AS RELAÇÕES DO TRABALHO DOCENTE COM OS ASPECTOS

Não há como fugir do contexto atual da sociedade, que se encontra imerso numa globalização crescente da economia, das comunicações e da cultura, onde predomina a era da informação. “Karl Marx sustentava que a mudança nos meios de produção transformava o modo e as relações de produção. Isso aconteceu com a invenção da escrita, do alfabeto, da imprensa, da televisão e hoje vem acontecendo com a Internet” (GADOTTI, 2000, p. 33). Nessa perspectiva, a educação se processa conjugada às aspirações e às necessidades do homem, no contexto objetivo de sua situação histórico-social.

Nesse sentido, Cury (1989) considera que, sendo a educação uma atividade humana partícipe da totalidade da organização social, está historicamente determinada por um modo de produção dominante, no caso do Brasil, o capitalista. Esse autor se refere a categorias, como conceitos básicos que pretendem refletir os aspectos gerais do real, suas conexões e relações, emergindo assim, da análise da multiplicidade dos fenômenos com pretensão de alto grau de generalização. Para

ele, as categorias só adquirem real consistência quando elaboradas a partir de um contexto econômico-social e político, historicamente determinado, pois, a realidade não é estática e as categorias assim consideradas, no processo da realidade que as produz, são concebidas no interior de uma teoria geral da realidade, expressa na filosofia da Práxis, sobre a qual, Gramsci (1978, p. 55, apud SOARES 2000, p. 386) mostra que

O ponto no qual a concepção do mundo, a contemplação, a filosofia, tornam-se “reais”, já que tendem a modificar o mundo, a inverter a práxis. Por isso, é possível dizer que este é o nexo central da filosofia da práxis, o ponto no qual ela se atualiza, vive historicamente (ou seja, socialmente) e não mais apenas nos cérebros individuais, cessa de ser “arbitrária” e se torna necessária-racional-real.

A categoria da contradição, base de uma metodologia dialética, segundo Cury (1989) é o momento conceitual explicativo mais amplo, uma vez que reflete o movimento mais originário do real. O autor considera que a categoria da totalidade justifica-se enquanto o homem não busca apenas uma compreensão particular do real, mas com visão de conectar dialeticamente um processo particular com outros processos. O autor se reporta, também, à categoria da mediação justificada a partir do momento em que o real não é visto numa divisibilidade de processos, mas sim, numa reciprocidade de forma dialética. A categoria da reprodução caracteriza- se pela tendência da sociedade em se autoconservar, reproduzindo as condições favoráveis para a manutenção de suas relações básicas. Cury (1989) ainda traz a categoria da hegemonia também como possibilidade de análise e de indicação de uma estratégia política. As relações de classe, segundo esse autor, permeiam a sociedade no seu todo e também na educação.

As ideias de Cury são consonantes com a análise da relação entre a educação e a sociedade, incorporada nas concepções marxistas, feita por Michael Apple, que apresenta uma vertente baseada no trabalho de Antônio Gramsci,

Gramsci com sua análise de hegemonia e do senso comum como conceitos centrais para entender a ligação entre as relações de produção e as esferas da cultura e do mundo simbólico, trazia, segundo Apple, uma análise mais apropriada para entender o campo da educação nas sociedades capitalistas. Essa vertente do marxismo que Apple incorpora à sua análise é chamada de neomarxismo, pois ela incorpora a centralidade da cultura na análise do social, algo que as tradições marxistas não haviam feito até então. (GANDIN, [200-], p. 18).

Usando o trabalho de Antonio Gramsci e os seus desdobramentos, Apple “amplia o espectro de análise do campo do currículo, ao propor um conceito de ideologia que se relaciona diretamente com os conceitos de senso comum e hegemonia” (GANDIN, [200-], p. 18). Para Apple, a ideologia é parte da cultura vivida e repleta de senso comum e, por isso, não pode ser entendida como uma “falsa consciência” diretamente imposta pelas relações econômicas. Já o senso comum é entendido como sendo composto por diferentes ideologias e, estas, por sua vez, não são “falsas imagens” da realidade, mas sim, concepções de mundo imersas nas visões de classe, raça e gênero e deixa bem claro que não se deve focar o que é falso em uma ideologia, mas o que é verdadeiro; as “ideologias que tem eficácia conectam-se com problemas reais das pessoas, com a experiência cotidiana delas” (GANDIN, [200-], p. 19).

As concepções teóricas de Michael Apple, conforme explicitado em suas obras, se apoiam nas correntes críticas e pós-estruturalistas e, dessa forma, para além do fato de fazer um alerta sobre os perigos do reducionismo das análises economicistas, oportuniza a compreensão das “relações que se vão [de] construindo entre o conhecimento, políticas culturais, mecanismos de controlo e as suas implicações no dia a dia da vida escolar”(PARASKEVA, 2002, p.117). Ainda complementando,

Através de mecanismos “discretos” [mas explícitos] do controlo do trabalho docente, sobre as formas de ensinar e sobre o que se [diz que se] ensina, a escolarização tem mantido na prática um modelo de exclusão para além de participar directamente nas lutas pelo controlo do conhecimento que consolida um determinado senso comum, directamente voltado para a manutenção do sistema económico capitalista subjugando alunos e alunas [mas também professores e professoras] aos requisitos impostos pelas políticas delineadas pelo mercado de trabalho (PARASKEVA, 2002, p. 117).

Nas décadas de 1970 e 1980, o discurso educacional, mais especificamente no campo do currículo, estava basicamente centrado em responder à pergunta “como?”, ou seja, qual a melhor forma de “transmitir conhecimentos” ou de criar comportamentos de ajustamento aos grupos sociais. Michael Apple, então, propôs respostas às outras perguntas, como: “o conhecimento de quais grupos é ensinado na escola?”, “por que este conhecimento”, “qual a relação entre cultura e poder em educação?” e ”quem se beneficia dessa relação?”. Estas novas perguntas, que não tratam o conhecimento e as práticas escolares como dadas, mas como uma

realidade a ser criticamente examinada, representaram uma ruptura com uma concepção dominante de currículo, vigente naquele momento histórico. Dessa forma, para responder às questões propostas, Apple incorpora os conceitos de ideologia, hegemonia e senso comum para o campo da reflexão propondo uma discussão no campo do currículo e da educação como um todo e coloca em xeque o modelo tecnicista. Em suma, os estudos de Apple oferecem à educação uma série de novas perguntas e preocupações que problematizam o determinismo das análises econômicas, então dominante no campo educacional (GANDIN, [200-]).

O currículo oculto também é teorizado por Apple e sobre este, diz que a “tradição seletiva” se configurou como um processo que se apagou quando as disciplinas escolares se consolidaram, ele demonstra como aquilo que é definido como conhecimento escolar é, na verdade, um recorte, uma seleção dentre as inúmeras variedades de conhecimentos produzidos por diferentes culturas em diferentes períodos históricos. Ou seja, o currículo oculto não é apenas um fenômeno presente na geração de comportamentos, mas também na reprodução não questionada de conhecimentos.

De acordo com Silva (2009)2, na sua obra Ideologia e currículo3 Michael Apple enfatiza o processo que a escola exerce na distribuição do conhecimento oficial e confere à escola, um papel importante na produção de conhecimento e, sobretudo, aquele que ele chama de conhecimento técnico, o qual se relaciona diretamente com a estrutura e o funcionamento da sociedade capitalista, sendo relevante para a economia e a produção. Essa produção se dá, principalmente, nas universidades e os requisitos de ingresso nestas, pressionam os currículos dos outros níveis educacionais, passando assim, a também ressaltar o conhecimento técnico que é visto como tendo prestígio, em detrimento de outras formas de conhecimento, como o estético e o artístico. E esse é mais um mecanismo pelo qual o currículo se liga com o processo de reprodução cultural e social. A crítica do currículo desenvolvida por Apple está estruturada na equação currículo e poder, “a questão básica é a da conexão entre, de um lado, a produção, distribuição e consumo dos recursos

2 _{O autor apresenta um estudo sobre as teorias de currículo, sendo enfatizadas neste trabalho, as} teorias críticas.

materiais, econômicos e, de outro, a produção, distribuição e consumo de recursos simbólicos como a cultura, o conhecimento, a educação e o currículo” (SILVA, 2009, p. 48).

O que se observa no pensamento curricular de Michael Apple é toda uma preocupação em analisar o currículo vinculado não só em âmbito educacional, mas social, político e econômico. Essas esferas agem de forma a ditar regras e padronizar as bases curriculares, demonstrando que o currículo não é neutro. A necessidade da análise relacional em torno das políticas educativas e curriculares é alertada por Apple na sua obra, o que permite a compreensão, não só da relação entre o fenômeno educativo e a política de forma mais ampla, no que diz respeito aos aspectossociais, culturais, econômicas, religiosas e ideológicas, como, também, a maneira como os movimentos de direita espalhados pelo mundo interferiram no controle do conhecimento legitimado pela escolarização, “um conhecimento que deve ser visto como parte de uma selecção histórica, tradução de conflitos, no plano teórico e prático e que sistematicamente tem silenciado a vez e as vozes dos mais desfavorecidos” (PARASKEVA, 2002, p. 117).

Outro autor americano, Henry Giroux, também ajudou a desenvolver uma teorização crítica sobre o currículo, cujas análises tornam-se crescentes no campo da problemática da cultura popular, embora sempre conectado com a questão pedagógica e curricular. Segundo ele, a racionalidade técnica, utilitária e burocrática e o positivismo das perspectivas dominantes “deixavam de levar em consideração o caráter histórico, ético e político das ações humanas e sociais e, particularmente, no caso do currículo, do conhecimento” (SILVA, 2009, p. 51). Para o autor, existem mediações e ações no nível da escola e do currículo que podem contrapor à dominação rígida das estruturas econômicas e sociais, assim, ele busca, na oposição e na resistência, as bases para desenvolver uma teorização crítica, mas alternativa, sobre a pedagogia e o currículo, sendo este compreendido por meio dos conceitos de emancipação e libertação. O processo de emancipação é visto por Giroux, como um dos objetivos de uma ação social politizada, e ainda, considera que, é por meio de “um processo pedagógico que permita às pessoas se tornarem conscientes do papel de controle e poder exercido pelas instituições e pelas

estruturas sociais que elas podem se tornar emancipadas ou libertadas de seu poder e controle” (SILVA, 2009, p. 54).

Na defesa da concepção emancipadora ou libertadora do currículo e da pedagogia, Giroux considera três conceitos fundamentais: esfera pública, intelectual transformador e voz. Tomando como base o conceito de “esfera pública” de Habermas, Giroux, argumenta que a escola e o currículo devem funcionar como uma “esfera pública democrática”. Conforme descreve Silva (2009, p. 54-55),

A escola e o currículo devem ser locais onde os estudantes tenham a oportunidade de exercer as habilidades democráticas da discussão e da participação, do questionamento dos pressupostos do senso comum da vida social. Por outro lado, as professoras e os professores não podem ser vistos como técnicos ou burocratas, mas como pessoas ativamente envolvidas nas atividades da crítica e do questionamento, a serviço do processo de emancipação e libertação.

Considerando a noção de “intelectual orgânico” de Gramsci, os professores são vistos por Giroux, como “intelectuais transformadores”. Por meio do conceito de “voz”, que esse autor introduziria em uma das fases da sua obra, indica a necessidade de construção, no processo educacional, de um espaço de participação ativa dos alunos, onde, os seus anseios e seus os pensamentos, possam ser ouvidos e considerados. A escola e o currículo devem ser os espaços onde o exercício da democracia e da participação sejam acessíveis para os alunos e professores. Essa atuação dos professores só é possível ultrapassando a visão técnica, burocrática que lhes foi conferida pelas teorias tradicionais de currículo (SILVA, 2009).

A concepção libertadora de educação de Paulo Freire e sua noção de ação cultural, defendidas pelo educador brasileiro, forneceram a Genry Giroux, “as bases para o desenvolvimento de um currículo e de uma pedagogia que apontavam para possibilidades que estavam ausentes nas teorias críticas da reprodução então predominantes” (SILVA, 2009, p. 55). Mesmo ressaltando a importância da participação das pessoas envolvidas no ato pedagógico, na construção de seus próprios significados, de sua própria cultura, Paulo Freire enfatizava também as estreitas conexões entre a pedagogia e o poder. Assim, há consonância entre a crítica de Freire à “educação bancária” e sua concepção de conhecimento como um

ato ativo e dialético, com a busca de Giroux em desenvolver um currículo na contramão dos modelos técnicos então dominantes. Posteriormente, a pedagogia e o currículo são vistos por Giroux, com a noção de “política cultural”, uma vez que o currículo abrange a construção de significados e valores culturais e é considerado por ele, um espaço onde, ativamente se produzem e se criam significados sociais, e estes, estão estreitamente ligados a relações de poder e desigualdade (SILVA, 2009).

Nesse sentido, há uma reconhecida influência de Paulo Freire na Obra de Genry Giroux. O educador brasileiro, em sua obra, enfatizava as questões de poder e desigualdade, nãosó no Brasil, como também em outros países, como por exemplo, quando se referiu às relações de classe enfocadas nas questões relativas ao gênero e à raça, o educador Paulo Freire, afirmou que

Há um outro aprendizado demasiado importante mas, ao mesmo tempo difícil de ser feito, sobretudo em sociedades complexas como a norte- americana. Refiro-me ao aprendizado de que a compreensão crítica das chamadas minorias de sua cultura não se esgota nas questões de raça e de sexo, mas demanda também a compreensão nela do corte de classe (FREIRE, 2006, p. 156).

Essas relações foram alvo das discussões do educador Freire e, nelas, o educador, apontava que “as chamadas minorias, por exemplo, precisam reconhecer que, no fundo, elas são maioria” (FREIRE, 2006, p. 154). O que implica em trabalhar as semelhanças entre si e não só as diferenças, criando assim, a unidade na diversidade, configurando-se este, segundo Freire (2006), no caminho para as minorias assumirem-se como maioria. Ainda retomando a necessidade da invenção da unidade na diversidade, a luta por ela, como processo, significa já o começo da criação da multiculturalidade, o que não se constitui na justaposição de culturas, nem na dominação de uma sobre as outras, mas na liberdade conquistada, no direito assegurado de mover-se cada cultura no respeito uma da outra. Quanto a isso, Freire (2006, p. 157) entende que,

É preciso reenfatizar que a multiculturalidade como fenômeno que implica a convivência num mesmo espaço de diferentes culturas não é algo natural e espontâneo. É uma criação histórica que implica decisão, vontade política, mobilização, organização de cada grupo cultural com vistas a fins comuns. Que demanda, portanto, uma certa prática educativa coerente com esses objetivos. Que demanda uma nova ética fundada no respeito às diferenças.

No contexto brasileiro, apesar de não ter se desenvolvido uma teorização específica sobre currículo, o educador Paulo Freire, principalmente, pela sua proposta de alfabetização de adultos e o seu pensamento pedagógico assumidamente político, discute, em sua obra, como ocorre com outras teorias pedagógicas, questões que se relacionam com aquelas que estão interligadas às teorias curriculares, além disso, é conhecida a influência dele sobre teorizações de autores mais ligados ao desenvolvimento de perspectivas mais propriamente curriculares, como citada anteriormente (SILVA, 2009).

A teorização de Freire, de acordo com Silva (2009), é claramente pedagógica, na medida em que, ao analisar como são a educação e a pedagogia existentes, ele apresenta uma teoria bastante elaborada de como elas devem ser. Na sua análise, Freire critica a escola tradicional, de forma mais concisa em relação à educação de adultos em países subordinados na ordem mundial. Sintetiza no conceito de “educação bancária”, a crítica ao currículo existente, considerando que esse tipo de educação compreende o conhecimento como sendo fatos e informações a serem, simplesmente, transferidos do educador para o educando. Para Freire (2005, p. 67),

Na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão – a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro.

Assim, Freire enfatiza o poder opressor deuma educação que apresenta um caráter verbalista, narrativo, dissertativo do currículo tradicional e, neste, o conhecimento expresso é desvinculado das situações existenciais. Na concepção bancária da educação, o professor desenvolve sempre um papel ativo e, o aluno é limitado a uma recepção passiva. Freire aponta que esta visão “bancária” anula a criatividade dos educandos ou a minimiza, e contribui para estimular sua ingenuidade e não sua criticidade, o que vem ao encontro dos interesses dos opressores, ou seja, de não desenvolverem, “em si a consciência crítica de que resultaria a sua inserção no mundo, como transformadores dele. Como sujeitos” (FREIRE, 2005, p. 68).

Em contrapartida, Paulo Freire, de acordo com Silva (2009), propõe por meio do conceito de “educação problematizadora”, uma concepção que possa se constituir

numa alternativa à concepção “bancária”, que esteja a serviço da libertação e emancipação do educando. Na base dessa “educação problematizadora”, o ato de conhecer não se trata de um ato isolado, individual, ao contrário, conhecer envolve diálogo entre os homens, os quais “mutuamente se educam, intermediados pelo mundo cognoscível. É essa intersubjetividade do conhecimento que permite a Freire conceber e o ato pedagógico como um ato dialógico” (SILVA, 2009, p. 59).

A educação problematizadora, como prática libertadora, não seria possível sem superar a contradição entre o educador e os educandos, da mesma forma que é inviabilizada na ausência do diálogo. É por meio do diálogo que se alcança a dualidade do papel educador- educando, e desta maneira, “o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa" (FREIRE, 2005, p. 79).

2.5 O ENFOQUE CIÊNCIA-TECNOLOGIA-SOCIEDADE-AMBIENTE (CTSA) NA