professores no Seminário... 118
Quadro 18 - Transcrição dos fragmentos das avaliações dos professores. ... 121
Quadro 19 - Transcrição do trecho da fala do professor referentes à organização das DCC de CN. ... 122
Quadro 20 - Transcrição do registro da professora referente ao curso de Formação Continuada ... 123
Quadro 21 - Respostas dos professores sobre a contribuição da formação para a sua prática docente ... 125
Quadro 22 - Resposta da professora sobre como a sua experiência profissional
docente contribuiu no processo de Formação Continuada ... 126
Quadro 23 - Resposta do professor sobre como a sua experiência profissional docente contribuiu no processo de Formação Continuada ... 126
Quadro 24 - Resposta da professora sobre como a sua experiência profissional docente contribuiu no processo de Formação Continuada ... 127
Quadro 25 - Respostas dos professores sobre como a sua experiência profissional docente contribuiu no processo de Formação Continuada. ... 127
Quadro 26 - Respostas dos professores sobre a contribuição da formação para a sua prática docente. ... 128
Quadro 27 - Prática Pedagógica: O mundo das drogas . ... 131
Quadro 28 - Análise da Prática Pedagógica: O mundo das drogas ... 132
Quadro 29 - Prática Pedagógica: Confecção de modelos anatômicos do corpo humano, com o uso de alimentos. ... 133
Quadro 30 - Análise da Prática Pedagógica: Confecção de modelos anatômicos do corpo humano, com o uso de alimentos. ... 136
Quadro 31 - Prática Pedagógica: Simulação de um dos processos de erosão, consequências e soluções. ... 137
Quadro 32 - Análise da Prática Pedagógica: Simulação de um dos processos de erosão, consequências e soluções. ... 139
Quadro 33 - Prática Pedagógica: Lixo e qualidade de vida. ... 140
Quadro 34 - Análise da Prática Pedagógica: Lixo e qualidade de vida. ... 142
Quadro 35 - Prática Pedagógica: Sustentabilidade na escola. ... 143
Quadro 36 - Análise da Prática Pedagógica: Sustentabilidade na escola. ... 145
Quadro 37 - Prática Pedagógica: Herbário Escolar – As plantas do nosso bairro .. 146
Quadro 38 - Análise da Prática Pedagógica: Herbário Escolar – As plantas do nosso bairro. ... 147
Quadro 39 - Prática Pedagógica: Corpo humano: decifrando as partes para compreender o todo ... 149
Quadro 40 - Análise da Prática Pedagógica: Corpo humano: decifrando as partes para compreender o todo ... 150
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Indicação de curso de formação continuada nos PAF --- 98 Gráfico 2 - Incidência de materiais e serviços nos PAF para o Ensino de Ciências da Natureza --- 153
LISTA DE SIGLAS
ABE - Associação Brasileira de Educação CF - Constituição Federal
CN – Ciências da Natureza
CTSA - Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente DCC - Diretrizes Curriculares de Cariacica
DIPR - Diretoria de Assistência a Programas Especiais EF - Ensino Fundamental
EI - Ensino Infantil
EJA- Educação de Jovens e Adultos EM - Ensino Médio
EMEF - Escola Municipal de Ensino Fundamental ES- Espírito Santo
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Fundeb- Fundo da Educação Básica
Fundescola - Fundo de Fortalecimento da Escola IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística Ideb - Índice de Desenvolvimento da Educação Ifes - Instituto Federal do Espírito Santo
Inep- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico PAC - Plano de Aceleração do Crescimento
PAF: Plano de Ações financiáveis PAR - Plano de Ações Articuladas
PDDE- Programa Dinheiro Direto na Escola PDE- Plano de desenvolvimento da Educação
PDE-Escola - Programa de Desenvolvimento da Escola
PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pisa - Programa Internacional de Avaliação de Alunos
PNE - Plano Nacional da Educação
PROCAP - Programa de Capacitação de Professores Proinfo - Programa Nacional de Informática na Educação PT- Partido dos Trabalhadores
Saeb - Sistema de Avaliação do Ensino Básico SD - Sequência Didática
SEDU – Secretaria Estadual de Educação SEME - Secretaria Municipal de Educação
Simec - Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle TMP: Três Momentos Pedagógicos
UFES- Universidade Federal do Espírito santo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 20
2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS ... 26
2.1 PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO – PDE ... 26
2.2 PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA – PDE-ESCOLA ... 32
2.3 A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES COMO PROCESSO INTEGRANTE NA PROFISSÃO DOCENTE ... 34
2.4 AS RELAÇÕES DO TRABALHO DOCENTE COM OS ASPECTOS CURRICULARES ... 42
2.5 O ENFOQUE CIÊNCIA-TECNOLOGIA-SOCIEDADE-AMBIENTE (CTSA) NA PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA ... 50
2.6 ARTICULAÇÕES ENTRE O ENFOQUE CTSA E OS PRESSUPOSTOS DO EDUCADOR PAULO FREIRE NO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA ... 59
2.7 AS DIRETRIZES CURRICULARES DE CIÊNCIAS DA NATUREZA DO MUNICÍPIO DE CARIACICA - ES ... 63
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 71
3.1 DESCRIÇÃO DO ESTUDO ... 71
3.2 CONTEXTUALIZAÇÃO DO LOCAL DA PESQUISA ... 72
3.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA ... 75
3.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ... 76
3.5 LIMITES DA PESQUISA ... 77
3.6 PRODUTO FINAL ... 77
4 PDE-ESCOLA NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CARIACICA-ES ... 79
4.1 IDENTIFICAÇÃO DAS ESCOLAS SELECIONADAS PARA O ESTUDO ... 83
4.2 DIAGNÓSTICOS E PLANOS DE AÇÕES DAS ESCOLAS ELENCADAS NO ESTUDO ... 86
4.3 ANÁLISE DOS DIAGNÓSTICOS E DOS PLANOS DE AÇÕES DAS ESCOLAS ELENCADAS ... 94
4.4 ANÁLISE DO PDE-ESCOLA RELACIONADA AOS ASPECTOS RELACIONADOS AO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA. ... 97
5 DO PDE-ESCOLA À FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES ... 100
5.1 BREVE HISTÓRICO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NA REDE MUNICIPAL DE CARIACICA-ES ... 100
5.2 OS ENCONTROS DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS DA NATUREZA NA REDE MUNICIPAL DE CARIACICA-ES NO ANO DE 2013 ... 104
5.3 ANÁLISE DA ESTRUTURAÇÃO E DO DESENVOLVIMENTO DO CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA ... 121
5.4 ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS DOS QUESTIONÁRIOS RESPONDIDOS
PELOS PROFESSORES ... 124
5.5 ANÁLISES DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS APRESENTADAS NO SEMINÁRIO DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA, QUANTO AOS PONTOS CONVERGENTES ENTRE A ABORDAGEM CTS E A PERSPECTIVA FREIREANA ... 128
6 INTER-RELAÇÕES ENTRE O PDE-ESCOLA E O ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA ... 153
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 159
REFERÊNCIAS ... 163
APÊNDICES ... 168
APÊNDICE A ... 169
Carta de solicitação para a realização da pesquisa ... 169
APÊNDICE B ... 170
Autorização para desenvolvimento da pesquisa ... 170
APÊNDICE C ... 171
Cessão de direitos sobre depoimento oral ... 171
APÊNDICE D ... 172
Questionário I para o Professor ... 172
APÊNDICE E ... 173
1 INTRODUÇÃO
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, conforme preconizado no artigo 205 da Constituição Federal (CF) e corroborado no segundo artigo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/1996. Reportando-se ao dicionário (FERREIRA, 2008), a palavra cidadania significa qualidade ou estado de cidadão, sendo este, indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um Estado, ou no desempenho de seus deveres para com este. Para Gadotti (2005, p. 244), o conceito de cidadania ganha nova dimensão numa amplitude de cidadão do planeta, o qual implica “uma reorientação de nossa visão de mundo da educação como espaço de inserção do indivíduo, não numa comunidade local, mas numa comunidade que é local e global ao mesmo tempo”.
A efetivação do dever do Estado com a educação, de acordo com o artigo 208 da CF, está relacionada, diretamente, com a garantia do Ensino Infantil (EI) ao Ensino Fundamental (EF), progressiva universalização do Ensino Médio (EM) gratuito e acesso aos níveis mais elevados do ensino. Compreende, dessa forma, a relação do profissional professor nesse processo e, para tanto, ao realizar o seu trabalho, deve ser valorizado e ter condições estruturais para exercê-lo, conforme estabelecido na CF. Na realidade, o papel do professor está intrinsecamente ligado à formação da cidadania do aluno, porém, não de forma exclusiva, uma vez que a família e a sociedade, em geral, estão imbricadas neste processo. No que tange ao papel do professor, este é foco do presente estudo, tendo em vista que faz parte da minha trajetória. Sendo assim, antes de descrevê-lo, apresentarei um pouco do meu percurso profissional para demonstrar o interesse no assunto ora pesquisado.
Graduada em Bacharelado e Licenciatura em Química, no ano de 1986, pela Universidade Federal de Viçosa, situada em Minas Gerais, iniciei minha trajetória profissional nesse mesmo ano, no Espírito Santo, na rede privada de ensino, como professora de Química no EM e de Ciências da Natureza no EF. Nessa rede, exerci a docência até o ano de 2000 e, no ano de 2004, ministrei aulas de Química para
funcionários da Empresa Companhia Siderúrgica Tubarão, atual Arcelor Mittal. No ano de 1991, ingressei na Rede Municipal de Ensino de Cariacica, Espírito Santo (ES), por meio de concurso público, como professora de Química no EM e, devido à escassez de professores de Ciências da Natureza no EF, também ministrei aulas dessa disciplina.
Em 1997, com a mudança ocorrida na legislação, o EM passou a ser oferecido somente pela Rede Estadual de Educação, quando fiquei à disposição, a princípio, da Secretaria Municipal de Saúde de Cariacica-ES, na coordenação da Vigilância Sanitária, onde tive experiência com o trabalho de Educação Sanitária. Posteriormente, quando foi criada, em 2001, a Secretaria Municipal de Meio Ambiente, trabalhei como coordenadora da Educação Ambiental. No ano de 2003, retornei para a Secretaria Municipal de Educação (SEME), onde atuo na função técnico-pedagógica. Nos anos de 2009/2010 participei como coordenadora do Programa de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola), programa federal que apresenta como objetivo o planejamento estratégico da escola visando à melhoria do ensino e aprendizagem, tendo, como meta, aumentar o Índice de Desenvolvimento da Educação (Ideb). No ano de 2011, no período de abril a dezembro, exerci o cargo de vice-diretora da Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) “Talma Sarmento de Miranda”. Em janeiro do ano de 2012, ao retornar para a função técnico-pedagógica, participei da elaboração do Plano de Ações Articuladas (PAR), como membro do Comitê da SEME.
Todas essas situações, quais sejam, a docência, a atuação técnica pedagógica, o acompanhamento dos planejamentos das escolas na execução do PDE-Escola, o exercício da vice direção, e a elaboração do PAR da secretaria, me oportunizaram um olhar sobre vários aspectos nas práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas. Assim, em busca de aprofundar os aspectos ligados ao desenvolvimento dessas práticas, ingressei no curso de mestrado em Educação em Ciências e Matemática no Instituto Federal do Espírito Santo (IFES). Inicialmente, no mestrado, o meu interesse foi pesquisar as práticas pedagógicas relacionadas ao ensino de Química nos anos finais do EF. Porém, para não restringir apenas aos conteúdos da química, optei por estudar as Mostras Culturais realizadas nas escolas, tendo em
vista que nelas são apresentadas as práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores de todas as áreas, durante o ano letivo.
Em março do ano de 2013, aceitei o convite para coordenar, junto a outro professor, os encontros da área de Ciências da Natureza, constituindo-se em curso de Formação Continuada, que teve, como objetivo, a implementação das Diretrizes Curriculares do município, que foram finalizadas no ano de 2012 e publicadas no início do ano de 2013, inclusive, já havia participado como professora, do curso de Formação Continuada para a sistematização das Diretrizes Curriculares da área de Ciências da Natureza. Diante desse fato, ampliei o olhar sobre as interfaces que permeiam o desenvolvimento das práticas pedagógicas pelos professores, o que me levou a redirecionar esta pesquisa no sentido de relacionar o ensino de Ciências da Natureza com as políticas públicas municipais e federais, focando nas ações voltadas para a melhoria do processo ensino e aprendizagem. Entre as ações elencadas estão o PDE-Escola, a formação continuada dos professores para a implementação das Diretrizes Curriculares da área de Ciências da Natureza da Rede Municipal de Cariacica - ES e as práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores.
No decorrer da pesquisa, com o objetivo de pesquisar as potencialidades do PDE-Escola para a educação em Ciências da Natureza, Souza et al. (2013) realizaram um estudo paralelo nas escolas da Rede Municipal de Cariacica-ES, na perspectiva da pedagogia da Práxis, tendo como base o enfoque Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA). Foram pesquisadas as bases de dados do Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle (Simec), tendo como foco, o Diagnóstico Escolar e o Plano de Ações Financiáveis do PDE-Escola de 2009. O estudo foi realizado na Secretaria Municipal de Educação de Cariacica-ES, com dezenove escolas inseridas no programa PDE-Escola que atenderam os anos finais do EF em 2009, com base no Ideb de 2005 e 2007. Foram realizadas análises dos instrumentos contidos no Simec, focando nos projetos escolares e nas ações previstas nos planos das escolas, direcionadas para o ensino de Ciências da Natureza. No estudo, identificaram-se, nos planos financiáveis das escolas, propostas de ações para a área de Ciências da Natureza e, no desenvolvimento dos
projetos escolares, evidenciaram-se abordagens CTSA permeadas pelas categorias elencadas por Gadotti (2005) na perspectiva da pedagogia da Práxis, entre elas, a sustentabilidade, a planetaridade, a globalização, a virtualidade, a cidadania, a dialogicidade e a transdisciplinaridade.
Nesse contexto, tornou-se relevante investigar de que forma as ações propostas nas políticas educacionais federais e aquelas desenvolvidas no âmbito municipal se inter-relacionam com o ensino de Ciências da Natureza, na perspectiva de responder aos seguintes questionamentos:
a) Há alguma relação do PDE-Escola com o Ensino de Ciências da Natureza nas escolas municipais de Cariacica-ES?
b) A formação continuada dos professores de Ciências da Natureza apresenta aspectos relacionados às ações propostas pelas escolas para a minimização dos problemas apontados no PDE-Escola?
c) Como a formação continuada dos professores e o PDE-Escola contribuem no planejamento das práticas pedagógicas?
d) A formação continuada dos professores de Ciências da Natureza se aproxima do trabalho dos docentes, das suas rotinas e culturas profissionais?
e) As práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores de Ciências da natureza inserem a abordagem CTSA? De que forma ocorre essa abordagem? Há convergência com os aspectos relacionados aos pressupostos freireanos?
Elencados esses questionamentos, a hipótese deste trabalho é que a formação continuada de professores e o PDE-Escola se constituem em potencialidades para a realização de ações voltadas ao ensino de Ciências da Natureza, por meio do apoio técnico e financeiro, tendo como indicativo, as práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores desta área.
Diante do exposto, o objetivo geral deste estudo foi analisar as potencialidades do PDE-Escola e da formação continuada dos professores para o ensino de Ciências da Natureza, nas escolas que atendem aos anos finais do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Cariacica-ES.
Dessa forma, os seguintes objetivos específicos foram definidos:
I. estudar as potencialidades do PDE-Escola com foco no ensino de Ciências da Natureza da Rede Municipal de Ensino de Cariacica-ES;
II. investigar os aspectos pedagógicos do curso de formação continuada de professores das Ciências da Natureza da Rede Municipal de Ensino de Cariacica-ES, com vistas nos pressupostos de António Nóvoa;
III. analisar as práticas pedagógicas apresentadas no curso de formação continuada de professores das Ciências da Natureza da Rede Municipal de Ensino de Cariacica-ES, com base no enfoque CTSA articulados aos pressupostos de Paulo Freire;
VI. elaborar um guia didático, como produto final desta pesquisa, acerca do curso de formação continuada de professores, contemplando o seu planejamento e realização e as possíveis contribuições para o ensino de Ciências da Natureza.
Para proceder este estudo, realizou-se uma revisão bibliográfica sobre o Plano de Desenvolvimento da Educação – (PDE); o Plano de Desenvolvimento da Escola – (PDE-Escola), o qual foi enfatizado no capítulo referente à sua análise; a formação continuada de professores, como processo integrante na profissão docente; os aspectos curriculares; o enfoque Ciência-Tecnologia-Sociedade- Ambiente (CTSA) na proposta curricular do Ensino de Ciências da Natureza; as articulações entre esse enfoque e os pressupostos do educador Paulo Freire e as Diretrizes Curriculares de Ciências da Natureza do Município de Cariacica-ES, onde foi realizada a pesquisa.
A contextualização geral do estudo foi apresentada nos procedimentos metodológicos, iniciando–se com sua descrição, situando o local e os sujeitos da pesquisa, as técnicas e instrumentos de coleta de dados, bem como os seus limites. Destinou-se um capítulo para descrever o programa PDE-Escola na Rede Municipal de Ensino de Cariacica-ES, associando-se a análise pertinente ao tema tratado. De maneira semelhante, procedeu-se para a análise da formação continuada de professores de Ciências da Natureza do município em questão. Os resultados das análises foram apresentados no capítulo subsequente, que levaram às considerações finais.
2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS
2.1 PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO – PDE
A institucionalização do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) pelo Ministério de Educação (MEC), em 2007, evidenciou a questão educacional no Brasil, apresentando diretrizes com vistas à melhoria da qualidade da Educação, em todas as suas etapas, em um prazo de quinze anos, priorizando a Educação Básica Pública. O PDE trata-se de um conjunto de ações que se destaca tanto por seu caráter estruturante, como também pela inserção de aspectos inovadores, como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e a “Provinha Brasil”, uma avaliação equivalente à Prova Brasil, mas direcionada a medir os avanços e as deficiências da educação nos anos iniciais.
De maneira conciliada com o estabelecido na Constituição Federal de 1988, o PDE reconhece a educação escolar como um direito social básico a ser assegurado pelo Estado, contudo, não foi formulado como o Plano Nacional da Educação (PNE), o qual originou-se da junção de duas propostas: uma do governo federal e a outra de um grupo de educadores, sendo instituído em lei em 2001, com vigência até janeiro de 2011, reformulado e aprovado em 2014. De acordo com Saviani (2009a), o PDE não é um plano e não substitui o PNE, contudo se constitui em uma política pública, um conjunto de medidas e metas para o país, estabelecido por decreto. Trata-se, portanto, de um ato do poder executivo, não uma lei, e está mais ligado ao Plano de Aceleração do Crescimento (PAC), que envolve ações em diferentes áreas para impulsionar o crescimento econômico do país. No PAC, cada ministério teria que definir um plano de atuação, assim, o MEC, acrescentou novas ações àquelas que já eram desenvolvidas, ajustando e atualizando algumas delas, elaborando, dessa forma, o PDE.
O PDE parte, portanto, de uma política de governo, que, na sua formulação, busca integrar os atores sociais e o poder público na coordenação, controle e avaliação. Sobre esse aspecto, Saviani (2009b) pondera em relação à forma como foi criado o PDE, uma vez que, “com a ascensão do Partido dos Trabalhadores (PT) ao poder federal, sua tendência majoritária realizou um movimento de aproximação com o
empresariado, ocorrendo certo distanciamento das suas bases originárias” (SAVIANI, 2009b, p. 32). Nesse contexto, como programa estratégico do PDE, apresentou-se o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, instituído pelo Decreto 6.094/2007, que tem, como finalidade, a melhoria dos indicadores educacionais. Nesse plano foram estabelecidas 28 diretrizes, atreladas ao alcance de metas e que, para tanto, segundo Krawczyk (2008), estabelece-se nova forma de relação intergovernamental que interpreta o regime de colaboração, enunciado na Carta de 1988, “como o compartilhamento de competências políticas, técnicas e financeiras para a execução de programas de manutenção e desenvolvimento da educação” (BRASIL, 2007, p. 10). Ainda de acordo com Krawczyk (2008), para o ministro da Educação, responsável pela implantação do Plano, uma das inovações importantes do PDE é o acréscimo de metas qualitativas e intermediárias às metas quantitativas já estipuladas no Plano Nacional de Educação (PNE). As metas intermediárias serão definidas a cada dois anos, tanto para as redes de ensino, como para as instituições escolares. Todas essas metas relacionam-se com dois eixos fundamentais do PDE: a responsabilização da classe política, juntamente com o comprometimento dos gestores e dos docentes das escolas, e a mobilização social.
Os estados e municípios que aderiram ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, além de assinarem o termo de compromisso que formaliza a adesão dos municípios em troca de assistência técnica e apoio financeiro, elaboraram seus respectivos Planos de Ações Articuladas (PAR). Nos planos são utilizados instrumentos para traçar o diagnóstico da realidade local, os quais, para o MEC, constituem-se em uma ferramenta de gestão aliada a um sistema de monitoramento e avaliação da situação educacional das redes. O diagnóstico é subdividido em quatro grandes dimensões – gestão da educação, formação de professores e dos profissionais de serviço e apoio escolar, práticas pedagógicas e avaliação e infraestrutura física e recursos pedagógicos –, indicadores dos itens a serem combatidos pelas ações do PDE. Para dar suporte à elaboração do PAR, acompanhar as ações do PDE e as dos planos empreendidos por estados e municípios, para a melhoria das condições da educação básica, foi implantado um Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle (Simec), um portal
operacional on-line, instrumento de gestão integrada de funções administrativas do MEC.
Por outro lado, para Malini (2009), o PDE surge com a responsabilidade de ser inovador, no sentido de restabelecer as bases de atuação do Governo Federal, via MEC, nos municípios, como forma de reparar as arestas que marcaram os processos de descentralização do passado, levando programas, projetos e recursos financeiros, propriamente ditos, para haver melhoria na qualidade da educação nos municípios e, de outra forma, a legitimidade do MEC, em formular um novo plano, estava fortalecida em função do descaso e do esquecimento com que o PNE foi tratado após sua promulgação. Diante disso, o autor considera que,
[...] devemos considerar que, com o arrefecimento das propostas para a educação, que se materializa, sobretudo, através da incapacidade de o Brasil levar a termo as diretrizes e as metas apontadas pelo PNE, um novo plano cumpre o importante papel de aglutinar em torno de suas bases as mais diversas frentes de atuação sobre a direção da educação enquanto política pública, de reinserir a temática educativa no centro dos debates sobre a cidadania e sobre os diretos elementares das pessoas, além, é claro, de alcançar resultados mais satisfatórios para a educação brasileira (MALINI, 2009, p. 15).
O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação propõe diretrizes e estabelece metas para o Ideb das escolas e das redes municipais e estaduais de ensino, o qual, segundo Malini (2009), seria o principal foco do PDE, sendo destacado pelo seu aspecto inovador, assim como a “Provinha Brasil” e o “Piso do Magistério”. Quanto ao Ideb, sua base está nos indicadores de qualidade da educação apresentados pelo Programme for International Student Assessment (Pisa) - Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – que é uma avaliação de natureza comparativa, aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. Esse teste é aplicado em países integrantes à Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), na qual o Brasil faz parte e encontra-se em situação preocupante em relação aos resultados de desempenho dos estudantes. As avaliações do Pisa ocorrem a cada três anos e abrangem três áreas do conhecimento – Leitura, Matemática e Ciências – havendo, a cada edição do programa, maior ênfase em cada uma dessas áreas. Em 2000, o foco foi em Leitura;
em 2003, Matemática; e em 2006, Ciências. De acordo com os dados referentes a 2000, o Brasil conseguiu a 49ª colocação. Em 2003, a posição nacional no ranking dos países avaliados cai para a 54ª e em 2006, o Brasil estaciona na 52ª colocação, isto numa abrangência de 57 nações. Frente a esse panorama, segundo Malini (2009), era necessário que houvesse uma transformação, sendo assim, imbuído dessa responsabilidade entre os projetos políticos relacionados à educação,
O PDE então surge com a proposta de criação de um novo índice capaz de sistematizar, em escala numérica (de 0 a 10), a qualidade da educação, conceito bastante abstrato, mas que para o Plano e seus idealizadores pode ser materializado combinando informações de desempenho e rendimento escolar obtidos pela Prova Brasil e pelo Educacenso (banco de dados censitário desenvolvido pelo MEC), respectivamente, realizados pelos estudantes ao final das etapas de ensino - 4ª e 8ª séries (atuais 5º e 9º anos) do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio (MALINI, 2009, p. 27).
O autor avalia que o Plano foi considerado, pelo Governo Federal, como uma revolução na educação do Brasil, já que, diante de resultados deficientes nas avaliações pertinentes à educação nacional, necessitava de algo urgente para combater essa situação, inclusive diante da opinião pública. Assim, o Ideb foi elaborado em 2007, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e é calculado a partir de dois componentes: taxa de rendimento escolar, cujos índices de aprovação são obtidos a partir do Censo Escolar (realizado anualmente pelo Inep) e médias de desempenho nos exames padronizados, que são as da Prova Brasil (para Ideb de escolas e municípios) e do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) (no caso dos Ideb dos estados e nacional). O índice é medido a cada dois anos e é estabelecido numa escala de zero a dez. O objetivo é que, o país, a partir do alcance das metas municipais e estaduais, tenha nota 6,0 (seis) em 2022, ano definido em caráter simbólico representado pela comemoração dos 200 anos da Independência do Brasil. Essa projeção foi baseada nos resultados educacionais obtidos pelos países integrantes da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), que ficaram entre os 20 mais bem colocados do mundo (Saviani, 2009b).
Ainda sobre o Ideb, Malini (2009) acrescenta que, apesar de apresentar a nota seis como meta a ser alcançada para que a qualidade da educação nacional seja
equiparada à de outras nações, especificamente as desenvolvidas, o índice não expressa uma tradução pedagógica prática que embase como atuar diretamente nas especificidades educacionais que, por sua vez, produziram resultados abaixo do esperado. Isso significa que, chega-se ao número, mas não há para a escola a clareza do que fazer para que os alunos revertam tal desempenho. Ao menos não em termos específicos, relacionados ao conteúdo cotidiano apreendido.
Sobre o atual padrão de atendimento no ensino brasileiro, Oliveira e Araújo (2005) destacam que a ênfase na reflexão da dimensão qualitativa do direito à educação não significa tomar como pressuposto que o problema quantitativo do acesso esteja resolvido, mesmo para o ensino fundamental e, quanto à dimensão qualitativa, não se trata, simplesmente, de estabelecer padrões de atendimento sem considerar a diversidade de expectativas e demandas da sociedade em relação aos sistemas de ensino. Para os autores,
[...] a tarefa de definição dos indicadores de qualidade não é somente técnica, mas também política, ou seja, definir insumos e parâmetros para um ensino de qualidade requer uma análise dos custos, das condições reais, dos objetivos que se almeja e das expectativas sociais em torno do processo de escolarização (OLIVEIRA, ARAÚJO, 2005, p. 18).
Mesmo entre os especialistas, é muito difícil, alcançar uma noção do que seja qualidade de ensino, pois, conforme Araújo e Oliveira (2005), no Brasil, essa noção de qualidade foi identificada de três formas distintas. Na primeira, é determinada pela oferta insuficiente; na segunda, pelas disfunções no fluxo ao longo do ensino fundamental; e, na terceira, por meio da generalização de sistemas de avaliação baseados em testes padronizados. Usualmente, o conceito de qualidade é bastante utilizado no processo produtivo, mas “no que se refere especificamente à área de educação, o que significa qualidade? O que significa uma educação de qualidade?” (OLIVEIRA, ARAÚJO, 2005, p. 7). Essa questão está imbricada aos valores, experiências e posição social dos sujeitos, o que pode levar à multiplicidade de respostas. Sendo assim, uma das maneiras para se apreender as noções de qualidade, no que condiz à educação, é buscar os indicadores utilizados socialmente para aferi-la, e, sobre esses, os autores consideram que,
[...] avaliações mediante testes padronizados como o SAEB ou o PISA têm contribuído para destacar no cenário educacional brasileiro a questão da qualidade do ensino, bem como a questão correlata dos meios e recursos necessários para provê-la com igualdade para todos aqueles que acessam a etapa obrigatória de escolarização. [...] Diante da quase universalização do acesso à etapa obrigatória de escolarização, bem como dos reiterados episódios trazidos pela imprensa e vividos no cotidiano escolar quanto aos alunos que estão na escola, mas não se apropriam do mínimo indispensável para viver em sociedade, parece que o grande desafio do atual momento histórico, no que diz respeito ao direito à educação, é fazer com que ele seja, além de garantido e efetivado por meio de medidas de universalização do acesso e da permanência, uma experiência enriquecedora do ponto de vista humano, político e social, e que consubstancie, de fato, um projeto de emancipação e inserção social. Portanto, que o direito à educação tenha como pressuposto um ensino básico de qualidade para todos e que não (re)produza mecanismos de diferenciação e de exclusão social (OLIVEIRA, ARAÚJO, 2005, p. 16-17).
Dessa forma, para os autores, os testes padronizados são instrumentos necessários, mas insuficientes para alcançar a melhoria da qualidade de ensino, e consideram que, há questões de cunho metodológico que dificultam a análise das interferências que os insumos educacionais, o contexto socioeconômico e cultural e as práticas escolares causam na aprendizagem dos alunos. Portanto, deve-se considerar que, ao se relacionar um índice à qualidade da educação, esse não pode se restringir aos parâmetros de rendimento escolar e desempenhos nos exames padronizados pelo Inep, que, apesar de serem relevantes, abordam uma parcela da realidade escolar, e esta na sua totalidade abrange um conjunto de aspectos pedagógicos que estão imbricados a outros, como os sociais, políticos, culturais e econômicos, cada um deles atribuídos a elementos que interferem no processo ensino e aprendizagem, como condições de trabalho dos professores, recursos materiais, estrutura física das escolas, condições salariais dos profissionais da educação, formação inicial e continuada dos professores, participação da família no cotidiano escolar, gestão democrática, interferências socioeconômicas regionais, ao considerar a dimensão do Brasil e, tendo em vista, a diversidade nesse sentido, entre outros elementos que devem ser elencados em uma avaliação diagnóstica, para buscar alternativas que minimizem as causas dos baixos desempenhos dos alunos, demonstrados nos resultados de avaliações internas e externas aplicadas no país.
Em um breve histórico, Saviani (2007) descreve o caminho percorrido pelos educadores brasileiros pela qualidade da educação pública: no ano de 1924, com a
fundação da Associação Brasileira de Educação (ABE); adquire visibilidade com o lançamento do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, e com a Campanha em Defesa da Escola Pública, na virada da década de 1950 para os anos de1960, na fase final da tramitação do projeto de LDB; prossegue com as Conferências Brasileiras de Educação da década de 1980 e com o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública na Constituinte e na nova LDB; desemboca na elaboração da proposta alternativa de PNE nos Congressos Nacionais de Educação de 1996 e 1997; e se mantém com grandes dificuldades, neste início do século XXI, na forma de resistência às políticas e reformas em curso e na reivindicação por melhores condições de ensino e de trabalho para os profissionais da educação.
O plano nacional foi oriundo com a união das propostas: a do governo federal e a outra, de um grupo de educadores. Os dois textos foram unificados e o PNE foi instituído em lei em 2001, com vigência até janeiro de 2011. Já o PDE, lançado em 2007, não substitui o PNE; é uma política pública, um conjunto de medidas e metas para o país, estabelecido por decreto. Dessa forma, o PDE é um ato do poder executivo, não uma lei, e está mais ligado ao Plano de Aceleração do Crescimento (PAC), que envolve ações em diferentes áreas da economia para impulsionar o crescimento econômico do país. Portanto, o PDE é um conjunto de ações para atender às demandas do PAC. Pode-se considerar que a infraestrutura de sustentação do PDE se assenta em dois pilares, o técnico e o financeiro, em correspondência com a dupla assistência que, conforme a Constituição Federal (CF) e a LDB, é atribuição do MEC em relação aos estados, Distrito Federal e municípios. De acordo com o artigo 205 da CF, a educação é um direito e será promovida visando promover a cidadania, além de qualificar para o mundo do trabalho, e ainda, conforme o artigo 206, o ensino público será ministrado com base nos princípios da gratuidade e com garantia de padrão de qualidade.
2.2 PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA – PDE-ESCOLA
Entre as ações propostas no PDE, encontra-se o PDE-Escola, instituído pela Portaria Normativa Nº 27/2007. Esse programa abrange o âmbito escolar e envolve financiamento do governo federal, destinado à execução do planejamento com
vistas ao aperfeiçoamento da gestão escolar; trata-se na realidade, de uma ferramenta gerencial de planejamento estratégico, com a participação dos gestores, do corpo docente e do conselho escolar. O planejamento a ser elaborado pela escola visa o desenvolvimento e a implementação de ações com vistas à melhoria dos seus resultados. A metodologia de planejamento do PDE- Escola desenvolve-se de acordo com as etapas: realização do diagnóstico da escola; síntese do diagnóstico e elaboração do plano de ação da escola, sendo queeste é baseado em quatro dimensões: gestão, relação escola-comunidade, projeto pedagógico e infraestrutura. Quando finalizada a sua elaboração, o plano é enviado, via internet, por meio do Simec, para a respectiva Secretaria de Educação, onde um Comitê responsável analisa, aprova e envia ao MEC para validação. Quando validado, é solicitado o pagamento dos recursos para o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Após o recebimento dos recursos, compete a cada escola executar, monitorar e avaliar o plano, com o acompanhamento da respectiva Secretaria de Educação.
De acordo com Saviani (2009b), a priorização das escolas pelo Programa PDE-Escola deveu-se aos resultados do Ideb, o qual define a política de investimento de recursos na área educacional e constitui-se em um recurso que orienta o apoio técnico e financeiro da União para os sistemas de ensino dos estados, Distrito Federal e municípios. Para o autor, o MEC tem feito isso, atuando nos municípios prioritários (aqueles com pior desempenho no Ideb), reforçando, neles, o apoio técnico e financeiro da União aos entes federativos, conforme determinado pela Constituição, além de demonstrar uma articulação entre avaliação, financiamento e gestão para uma perspectiva de mudança da realidade educacional brasileira, mas, “essa base infraestrutural será suficiente para assegurar o êxito do PDE na solução do problema da qualidade do ensino ministrado nas escolas de educação básica?” (SAVIANI, 2007, p. 1246).
O termo qualidade comporta sentidos diversos, especialmente, a ideia de qualidade na educação. Apesar de as metas do PDE serem nacionais e de caráter geral, elas só têm expressão no trabalho efetivo que cada escola realiza. Neste sentido essa questão nos remete as ações do PDE e suas dimensões no âmbito escolar, o que,
para Saviani (2009a), para os objetivos serem alcançados, depende de como os gestores interpretarão os propósitos e as metas do plano para as condições específicas de cada escola, tendo em vista que há aspectos que dependem diretamente da própria gestão, entre eles, o discernimento sobre o que é relevante para o trabalho pedagógico do que é secundário. Os gestores, diante de um aumento no Ideb, por exemplo, têm de entender e saber demonstrar as ações que levaram a esse crescimento e os motivos que levaram a melhora da qualidade da aprendizagem, como, também, avaliarem a consistência do projeto político pedagógico. No entanto, Saviani (2009a) ressalta as provas usadas no cálculo do Ideb, tendo em vista que os exames nacionais desconsideram as especificidades da aprendizagem em diferentes locais e questiona até que ponto eles de fato expressam a qualidade.
O PDE não garante a qualidade da educação, e, para que esta seja assegurada, Saviani (2009a) entende que deveria ser tratada como uma questão de Estado e não de governo, o que requer uma estrutura com relativa autonomia e livre daquilo que o autor chama de “política miúda”, a qual envolve os embates entre partidos. Ao se referir à estrutura, reporta ao envolvimento de um Conselho Nacional de Educação que exerça a função de forma homologatória, deliberativa e autônoma em relação ao Executivo, para normatizar e fiscalizar a Educação, constituindo-se em um espaço para a sociedade civil avaliar as políticas educacionais e propor alterações na sua condução. O autor ainda pondera que, a descontinuidade da política educacional é uma realidade histórica no Brasil, e para mudá-la, a Educação deve ser tratada como questão de Estado, com a criação de um sistema nacional que garanta o mesmo padrão de qualidade para todas as escolas e um plano nacional que fixe, com clareza, as metas e os recursos necessários.
2.3 A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES COMO PROCESSO INTEGRANTE NA PROFISSÃO DOCENTE
A sociedade contemporânea, em função dos avanços tecnológicos, lida com o dinamismo provocado pela aceleração das informações em todas as áreas: econômica, social, política, cultural, ambiental e educacional. No que concerne a essa última, destaca-se, aqui, o profissional professor, um dos agentes responsáveis
no processo de formação dos alunos e que se depara com o desafio de enfrentar as exigências da contemporaneidade.
No Brasil, como apresentado no Plano de Desenvolvimento da Educação, são utilizados dados oficiais de avaliação como forma de aferir o desempenho escolar, e estes são utilizados como parâmetros de investimento na educação básica. Além do Ideb, índice nacional, as avaliações externas , como o Pisa, repercutem na avaliação do trabalho educativo, e são considerados como demonstrativos da dificuldade da escola em cumprir o papel do ensino. Em relação a essa realidade, Franco (2012), refere-se ao fomento de debates pedagógicos que discutem as necessidades educativas e questiona como a pedagogia pode oferecer aportes teóricos aos professores, para possibilitar que estes criem ações mediadoras de ensino para a aprendizagem, uma vez que, os dados das avaliações nacionais e internacionais indicam que a escola e os professores, nas suas funções, no processo do ensino e aprendizagem, não estão alcançando os seus objetivos, como também, a legislação pertinente é elaborada por quem não tem conhecimento apropriado e há indefinição nos currículos do que ensinar, levando a sociedade a apresentar dúvidas em relação à finalidade de estudar. Sobrepondo a todos esses fatores, no Brasil, a profissão docente, principalmente quando se destaca a educação básica, é questionada, em função dos resultados aferidos pelos diferentes sistemas avaliativos, como os citados, que indicam a insuficiência de aprendizagem por parte dos alunos.
Em se tratando do profissional professor, Penin, Martínez e Arantes (2009), destacam que o termo profissionalização abrange a formação do sujeito desde a sua preparação para exercer a profissão, como todo o processo de formação continuada perpassado e ainda afirma que “formação inicial e continuada são parte, portanto, de um mesmo processo de formação profissional”. Isso é corroborado por Pimenta (2002) e Tardif (2006), quando, no que tange aos professores, apontam que os conhecimentos profissionais, tanto em suas bases teóricas quanto em suas consequências práticas, são progressivos e esses avançam, sendo necessária, uma formação contínua e continuada. A formação contínua corresponde a uma interface entre a formação teórica à vivência na prática da docência, abrindo possibilidades aos futuros professores a refletirem sobre as condições reais da profissão. A
formação contínua, nos cursos universitários, se caracteriza como processo formativo na etapa pós-universitária, na forma de pesquisa, por meio de projeto de formação inicial e continuada, articulado entre as universidades e as escolas, oferecendo apoio aos professores iniciantes para exercerem sua atividade de ensinar.
A LDB, ao se reportar ao profissional da educação no parágrafo único do artigo 61, contempla a questão da continuidade do processo de formação do professor quando expõe sobre os fundamentos inerentes à formação de profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, entre eles:
II- “a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço (LDB, 1996)”.
No artigo 62, define as exigências para a atuação na educação básica pertinentes à formação de docentes, e no 1º parágrafo evidencia que, em regime de colaboração, a União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério.
Os fatores intrínsecos e extrínsecos da realidade em que os professores sedeparam nos sistemas escolares e no dia-a-dia do seu trabalho, como as condições precárias de salário e de infraestrutura, a falta de recursos materiais e a falta de apoio por parte das secretarias de educação, são considerados por Penin, Martínez e Arantes (2009), Pimenta (2002) e Tardif (2006), entre outras situações, como fatores que, além de dificultarem o aperfeiçoamento de professores em serviço, comprometem a sua qualidade, contrariando, portanto, os fundamentos elencados na legislação vigente. Porém, Nardi et al. (2008) afirmam que, mesmo diante de todas as situações citadas, os professores procuram se atualizar por meio de fontes diversificadas, não permitindo que o seu trabalho fique estagnado ao longo do tempo e a busca pelo conhecimento se dá por meio das leituras de textos de jornais, revistas e internet, grupos de estudo que possibilitam intercâmbio com os colegas e reflexão sobre a prática, participação em palestras e cursos, muitos desses
oferecidos pelas Secretarias da Educação e pelas instituições de ensino superior, o que sugerem, que tal processo possa ser designado por “formação continuada”.
Na maioria dos países, Tardif (2006), considera que, ainda hoje, mesmo o professor sendo um dos principais agentes no processo escolar e tenha um papel relevante, tal qual ao da comunidade científica, no que condiz ao aspecto sociocultural, na estrutura de poder e nos mecanismos de decisão, a sua autonomia, no que diz respeito à estrutura escolar, à organização e ao desenvolvimento do seu trabalho é muito reduzida, e, sobre esse ponto o autor pondera que,
[...] se quisermos que os professores sejam sujeitos do conhecimento, precisamos dar-lhes tempo e espaço para que possam agir como atores autônomos de suas próprias práticas e como sujeitos competentes da sua profissão (TARDIF, 2006, p. 243).
Numa breve retrospectiva, Bastos e Nardi (2008), apontaram que, nas décadas de 1960 e 1970, os cursos de formação de professores proporcionaram uma base assentada na psicologia comportamentalista, gerando a visão do professor como um “profissional técnico”; nas décadas de 1980 e seguintes, o modelo conhecido como “da racionalidade técnica” ou “aplicacionista” foi criticado sob a perspectiva de que, ao enfatizar na formação de professores os procedimentos de ensino, deixa de lado a discussão fundamental sobre finalidades do trabalho educativo. As discussões decorrentes produziram novos posicionamentos sobre a formação de professores no que diz respeito ao trabalho do professor em aula, enfatizando a sua prática, e, a reflexão na e sobre ela, surgindo assim, a imagem do professor como um “investigador” da sua própria prática, emergindo, na mesma linha, o modelo do professor como um profissional “reflexivo”. Esse modelo também sofreu críticas referentes a essa reflexão limitada no âmbito imediato da prática da sala de aula, sem levar em conta fatores extrínsecos (social, político, econômico e cultural) que influenciam no processo ensino e aprendizagem. Outras abordagens da formação de professores, em contraposição ao tecnicismo e ao professor reflexivo, defendem a ideia do professor como intelectual crítico. Nesse modelo, o papel da teoria (os saberes acadêmicos sobre educação, escola, sociedade, etc), na formação da docência é enfatizado, contrastando as outras vertentes, que evidenciam a dimensão prática do trabalho do professor.
O processo de identidade profissional docente, de acordo com Nóvoa (2013), é sustentado por três aspectos, os quais os abreviam por AAA: adesão, ação e autoconsciência. O primeiro A, está associado ao fato de que ser professor implica a adesão a princípios e a valores, a adoção de projetos com vistas ao desenvolvimento das potencialidades dos educandos. O segundo A, está associado a maneira de agir, a qual se relaciona diretamente com a postura profissional e pessoal, que estão imbricadas à postura pedagógica. O terceiro A, referente à autoconsciência, se relaciona ao processo de reflexão, a qual o professor analisa a sua própria ação, o que para o autor, “é uma dimensão decisiva da profissão docente, na medida em que a mudança e a inovação pedagógica estão intimamente dependentes deste pensamento reflexivo” (NÓVOA, 2013, p. 16).
A necessidade de mudança no campo educacional é discutida por Nóvoa (2009) e, a formação de professores é um dos pontos considerados, ao argumentar que esta deve ser construída dentro da profissão, uma vez que, neste início do século XXI, os professores retornaram ao centro das preocupações educativas. Segundo o autor, na década de 1970 foi evidenciada a racionalização do ensino, numa pedagogia voltada para o planejamento, focada em objetivos. Já a década de 1980, foi marcada pelas reformas educativas e voltada às questões do currículo. Na década de 1990, o foco centrou-se na organização, administração e gestão dos estabelecimentos de ensino. Em relação ao trabalho docente nas sociedades contemporâneas, o autor recorre ao conceito de disposição, no lugar de competências ao se referir à qualidade deste trabalho. Ao introduzir esse novo conceito, no campo educacional, o autor pretendeu romper com um debate sobre competências, conceito este que lhe parece saturado e o remete a ligação entre as dimensões pessoais e profissionais na produção da identidade docente.
Assim, Nóvoa (2009) enfatiza a (pré) disposição da profissionalização docente, que não é natural, mas construída, internamente, na pessoalidade do professor, constituída pelo sentido cultural. Nesse sentido, o autor destaca cinco disposições fundamentais para desenvolver o profissional professor, que são:
a) o conhecimento: o trabalho do professor se constitui na construção de práticas docentes que levam os alunos à aprendizagem; sendo, portanto, necessário conhecer bem aquilo que se ensina;
b) a cultura profissional: está ligada ao contexto do que é ser professor e envolve a compreensão da abrangência da instituição escolar, da integração no âmbito da profissão, do aprender com a experiência dos colegas. Para o autor, é no cotidiano da escola e no diálogo com os colegas de trabalho que se aprende a profissão, e aponta como elementos fundamentais para o aperfeiçoamento e a inovação, o registro das práticas, a reflexão sobre o trabalho e o exercício da avaliação;
c) o tato pedagógico: concernente à capacidade de se relacionar e se comunicar com o outro e, no processo do ensino, se refere à forma de lidar com o educando para se alcançar a aprendizagem, indicando que, inevitavelmente, as dimensões profissionais se conectam com as dimensões pessoais;
d) o trabalho em equipe: configura-se na coletividade e na colaboração dentro da profissionalização docente, provocando, de forma conjunta, a intervenção nos projetos educativos da escola. Isso leva a um exercício profissional provocando uma organização em torno de “comunidades de prática”, as quais o autor relaciona a um espaço conceitual construído por grupos de educadores que discutem ideias sobre o ensino e aprendizagem, com base nas pesquisas, buscando inovações para enfrentarem os desafios da formação cidadã dos alunos;
e) o compromisso social: coaduna-se ao trabalho escolar e a participação do profissional docente no espaço público da educação e, para tanto, exige capacidade de comunicação e intervenção dos professores.
Essas disposições são consideradas, pelo autor, como indicativos para inspirar uma renovação dos programas e das práticas de formação de professores, tanto para a formação inicial, para aqueles que pretendem se candidatar a profissão docente, quanto para aqueles que já atuam como professores, sendo favorável, uma formação de professores construída dentro da profissão, que tem, como base, uma
