UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO ACADÊMICO DO AGRESTE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
CURSO DE MESTRADO
GRACIELA COELHO ANDRADE DE SOUZA
ALICE NO PAÍS DA DIFERENÇA: uma aventura pelo devir professor de matemática dos anos iniciais do ensino fundamental
CARUARU 2019 C R É DI T O DA I M AG E M : L E W IS C AR R OL ( E DI T AD A - GR AC IE L E AN DR AD E )
GRACIELA COELHO ANDRADE DE SOUZA
ALICE NO PAÍS DA DIFERENÇA: uma aventura pelo devir professor de matemática dos anos iniciais do ensino fundamental
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da Universidade Federal de Pernambuco como requisito parcial para obtenção do título de mestre em Educação em Ciências e Matemática.
Área de concentração: Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Simone Moura Queiroz.
CARUARU 2019
Catalogação na fonte:
Bibliotecária – Paula Silva - CRB/4 - 1223
S729a Souza, Graciela Coelho Andrade de.
Alice no país da diferença: uma aventura pelo devir professor de matemática dos anos iniciais do ensino fundamental. / Graciela Coelho Andrade de Souza. – 2019. 115 f.; il.: 30 cm.
Orientadora: Simone Moura Queiroz.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco, CAA, Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática, 2019.
Inclui Referências.
1. Cartografia – Jaboatão dos Guararapes (PE). 2. Devir (Filosofia). 3. Diferença (Filosofia). 4. Professores – Formação - Jaboatão dos Guararapes (PE). 5. Subjetividade. 6. Matemática (Ensino fundamental). I. Queiroz, Simone Moura (Orientadora). II. Título.
CDD 371.12 (23. ed.) UFPE (CAA 2019-456)
GRACIELA COELHO ANDRADE DE SOUZA
ALICE NO PAÍS DA DIFERENÇA: uma aventura pelo devir professor de matemática dos anos iniciais do ensino fundamental
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática, da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do título de mestre em Educação em Ciências e Matemática.
Aprovada em: 11/12/2019.
BANCA EXAMINADORA:
__________________________________________ Profª. Drª. Simone Moura Queiroz (Orientadora)
Universidade Federal de Pernambuco
__________________________________________ Profª. Drª. Daniella Rodrigues de Farias (Examinadora Interna)
Universidade Federal de Pernambuco
___________________________________________
Profº. Dr. Marcelo Henrique Gonçalves de Miranda (Examinador Externo) Universidade Federal de Pernambuco
AGRADECIMENTOS
A Deus por me abençoar com sabedoria, saúde e força para conseguir vencer a tripla jornada de trabalho, maternidade e mestrado.
À minha amada e bondosa mãe por tantos incentivos, conselhos e apoio. Obrigada mãe, por não desistir de mim!
À minha amada filha Júlia por ser extremamente compreensiva em relação a minha ausência. Obrigada filha, por fazer silêncio para mamãe estudar!
Ao outro pedaço de mim, obrigada minha irmã Graciele pelo apoio, incentivo, correções e as várias broncas. Obrigada por enxugar minhas lágrimas!
Ao meu marido Joaquim pelo apoio, companheirismo, paciência diante de tantas ausências, obrigada por cuidar de mim e de nossa filha enquanto eu estudava.
Ao Meu cunhado Kelner, pelo apoio e as muitas vezes que me acompanhava no final da noite enquanto voltava do grupo de estudo.
Ao presente que o mestrado me deu, Minha querida amiga Rayssa. Obrigada por estar sempre presente, por me acompanhar nas longas madrugadas de estudo e não me deixar desistir!
À minha querida orientadora Simone Queiroz por me agenciar na filosofia da diferença, por acreditar que seria capaz dando-me asas para voar.
Aos amigos do grupo de pesquisa Filosofia da Diferença: Marta, Raiane e Luana pelas discussões sobre os teóricos e incentivo.
Aos professores Marcelo e Daniella pelas valiosas considerações feitas no trabalho durante a qualificação.
A todos que estavam no bastidores dessa pesquisa: sogra, cunhados, tias e primos, pela força nesse período.
C R É DI T O DA I M AG E M : GA L E R IA9
Não me pergunte quem sou e não me diga para permanecer o mesmo […] (FOUCAULT, 2008, p.20).
RESUMO
Este trabalho tem como base teórica a filosofia da diferença Deleuziana. Podemos dizer que nossa escolha foi adentrar pelo país da diferença, levando em nossa bagagem a consciência do professor enquanto sujeito singular, em um estado contínuo de constituições. Tendo como pergunta de pesquisa: Como ocorre o devir professor de matemática dos anos iniciais do ensino fundamental? Assim, nosso objetivo principal é investigar o devir professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental em matemática de alguns docentes de uma escola municipal de Jaboatão dos Guararapes-PE. Logo nosso percurso metodológico é baseado na cartografia da subjetividade, pois ela conduz nossa investigação de modo sensível e abre um leque de opções que se distanciam da lógica cartesiana à medida que permite uma dupla afetação entre os sujeitos da pesquisa e a pesquisadora, tornando com isto a pesquisa mais dinâmica e aberta às mudanças encontradas no caminho. Por meio desta pesquisa tivemos a intenção desconstruir um mapa e não apenas o reproduzir. Buscamos então sentir e relatar as linhas de força que perpassam o sujeito enquanto professor, as subjetividades que o compõe, as resistências que desenvolvem e os agenciamentos que os capturam. Adentramos os dispositivos que permeiam os devires professor de matemática, onde encontraremos os afetos produzidos, as marcas deixadas nos encontros entre o sujeito professor e a matemática. Os principais autores que fundamentam essa pesquisa são: Deleuze (2006), Foucault (2004), Rolnik (1989), Deleuze e Guattari (1976), Queiroz (2015). Ao observar os professores em sala de aula junto com seu trajeto de vida percebemos que neles um sujeito inacabado, vai se fazendo professor a partir do modo como se torna sujeito, por meio de um emaranhado de linhas indissociáveis, um sujeito composto por desejos e marcas. Logo, o ato de ensinar não pode ser um modelo pré-fixado, o qual todos os professores executam, mas sim algo único e específico de cada sujeito, que nasce na sua relação com o mundo fora de sua sala de aula, com a disciplina que leciona e com os sujeitos que encontra nela (sala de aula).
Palavras-chave: Cartografia. Devir. Filosofia da diferença. Formação matemática. Subjetividade.
ABSTRACT
This work is based on the Deleuzian philosophy of difference. We can say that our choice was to enter the ‗country of difference‘, carrying in our luggage the teacher‘s concience as a singular subject, in a continuous state of constitutions. As a research question: How does the becoming teacher of mathematics of the early years of elementary school occur? Thus, our main objective is to investigate the becoming teacher of the early years of elementary school in mathematics of some teachers of a municipal school in Jaboatão dos Guararapes-PE. Therefore our methodological path is based on the cartography of subjectivity, because it conducts our investigation in a sensible way and opens a range of options that deviates from the Cartesian logic as it allows a double affectation between the research subjects and the researcher, thus making it the most dynamic research open to the changes found along the way. Through this research we intended to build a map and not just reproduce it. We then seek to feel and report the lines of force that run through the subject as a teacher, the subjectivities that compose him, the resistances that develop and the agencies that capture them. We enter the devices that permeate the becoming teacher of mathematics, where we will find the affections produced, the marks left in the encounters between the subject teacher and mathematics. The main authors that support this research are: Deleuze (2006), Foucault (2004), Rolnik (1989), Deleuze and Guattari (1976), Queiroz (2015). By observing the teachers in the classroom along with their life path we realize that in them an unfinished subject, one becomes a teacher from the way one becomes subject, through a tangle of inseparable lines, a subject composed of desires and marks. Therefore, the act of teaching cannot be a pre-fixed model, which all teachers perform, but something unique and specific to each subject, which is born in their relationship with the world outside their classroom with discipline who teaches and with the subjects she (he) meets in her (classroom).
Keywords: Cartography. To become. Philosophy of differentiation. Mathematical formation. Subjectivity.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Alice conversando com a lagarta azul... 5
Figura 2 - Pergaminho... 12
Figura 3 - Alice no chá com o coelho... 18
Figura 4 - Alice e o gato... 36
Quadro 1 - Diálogo inicial... 23
Figura 5 - Alice e o país da diferença... 49
Figura 6 - Panóptico de bentham... 58
Figura 7 - Subjetividades... 63
Figura 8 - Origami... 67
Figura 9 - Ilustração do jardim da rainha... 71
Figura 10- O coelho... 83
Quadro 2 - Diálogo entre Alice e a secretária... 85
Quadro 3 - Diálogo entre Alice e Ana... 89
Quadro 4 - Diálogo entre Alice e Joana... 90
Quadro 5 - Diálogo entre Alice e Maria... 91
Quadro 6 - Diálogo entre Alice e Sara... 92
Quadro 7- Diálogo entre Alice e Rosa... 92
Quadro 8- Diálogo II entre Alice e Ana ... 93
Quadro 9- Diálogo II entre Alice e Joana ... 94
Quadro 10 - Diálogo II entre Alice e Maria ... 95
Quadro 11- Diálogo II entre Alice e Sara ... 96
Quadro 12 Diálogo II entre Alice e Rosa ... 97
Quadro 13- Diálogo III entre Alice e Ana ... 98
Quadro 14- A imagem de Ana a partir da gestora... 99
Quadro 15- A imagem de Joana a partir da gestora... 100
Quadro 16 Diálogo III entre Alice e Joana ... 101
Figura 11 - Rotina no quadro... 102
Quadro 17- Maria através do olhar da gestora... 102
Quadro 18- Diálogo III entre Alice e Maria ... 103
Quadro 19- A imagem de Sara a partir da gestora... 105
Quadro 20- Diálogo III entre Alice e Sara ... 105
Quadro 21- Rosa através do olhar da gestora... 106
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Pesquisas mais relevantes encontradas na base da ANPED... 27 Tabela 2 - Trabalhos encontrados na BDTD que mais se aproximam da nossa
proposta... 28 Tabela 3 - Currículo do curso de Pedagogia... 79 Tabela 4 - Disciplinas que envolvem o conhecimento matemático nas
universidades de Pernambuco... 81 Tabela 5 - Escolas Municipais do Jaboatão dos Guararapes... 86
LISTA DE SIGLAS
ANPed Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação BDTD Biblioteca Digital de Teses e Dissertações
CE Ceará
CNE Conselho Nacional de Educação
EJA Educação de Jovens e Adultos
PPGECM Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática
GT Grupo Temático
IBICT Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PE Pernambuco
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO... 12
1.1 Era uma vez... 13
2 NA TOCA DO COELHO ... 18
2.1 O Coelho Branco ... 19
2.2 Um encontro muito louco... 21
2.3 Desbravando o território das produções acadêmicas... 25
2.4 Normas acadêmicas que controlam, direcionam e capturam ... 30
2.5 Daqui para frente tudo vai ser diferente ... 34
3 O ENCONTRO COM O GATO CHESHIRE... 36
3.1 Conselho de gato... 37
3.2 As peças principais de nossa aventura... 46
4 O PAÍS DA DIFERENÇA... 49
4.1 Desbravando o País da diferença... 50
4.2 Breve trajeto histórico do surgimento da diferença... 53
4.3 No país da diferença, somos todos loucos... 57
4.4 Sujeitos, subjetividade e Devir ... 60
4.5 O devir professor de matemática enquanto forma que se transforma... 66
4.6 Os jardins secretos do eu... 69
5 A ROSEIRA DA RAINHA DE COPAS... 71
5.1 Dispositivos que pintam as diferenças ... 72
5.2 Dispositivos que perpassam o devir professor... 74
5.2.1 A família... 74
5.2.2 A Escola ... 76
5.2.3 A Graduação... 78
6 O DEPOIMENTO DE ALICE... 83
6.1 Traçando as linhas... 87
6.2 Território existencial das professoras observadas... 89
6.2.1 A matemática na família, na infância e na escola ... 89
6.2.2 Desejos, agenciamentos e linhas de fuga... 93
6.2.3 Os sujeitos em atuação docente ... 97
7 A AVENTURA CHEGA AO FIM... 109
1 Introdução
O papel da escrita é constituir, contudo
o que aquela leitura constituiu, um ‘corpo’
[...] o próprio corpo daquele que, ao
transcrever as suas leituras, se apossou
delas e fez sua a respectiva verdade:
a escrita transforma a coisa vista
ou ouvida "em forças e em sangue”.
Ao se aproximar da filosofia da diferença, nos vem à mente a fábula de Lewis Carroll intitulada Alice no país das Maravilhas. Assim, ao realizarmos esta pesquisa
trocamos subjetividades com as narrativas presentes nesta obra literária, optamos por mergulhar no país das diferenças como uma analogia a trama citada. Ao longo do texto reconhecemos características das pessoas envolvidas nesta pesquisa com as características dos personagens, deste modo permitimos que a sensibilidade e imaginação impulsionam o discurso aqui construído.
1.1 Era uma vez...
Era uma vez um sujeito, o sujeito era uma pesquisadora, a qual atendia pelo nome de Alice. Uma professora de personalidade alegre, inteligente, observadora, curiosa, persistente e resiliente, características que tornam possíveis embarcar em um passeio pelo país da diferença, um território nunca visto antes por ela.
No íntimo dos diversos movimentos que realizamos enquanto sujeito/docente, é possível sentir as inquietações que cada uma das experiências vividas em nosso trajeto antropológico nos causa, as quais são capazes de despertar um desejo de ir mais além do que pode ser visto naquele momento. Subjetividades e sensibilidades são construídas, com interferência do modo singular que cada pessoa se relaciona com os sujeitos do meio em que está inserida. Deste modo, Alice com suas curiosidades, inquietações e sensibilidades se encontra em um estado de pesquisadora.
O modo sensível que Alice observava os acontecimentos ao seu redor, foi imprescindível para despertar do olhar vibrátil1 diante dos diversos eventos presentes no território pedagógico, o que serviu como uma bússola para direcionar o caminho a ser seguido. Ao adentrar pelo espaço acadêmico percebe que muito é pensado e produzido referente ao desempenho do docente. Percebe também que muitas vezes se faz presente no mundo acadêmico uma ideia de modelar e formar2 o professor, a fim de lhe possibilitar o sucesso na docência. Uma perspectiva que deixa de lado as especificidades de cada indivíduo, e se justifica em alguns casos na valorização da oferta dos conhecimentos teóricos científicos e pedagógicos para o sucesso na docência.
1
Rolnik (2011) define como um corpo vibrátil as experiência capazes de afetar o olhar que ver, nosso corpo começa a agonizar diante do que é visto, orientado os agenciamentos a ser feito. São experiências que nos afetam e agem em nosso devir produzindo seções, efeitos e marcas em nosso corpo.
2
Formar no sentido de moldar para obter o resultado esperado, a formação como um movimento que tem início e fim.
Percebemos assim, um movimento repetitivo de fora para dentro que perpassa todos docentes, considerando-os como uma tábua rasa que recebem, absorvem e reproduzem tudo que lhes é ofertado de modo previsível e homogêneo. Nessa perspectiva, Fiorentini (2003) ao falar da formação do professor de matemática, afirma que na graduação é exigido que os licenciandos se esforcem para assimilar o máximo de conteúdo lógico matemático possível, suprindo toda sua carência e assim tornando a teoria a base de seu trabalho.
Dessa forma, é possível perceber um engessamento e uma falta de visibilidade e valorização das multiplicidades que compõe os grupos docentes, pois, esta perspectiva metodológica busca dar forma a professores singulares como se fossem todos construídos de uma mesma base. Acreditando-se que seja possível formar pessoas/professores capazes de se comportarem igualmente, tendo um mesmo modo de se relacionarem tanto com os conteúdos quanto com os alunos. Notamos um comportamento parecido no que refere aos processos de formação de professores que ministram disciplinas de matemática, em relação ao sentido de treinamento, de uma formação racional, um processo de chegar a ser algo acabado. Uma visão de mundo e sociedade que se afasta da que pretendemos apresentar.
Segundo Fiorentini (2003), a formação de professores que lecionam a disciplina de matemática tem sido um dos principais temas referente ao desenvolvimento profissional, entendida como um processo que tenha início e fim, por isso foi classificada em três categorias, formação inicial, formação continuada em serviço e técnicas do professor. A primeira delimita a etapa da formação a qual o sujeito aprende os conteúdos disciplinar necessários para aprender a ensinar, entendida como um treinamento, delimitar uma forma (já que está em formação), adestramento. A segunda, a formação continuada em serviço apresenta também a mesma função da formação inicial, porém em um tempo mais curto, um projeto de reciclagem para o professor em serviço. Por fim, a terceira categoria, a formação continuada em técnicas do professor procura diagnosticar/sanar as dificuldades relacionadas às técnicas do professor, de forma a treiná-lo para o domínio de técnicas para o exercício, como se a sala de aula se repetisse sempre. Nessa visão, é como se existisse um período para cada etapa com início e fim, em que o sujeito pertencente a esse processo recebe as orientações necessárias para ser moldado, tornando um estado pronto e acabado. Logo, percebemos que não há interesse por compreender o que leva estes a se relacionarem com o conhecimento científico apresentado, compartilhando no ambiente escolar de um modo único.
A perspectiva apresentada acaba por não reconhecer as subjetividades presente no modo que cada sujeito se faz professor, tornando um ato audacioso tentar prever os resultados desse processo. De acordo com o pensamento de Catto (2010), não é possível determinar os resultados oriundos dos processos de formação que perpassam o sujeito, acreditando que a:
Aprendizagem é algo imprevisível, repleto de multiplicidades, que é individual e ao mesmo tempo coletivo, deve haver no aprender muito movimento, muita vida, muitas dúvidas e inquietações; então escapar é sempre possível. Escapar de modelos, de métodos padronizados, das verdades, das investidas da educação institucional em homogeneizar, em propor caminhos, quando não há caminho, em propor métodos eficazes quando não há método (CATO, 2010, p.10).
Diante dessa perspectiva, voltamos nosso olhar para educação para o docente como sujeito histórico, sempre incompleto e em um estado volátil. O sujeito como resultado das múltiplas relações de poder que estabelece nas interações sociais. Reconhecemos assim, a presença constante de linhas de forças e de fuga que os perpassam, agenciamentos e processos de subjetivações que o capturaram e permitem de maneira rizomática estabelecer sua visão de mundo, despertando diversas possibilidades de pensar os saberes docentes e as práticas educacionais.
Pensar nas especificidades de cada sujeito, nos ajuda a entender que mesmo sendo sujeitos históricos vivenciando períodos semelhantes, não estamos validando os mesmos saberes, basta observarmos que mesmo vivendo em uma sociedade liberal nos deparamos ainda com pessoas preconceituosa, agressivas e intolerantes. Logo, não é porque vivemos em certo período histórico que todos compartilharão as mesmas subjetividades, viver em um mesmo espaço/tempo não garante as mesmas perspectivas de mundo de sujeitos diferentes. Somos seres históricos não unos, o que nos leva a compreender a necessidade do outro para nosso processo de construção. É através das experiências vividas coletivamente que somos capazes de construir e desconstruir nossas subjetividades, um ser em devir, que realiza constantes mudanças em um infindo estado de mudança. (TÁRTARO, 2016). Assim, existem dispositivos que limitam a multiplicidade que é formada pelas subjetividades, as quais os sujeitos também podem escapar.
Tais reflexões nos levam a pensar sobre a necessidade de reconhecer o professor como um ser inacabado e único, onde suas experiências induzem a suas diferenças, o que
alimentamos ao permitir nos aventurar3 pela filosofia da diferença. Onde refletimos a partir dos pensamentos trazidos por Gilles Deleuze, Félix Guattari e Michel Foucault. Tais pensamentos nos permitem compreender como as relações entre os professores, os estudantes e os espaços acadêmicos estão imbricados. São estes pensadores que visibilizam e legitimam as singularidades que os professores estabelecem nesse processo e que os tornam capazes de atentar para as forças que perpassam o Devir docente.
Estas discussões trazem ao nosso trabalho representações de mudança, um sentimento de ―se tornar‖ o qual é o inacabado e nos leva ao que a filosofia apresenta como devir, ―Devir nunca é imitar‖ (DELEUZE; GUATARRI, 1997, p. 9). Devir é transformação, quando se imita algo não há transformação sua constituição continua a mesma, o devir é o ―sendo‖, um verbo no gerúndio que implica em transformações resultantes das comunicações transversais estabelecidas na sociedade onde afetamos e somos afetados, por meio de subjetivações.
Deleuze nos permite pensar a diferença como uma agregação de forças que são derramadas no devir (movimento permanente de transformações), capazes de produzir novas subjetividades a partir dos encontros com o outro. Esses encontros permitem ao sujeito que de forma inusitada, ou não, construa e transforme sua subjetividade, portanto consideramos o devir como um processo contínuo e de transformações mútuas através das relações sociais vivenciadas.
Queiroz (2015) destacou, baseada em Foucault (2011), que durantes as relações estabelecidas entre o sujeito e o meio social o qual está inserido, não há uma hierarquia de poder que resulte em uma relação de poder e subjetivação, o que estabelecemos são relações de poder e resistência, que remete a um resultado imprevisível, no qual ambos são afetados em um infindo movimento inconclusivo.
Assim, trazemos esses argumentos para estruturar nosso pensamento sobre o devir professor, uma vez que enquanto professor nos refazemos por meio das constantes transformações que emergem das vivências sociais. Diante disso pensaremos os movimentos estabelecidos entre o professor dos Anos Iniciais e o saber matemático, pois acreditamos que diante dos múltiplos encontros com os saberes matemáticos presente no cotidiano, nas instituições acadêmicas e no ambiente escolar, múltiplos afetos brotam por meio de experiências vividas e marcas adquiridas. Um processo de subjetivar ou ser subjetivado, o sujeito professor constitui e desconstitui saberes de maneira ímpar. Portanto,
3
Pensar em filosofia da diferença é se aventurar, adentrar por territórios até antes desconhecido de forma rizomática, repletos de acontecimentos imprevisíveis.
o docente não apenas exterioriza seus conhecimentos, ele se transmite dando um sentido singular ao processo de ensino.
A aceitação do conceito de devir, torna possível pensar o sujeito aberto aos relacionamentos com o meio o qual está inserido e as forças que o atingem, uma entrega as imprevisibilidades presentes, são múltiplas possibilidade de agir diante dos encontros que realizam, a explosão de diferentes si. Esse pensamento nos permite aceitar as múltiplas formas de agir, pensar e desejar nos encontros realizados nesta pesquisa, são multiplicidades de si apresentadas no devir pesquisador. Desta forma não nos cabe apresentar aqui os objetivos dessa pesquisa, pois posteriormente descreveremos os diversos encontros, e as afetações que nos atingiram durante nosso trajeto, o que nos possibilitou realizar essa aventura.
2 Na toca do coelho
2.1 O Coelho Branco
Na busca de melhores resultados no processo de ensino e aprendizagem, o cotidiano escolar possibilita constantes interações com o espaço acadêmico. Permite o despertar de múltiplas reflexões, desejos4 e agenciamentos5, referentes às experiências que surgem na sala de aula, as quais perpassam nosso devir professor, constituindo e desconstituindo o modo como agimos, pensamos e atribuímos valores aos acontecimentos que nos permeiam. Desse modo, diante das situações que vivenciamos como docentes, alguns questionamentos são extremamente significativos no ofício da docência, o que acaba exercendo uma força capaz de nos capturar, as quais despertam desejos e produzem novos agenciamentos. Com base em Deleuze, Queiroz (2017) conclui que há uma multiplicidade de linhas de força e de fuga que nos afetam e que resultam em contínuos movimentos de territorialização6, desterritorialização7e reterritorialização8.
Lembra da Alice no início do texto? Perguntamo-nos: Como ela chegou aqui? Pois, para os filósofos Gilles Deleuze e Michel Foucault, que embasam nosso trabalho, somos movidos pelos processos de subjetivação que nos perpassam, que nos marcam e nos
4
Em o Anti- Édipo (1973), os autores Gilles Deleuze e Félix Guattari trazem uma nova abordagem para o conceito de desejo, rompendo com o pensamento do senso comum que associa ao desejo a ideia de falta, os autores afirmam não haver uma falta e sim uma produção. O desejo é um ponto para construção de agenciamentos.
5
Deleuze e Guattari (1995, p.11) em Mil platôs, conceituam agenciamento como um agrupamento de representações materiais, sociais e de sentidos e significados. Os agenciamentos para Deleuze e Guattari são máquinas de produção de realidades materiais e semióticas, o que acarreta a recepção do que se é desejado, uma captura do fora ―existe apenas pelo fora e no fora.‖. Temos assim, os agenciamentos maquínicos de desejo, estes são produtos do conteúdo e agenciamento coletivo de enunciação, agindo em forma de expressão. Retomaremos a essa reflexão nos próximos capítulos.
6
Para Deleuze e Guattari (1995) o movimento de territorialização corresponde ao ato de adentrar em um novo território (psicológico, sociológico e geográfico). A partir de uma ampla definição e abordagem os autores definem o território como efeito do desejo, é como o desejo realiza diversos agenciamentos consequentemente, ―O território pode ser relativo tanto a um espaço vivido, quanto a um sistema percebido no seio da qual um sujeito se sente ―em casa‖. O território é sinônimo de apropriação, de subjetivação fechada sobre si mesma.‖ (GUATTARI; ROLNIK, 1986, p.323). Os autores demostram em suas obras uma extensa dimensão abrangendo o conceito de território, uma amplidão de sentidos, visto que os agenciamentos explodem as áreas geográficas, dessa forma ―tudo pode ser agenciado, tudo pode ser também desterritorializado e reterritorializado.‖ (BRUCE, 2002, p.7). Podemos assim concluir que é através do desejo que territórios são constituídos,―pois ele faz uma série de agenciamentos‖ (BRUCE, 2002, p.5).
7
A compreensão do conceito de desterritorialização apresentado por Gilles Deleuze e Felix Guattari é fundamental para caminhar com clareza pelos outros conceitos presentes na obra dos autores. Entendemos como desterritorialização o movimento de saída/abandono de um determinado território, consequentemente o surgimento de novos desejos, a composição de agenciamentos e linhas de fuga. ―O território pode se desterritorializar, isto é, abrir-se, engajar-se em linhas de fuga e até sair do seu curso e se destruir.‖ (GUATTARI e ROLNIK, 1996, p. 323).
8Existe uma dependência entre o primeiro movimento de desterritorialização e o seguinte de reterritorialização, os dois acontecem de forma simultânea, pois é através dos agenciamentos que é possível desterritorizar-sedo território que está inserido, ao sair de um determinado espaço adentramos em novos territórios em resposta aos novos agenciamentos.
transformam. Processos estes, que nos permitem sermos fecundados por novos desejos, consequentemente que novos agenciamentos sejam construídos ―Devir é o conteúdo próprio do desejo (máquinas desejantes ou agenciamentos):desejar é passar por devires‖ (DELEUZE,2004,p. 24).
Enquanto estudante do ensino fundamental e médio, Alice sempre foi apaixonada por matemática, sentava-se sempre na frente e com olhos bem atentos para poder participar das aulas, fazendo perguntas e questionamentos, o que a ajudou a obter ótimas notas na disciplina. Fez disso o meio de arrecadar recurso financeiro, com quinze anos Alice começou a dar aula de reforço para as crianças de seu bairro. Muitos a admiravam pelo seu trabalho, pela paciência que cuidava e ensinava as crianças, os elogios era uma força que produzia subjetividades, e assim despertava o desejo de ser professora. Ao cursar o ensino médio conheceu uma professora de matemática exemplar e paciente, enquanto muitos alunos a temiam por ser exigente e ministrar uma disciplina temida/rejeitada, Alice adorava suas aulas e aprendia com muita facilidade os conteúdos ministrados. A cada encontro, aos poucos, aula após aula aquele trabalho admirável deixava marcas naquela menina, e o desejo de ser professora de matemática se consolidava.
Inicia sua jornada ingressando no curso de licenciatura em matemática, logo no primeiro semestre letivo começou a estagiar em uma escola da prefeitura do Recife, algo desafiador, um devir professor completo de experiência. A partir daí, são anos e anos mergulhada no universo pedagógico, resultando no despertar de novos desejos. Para Deleuze (2004, p.16), somos "máquinas desejantes" um infindo movimento de construção de desejos, ―O desejo faz correr, flui e corta‖. Linhas de fugas explodem permitindo que desejos sejam cortados, produzindo novos fluxos e conectando novos desejos. Para o autor, o ato de desejar é algo subjetivo, surge através da representação do que se deseja, o imaginário do valor atribuído a determinada coisa. Assim, quando se deseja cursar um mestrado, o sujeito almeja todas as representações que o título de mestre pode lhe proporcionar, assim o desejo reproduz o campo social que tal objeto representa, é algo coletivo.
O trabalho docente subjetivou Alice a desejar explorar novos territórios, como o mestrado em educação matemática, o que tornaria possível constitui-se de saberes que permitissem um pensamento capaz de perceber as coisas diferentemente do que se vê de modo superficial (FOUCAULT, 2007). Para isso, era preciso integrar o corpo discente do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática (PPGECM), a
escolha do programa se deu através das aproximações com os estudos realizados até o momento.
Logo, seria primeiramente necessário elaborar um projeto de pesquisa e escolher um orientador. Agenciamentos sobre agenciamentos se constituíam na busca de ser tornar discente do PPGECM, iniciou a escolha de um problema de pesquisa que fosse interessante para o programa, resultando em muitos dias de reflexões e questionamentos. Surge assim uma proposta, o ponta pé inicial para escrita do projeto, entre muitas escritas, rasuras e reescrita, estava ele finalmente pronto, norteado pela questão básica ―Como a formação de professores em uma perspectiva etnomatemática pode contribuir à construção de práticas matemáticas significativas no Ensino de Jovens e Adultos?‖
Alice parte para próxima etapa do processo, a escolha de um orientador, qual docente do programa possuía pesquisas relacionadas ao objeto de pesquisa o qual se pretendia pesquisar? Após a leitura dos currículos lattes dos docentes que pertenciam ao programa, por meio dos trabalhos realizados nas turmas de EJA (Ensino de Jovens e Adultos) a garota foi agenciada pelo lattes da professora Drª Simone Moura Queiroz a qual escolheu como uma das opções de orientadores.
Depois de um caminho extenso, exaustivo e angustiante finalmente Alice foi aprovada no PPGECM, logo iniciou as primeiras aulas, levando consigo uma mistura de felicidade, ansiedade, medo e vontade de iniciar a escrita. Na perspectiva de adentrar rapidamente nas leituras dos teóricos que estruturariam sua dissertação, começou a coletar informações que confirmasse quem de fato seguiria com ela nessa nova jornada, consequentemente orientando a continuação do projeto de pesquisa solicitado pelo programa.
Para saciar sua vontade de conhecer sua orientadora, a garota resolve procurar a coordenação do programa, a qual lhe confirma que sua orientadora seria Simone Moura Queiroz. Após a definição do nome da professora, a pesquisadora segue a sua procura, ao conseguir o contato inicia um diálogo com o objetivo conhecer as fontes teóricas que poderia utilizar.
2.2 Um encontro muito louco
Ao retomar a envolvente história de Alice no país das maravilhas, percebemos que o Chapeleiro maluco é um personagem desprendido das regras e normas de etiqueta britânica. Ao longo da história ele lança diversos questionamentos, que por vezes acabam
por irritar a menina. Por outro lado, são esses mesmos questionamentos que incita a garota a desprender do pensamento lógico, o que a move a refletir sobre os enigmas apresentados durante toda sua aventura. Em que percebe que tais experiências ―malucas‖ tem tudo a ver com os acontecimentos do mundo real.
Inspirados e inspiradas neste encontro inesperado, podemos dizer que a Alice professora de matemática necessitava encontrar um Chapeleiro maluco que ajude a esclarecer as dúvidas que surgem na construção de sua dissertação. Encontrar alguém capaz de mobilizar novas reflexões sobre o modo de pensar: a etnomatemática – tema que até então seria foco de sua dissertação. Assim notamos que ―Seu corpo sempre estará fazendo novos encontros, novos afetos estarão sempre surgindo‖ (ROLNIK, 1989, p. 44).
Um encontro é talvez a mesma coisa que um devir ou núpcias. É do fundo dessa solidão que se pode fazer qualquer encontro. Encontram-se pessoas (e às vezes sem as conhecer e jamais tê-las visto), mas também movimentos, idéias, acontecimentos, entidades. Todas essas coisas têm nomes próprios, mas o nome próprio não designa de modo algum uma pessoa ou um sujeito (DELEUZE, 1998, p. 6-7).
Alice sai então à procura do tal Chapeleiro maluco, não caminhou muito até o avistar. E neste ínterim infinitos pensamentos perpassam sua mente, o desejo de receber todas orientações necessárias para começar escrever e ter algumas dúvidas respondidas lhe move em direção ao Chapeleiro. Ao chegar mais próximo, a garota foi atingida por múltiplas linhas de forças de medo, ansiedade e curiosidade sobre o que iria lhe acontecer depois de atravessar a porta de entrada. Enfrentando o medo do novo, caminhou em direção à porta e com as mãos um pouco trêmula deu duas batidas. Recebida com o sorriso adentrou o espaço. Consequentemente se iniciara ali um diálogo composto de relações de poder9, processos de subjetivações10 e muita resistência11. Para Alice, o diálogo a seguir era um convite para abandonar tudo que tinha estudado até o momento, e adentrar em novos territórios. Com paciência e empatia o Chapeleiro apresentava a filosofia da diferença Deleuziana, juntamente com as possíveis relações que poderiam ser estabelecidas com a formação dos professores.
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A partir da análise do conceito de poder, realizada por Michel Foucault em sua obra Microfísica do poder (1979), compreendemos a ideia de poder diferentemente do que a sociedade política e social expressa – com o sentido de autoridade, soberania e domínio. Através das contribuições filosóficas o conceito de poder toma outros sentidos, pois para Foucault não é algo localizado, não expressa soberania e domínio. Para ele, onde existem pessoas existem relações de poder, presente em todas as partes e perpassam todas as pessoas envolvidas.
10 Subjetivação é um convite que se lança a um sujeito em devir, o qual busca transformar as subjetividades deste sujeito.
11 A resistência está relacionada com o modo como o sujeito ao ser subjetivado consegue resistir ao convite que lhe envolve.
Percebemos por tal situação que estamos constantemente estabelecendo relações na sociedade, fazendo inúmeras conexões com múltiplos sujeitos. À medida que nos movimentamos por diversos dispositivos desenvolvemos relações de poder. Para Foucault (2008) existe uma relação entre o saber e o poder atrelado ao discurso, em que o saber nos possibilita estabelecer múltiplas relações de poder estabelecendo uma tríade entre saber/poder/discurso; o que o Chapeleiro/orientadora desenvolvia neste momento ao conversar com a professora pesquisadora/Alice.
Enquanto o Chapeleiro falava, era visível no olhar da garota certo pavor, o tempo corria, porém nada ficava ―claro‖ para Alice, argumentos e conceitos que não tinham sentido surgiam a cada instante. Percebendo o que se passava, o Chapeleiro tentava a todo instante acalmar a menina, com palavras de incentivo. Durante a conversa a professora mestranda se sentia como Alice no país das maravilhas ao cair na toca do coelho, tudo era tão obscuro que não conseguia visualizar nada do que era dito naquele momento, o novo mundo onde a diferença ―florescia‖ a envolvia como um buraco sem fim.
Quadro 1 - Diálogo inicial 1
Alice: Eu sempre estudei Etnomatemática, nunca ouvir falar dessa tal filosofia! Chapeleiro: Tenha calma com o tempo você consegue compreender melhor.
Alice: Professora, eu não tenho formação em filosofia nem psicologia, eu só sei trabalhar com números. Chapeleiro: Se acalme! Tenho certeza que você vai conseguir. Mas você é livre se não quiser permanecer.
Diálogos... FONTE: A Autora, (2019).
O Chapeleiro de modo intencional estabelece um discurso sustentado nos saberes que moviam o encontro, percebia-se uma intenção de produzir subjetividades capazes de agenciar a garota a adentrar por novas terras. A todo tempo ela se mostrava resistente, contrapondo com argumentos que justifica o não interesse em estudar Filosofia da Diferença. ―A resistência vem em primeiro lugar, e ela permanece superior a todas as forças do processo, seu efeito obriga a mudarem as relações de poder. Eu penso que o termo resistência é a palavra mais importante, a palavra-chave dessa dinâmica‖ (FOUCAULT, 2004, p. 268).
Em muitos momentos parecia que já se conheciam, pois o Chapeleiro direcionava um olhar compreensivo para a menina ao mesmo tempo em que pedia para acalmar-se. Porém, ela continuava resistindo a tudo que era dito, e a todo o momento era ―assombrada‖ pelo desejo de abandonar algo tão bem estruturado e arquitetado para aceitar o convite de adentrar em um território escuro e desconhecido. Após uma extensa conversa, aos poucos o encontro estava se finalizando, na intenção de agenciar a garota o Chapeleiro disponibiliza o material sobre a filosofia.
Após o encontro, Alice já não era a mesma, os pensamentos que a conduziram aquele encontro aos poucos eram esquecidos, e novos pensamentos constituídos. Pensava agora em talvez não prosseguir com o mestrado, traçando novas linhas de fuga12, pois não entendia coisa alguma de filosofia. Constantemente se perguntava: Qual a relação de tudo isto com matemática? Entrou na casa do Chapeleiro muito entusiasmada, porém foi afetada pelo medo e a insegurança constituindo-se de dúvidas, angústias e marcas que despertavam o pensamento de que nunca deveria ter entrado naquele território. Encontrava-se agora imersa em um caos, precisando decidir se continuava ou desistiria de tudo que foi apresentado.
Seguindo sua viagem de volta à Jaboatão do Guararapes, cidade em que residia, a estrada que une Caruaru à Recife parece não ter fim. Centenas de pensamentos a atormentava, um emaranhado de linhas de forças a perpassava, entre lágrimas, tristeza e o medo de não conseguir, continuava a percorrer a estrada. Um caos interior se formava, era como se o cansativo percurso lhe fizesse pensar que era o fim do caminho, e que não conseguiria mais prosseguir.
Pedimos somente um pouco de ordem para nos proteger do caos. Nada é mais doloroso, mais angustiante do que o pensamento que escapa a si mesmo. Ideias que fogem, que desaparecem apenas esboçadas, já corroídas pelo esquecimento ou precipitadas em outras, que também não dominamos‖ (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.237).
Ao chegar em casa, Alice procura o consolo da família, a qual com palavras de amor e incentivo consegue subjetivá-la e acreditar que seria possível. Assim, após se acalmar e retomar o fôlego novamente começa uma densa leitura dos textos enviados pelo Chapeleiro, porém ao ler e reler pouco entendia. Não conseguia relacionar os diversos conceitos com o contexto da sala de aula onde atuava há tanto tempo ou com os temas que havia pesquisado antes. O Chapeleiro percebendo toda essa situação convida a garota para participar do Grupo de Pesquisa Diferença (GPD), surgindo assim um novo agenciamento,
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Deleuze e Guattari (1980), apresenta as linhas de fugas como possibilidades criadas para sair do território habitado, um processo de desterritorialização.
que era participar do grupo na intenção de conseguir fluir nas leituras da filosofia da Diferença. Seu desejo agora era acalmar os conflitos presentes.
Assim, ela segue adentrando em um novo dispositivo, procurando estabelecer um crivo no caos em qual se encontrava imersa. A cada encontro, no GPD, adquiria novas marcas, subjetividades e saberes. Quando se sentia com medo conversava com algumas colegas da sala e era subjetivada a continuar, e ter paciência, pois a filosofia era densa, mas com o tempo seria compreensível.
Depois de meses de leituras e discussões, timidamente movimentava-se pelo território da filosofia da Diferença, agenciada pelo desejo de desbravar espaços desconhecidos. Desprendia-se das amarras da mesmice, dos padrões, das ideias convencionais e dos pensamentos homogêneos, saia da ―caixinha‖ do senso comum, do igual e da identidade que não permitia viver outra experiência.
Ao adentrar à filosofia da Diferença se torna necessário enfrentar o caos, abrir uma fenda para cravar uma estaca onde os pontos de tranquilidade possam ser fixados. Para Deleuze e Guattari (1992) seria como um crivo que nos permite nos encontrarmos diante do caos que estamos imersos. Enfrentar o caos é necessário para sairmos da ―caixinha‖. Tem-se como lição que ―Existem momentos na vida onde a questão de saber se se pode pensar diferentemente do que se pensa, e perceber diferentemente do que se vê, é indispensável para continuar a olhar ou a refletir‖ (FOUCAULT, 2007, p. 13).
2.3 Desbravando o território das produções acadêmicas
A fim de visualizar o modo como as pesquisas que trabalham, na perspectiva da filosofia da diferença se fazem presente no campo acadêmico, optamos por fazer um levantamento do estado do conhecimento produzido em duas bases de dados. Durante nossa caminhada pelo território denominado estado da arte, foi possível pensar sobre a maneira que a temática escolhida seria abordada, usando como norte os trabalhos encontrados.
Primeiramente visitamos a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPed), por ser este um espaço onde professores e alunos em nível de pós-graduação tem socializado as pesquisas que veem desenvolvendo. Uma base que tem contribuído no fomento da qualidade da pesquisa no cenário brasileiro, a qual vem contribuindo para alunos de Graduação e Pós-Graduação com o aperfeiçoamento dos seus trabalhos no campo educativo.
Findado o trabalho nesta base, passamos a adentrar uma esfera macro da produção cientifica nacional, a Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), pois, por possuir um acervo amplo ela possibilita o acesso às dissertações produzidas nas instituições de todo brasil.
A fim de tornar possível a realização deste trabalho, nos deteremos a observar as produções realizadas nos últimos 10 anos, acreditando ser um período de tempo que permite uma análise mais profunda e atualizada dos trabalhos encontrados. É necessário levar em consideração que se estendêssemos o período de tempo a quantidade de trabalhos não permitiria que as leituras fossem realizadas de forma satisfatória. Considerando ainda que uma década é um espaço de tempo que permite compreender uma diversidade histórica de pensamento, e torna viável o mapeamento dos dados, tendo em vista o grande número de trabalhados a serem observados. A reflexão de cada trabalho se deu com a leitura de seus títulos, resumos e sumários, quando se fez necessário observamos o texto da introdução para esclarecer os objetivos que as pesquisas buscavam alcançar, verificando a aproximação e distanciamento que mantinham com a nossa proposta de pesquisa. É importante ressaltar que consideramos esta etapa da pesquisa fundamental para nortear nossos estudos, pois ela nos coloca em um movimento de encontro com o nosso objeto de pesquisa.
Na ANPed, a fim de entender de que forma o devir Professor se apresenta em suas aplicações diversas, julgamos interessante expandir a busca a todos os 23 Grupos de Trabalhos (GTs) presentes, o que fizemos utilizando os seguintes termos: devir: professor, subjetividade: subjetivações, professor: matemática: filosofia da diferença e Cartografia: devir. Nessa busca geral não encontramos nenhum trabalho que fizesse referência direta ao devir do professor de matemática, o que nos faz pensar na ausência de representações dessa temática no campo acadêmico de modo mais amplo. Percebemos que quatro GTs se aproximavam mais do nosso interesse temático, sendo eles o GT 08 - Formação de professores, o GT 17 - Filosofia da educação, o GT 19 - Educação matemática, e o GT 20 - Psicologia da Educação.
No GT 08, que apresenta um total de 237 trabalhos, encontramos apenas um trabalho envolvendo o devir no processo de formação de professores, o restante dos resultados trata da formação em geral para os profissionais que trabalham com a disciplina matemática. Notamos que o GT17 possui 64 trabalhos publicados e que destes apenas três abordam a questão das subjetividades como na nossa abordagem, mas, nenhum fez referência à disciplina de matemática. O que leva a refletir sobre a questão da
interdisciplinaridade. O GT 19 tem cadastrado total de 80 pesquisas, mais em geral o foco está voltado para o ensino e formação para lidar com assuntos específicos de matemática, como as metodologias para a prática em sala de aula, não fazendo relações com a questão da subjetividade e do devir do professor enquanto sujeito. No GT 20, que possui 67 trabalhos cadastrados, encontramos dois trabalhos que abordam as subjetividades, estabelecendo relações com a sala de aula de matemática e com as representações sociais a partir da formação dos estudantes de pedagogia. As pesquisas que foram consideradas mais relevantes aparecem melhor organizadas na tabela abaixo.
Tabela 1- Pesquisas mais relevantes encontradas na base da ANPED
Título/ Autor GT Foco
Docência e devir: Com a palavra a professora...
Maria Salete de Miranda
GT08
Formação de professores
Analisar como os fatores históricos e do cotidiano dos professores estão relacionados à constituição do ser professor
Labirintos do filosofar/pesquisar com Nietzsche e Deleuze
Gilcilene Dias da Costa
GT 17 Filosofia e educação
Interligar as contribuições da filosofia da diferença na perspectiva filosófica de Nietzsche, Foucault e Deleuze para o convite a filosofar.
Pensar a função-educador: Aproximações Foucaultianas voltadas para a constituição de experiências de subjetividades ativas Alexandre Filordi de Carvalho
GT-17: Filosofia da Educação
Evidenciar e discutir algumas ações e atitudes que instigam a função do educador. Considerando a visão de educador no papel de intelectual específico e no âmbito do educador infame com um olhar aberto, buscando se posicionar no fluxo das ações e pequenos gestos que tendem a favorecer experiências ativas de subjetividades.
Subjetividade e representações sociais de escola dos alunos do curso de pedagogia
Lia Mattos Brito de Albuquerque
GT-20 Psicologia da Educação
Refletir a respeito de como a perspectiva antropológica na constituição do professor considerando as subjetividades e representações sociais.
A sala de aula de matemática: indisciplina e subjetividade Catarina Angélica Santos
GT 20
Psicologia da Educação
Refletir a partir do discurso dos professores a relação entre as subjetividades e as dificuldades do cotidiano escolar na perspectiva da disciplina matemática.
FONTE: Dados coletados na base de dados e organizados pela autora.
Na BDTD a procura se deu primeiramente com a escolha cuidadosa dos descritores que seriam utilizados, na intenção de encontrar trabalhos que se aproximasse ao máximo do nosso, assim optamos por fazer o mapeamento com os trabalhos que responderam como
resultado no uso dos seguintes descritores: ―cartografia AND matemática‖; ―subjetividade e devir‖; ―ensino da matemática AND subjetividade‖.
O primeiro sentimento sobre as pesquisas feitas através dos descritores citados, é de que a matemática é um campo de múltiplas possibilidades de estudo. Quando pensamos em professor de matemática dos anos iniciais do ensino fundamental os temas mais recorrentes estão relacionados à formação do docente com o fim de aprimorar suas práticas em sala de aula. Encontramos também alguns trabalhos sobre as dificuldades encontradas pelos docentes referentes à disciplina na formação inicial, percebemos que a multiplicidade de trabalhos encontrada referente à disciplina possibilita novos olhares referente ao processo de ensino e aprendizagem matemática.
Quando fechamos o campo de busca de modo a compreender a maneira que a matemática tem sido objeto de estudo a partir do ensino infantil, percebemos que o processo de formação do professor para esta modalidade de ensino tem sido recorrente, o que nos fez perceber a necessidade de nossa pesquisa, pois, a forma de atuação desses profissionais tem levantado muitos questionamentos e anseios no campo de ensino da Matemática. Ao buscar a maneira como o devir desse profissional tem sido estudado notamos uma invisibilidade do tema, as dissertações que ainda o trazem apontam para o devir do professor de matemática, apontando apenas professores licenciados em matemáticas, e não os professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Discute-se em geral a respeito das linhas forças que os perpassam e os subjetivam, e como essas subjetivações estão presentes em suas práticas em sala de aula.
Desta forma não encontramos pesquisas que desenvolvem as temáticas como pensamos em abordá-las, porém, é importante ressaltar que nossas categorias temáticas aparecem de modo relevante em diversos olhares de diferentes pesquisas, em que algumas se aproximam até certo ponto com da nossa e trazem contribuições essenciais ao nosso trabalho. Neste sentido, destacamos duas pesquisas: 1. Movimentos que permeiam o devir
professor de matemática de alguns licenciandos de Simone Moura Queiroz e 2. Ex. docente: invenções do devir-guerreiro no professor de Matemática de Tassia Ferreira
Tártaro. Ambos trazem discussões relevantes para nossa pesquisa e aparecem detalhados na tabela abaixo, juntamente com outros trabalhos que também trazem discussões importantes ao se pensar o devir professor de matemática.
Tabela 2- Trabalhos encontrados na BDTD que mais se aproximam da nossa proposta.
Universidade Federal do Ceará, Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira, Fortaleza (CE), 2016.
O pedagogo e o ensino de Fernanda Cíntia Costa Matos. matemática: uma análise da
formação inicial
Foco: Estudar como ocorre o processo de formação dos estudantes de Pedagogia para trabalhar com a disciplina matemática. Fazendo uma reflexão sobre a necessidade da formação continuada
Pontifícia Universidade Católica Do Rio Grande do Sul
Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática
A matemática na formação de Deise Rôos Cunha professores dos anos iniciais do
ensino fundamental: relações entre a formação inicial e a prática pedagógica
Foco: Investigar como o curso de Pedagogia desenvolve a formação matemática dos professores que irão atuar nos anos iniciais da escolarização a partir da observação em uma Instituição Pública de Ensino Superior localizada no interior do estado de Mato Grosso.
Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação /Programa de Pós- Graduação em Educação
A produção de sentidos sobre o Rute Cristina Domingos da Palma aprender e ensinar matemática na
formação inicial de professores para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental
Foco: Investigar o movimento de produção de sentidos sobre o processo de ensino e aprendizagem de matemática a partir de observações realizadas nas disciplinas de Matemática e Metodologia do Ensino I, II e III e no Estágio Supervisionado por um grupo de 3 alunas do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT.
Universidade Estadual Paulista/ Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática
Ex. docente: invenções do devir- Tassia Ferreira Tartaro guerreiro no professor de
Matemática
Foco: Discutir sobre como se dá a formação de professores e suas constituições considerando a as linhas de forças que a todo instante os subjetivam.
Universidade Estadual Paulista / Instituto de
Geociências e Ciências Exatas
Alfabetização Matemática: Giovana Cristina Ferrari Gasparotto Cartografando as narrativas de alguns
alunos das serie final do ensino fundamental.
Foco: Analisar os movimentos e linhas de força que perpassam a alfabetização matemática de alguns alunos do ano final do ensino fundamental, a partir da cartografia.
Universidade Católica de São Paulo/ Programa de Mestrado em Educação Matemática
Formação continuada em
professores dos anos iniciais de matemática: diversidade nos processos formativos para
Kelly Inácia de Sousa
Foco: Compreender as percepções que algumas professoras construíram a respeito das formações continuadas assim como as contribuições efetivas para a prática em sala de aula na disciplina de matemática.
Universidade Federal de Santa Catarina/ Programa de Pós-graduação em Educação
Docência e devir Maria Salete deMiranda
Foco: Compreender os movimentos e forças que atuam para que os professores não cheguem a sucumbir diante das diversas situações paradoxais e adversas que circundam o cotidiano da escola.
Universidade Estadual Paulista / Instituto de Geociências e Ciências Exatas Movimentos que permeiam o devir dos licenciados de matemática de alguns professores Simone MouraQueiroz
Foco: Investigar as forças que permeiam o movimento de ensino e aprendizagem em Matemática de alguns licenciados, em seu devir professores de Matemática e como as subjetividades construídas a respeito de si e da matemática se apresentam em suas salas de aula.
Universidade Estadual Paulista/ Instituto de Geociências e Ciências Exatas
A educação matemática e o cuidado de si: possibilidades foucaultianas
Michela Tuchapesk da Silva
Foco: Apresenta em consonância com a Filosofia da Diferença as discussões sobre o “cuidado de si” e “autonomia” na postura do professor de matemática de acordo com Michel Foucault (2005, 2006, 2007, 2010), fazendo uso da metodologia da cartografia para investigar as práticas e técnicas de subjetivação do eu segundo a ética do sujeito foucaultiano, considerando as subjetividades dos sujeitos,
FONTE: Dados coletados na base de dados e organizados pela autora.
Ao refletir o entorno entre a matemática e seu ensino, tendo o professor como sujeito que está no meio deste relacionamento, percebemos os estudos com base na filosofia da diferença como um caminho que nos faz compreender os diferentes movimentos realizados em sala de aula. Debruçamo-nos então a compreender o sujeito professor de matemática dos anos iniciais do Ensino Fundamental, colocando o Devir professor como ponto de partida para pensar as constantes transformações que perpassam a docência através das relações estabelecida com meio em que se está inserido, nos atentando aos afetos produzidos entre o professor e a matemática.
2.4 Normas acadêmicas que controlam, direcionam, disciplinam e capturam
O mundo acadêmico é algo deslumbrante, as relações estabelecidas em um curso de mestrado, leituras que nos afeta, nos marca e contribuem para a constituição de novos saberes. Permite-nos viver novas experiências e soltar nossa criatividade para pensar diversas questões que vivenciamos no cotidiano. Assim, somos inspirados e inspiradas a ver o mudo de forma diferente, através de olhares mais sensíveis.
Diante dos múltiplos saberes constituídos em um curso de mestrado, é necessário não ser apenas marcado, afetado e subjetivado, mas também produzir marcas,
subjetivações e afetos em quem encontramos. Escrever sobre o quê? Como? E de que forma? São questionamentos que pulsam o tempo todo em nossa cabeça. Ao mesmo tempo em que nossa criatividade é provocada, somos direcionados, amarrados, capturados13 e controlados, pelas normas que a academia e o comitê de ética nos impõem. É preciso ter um objetivo geral, objetivos específicos, problema de pesquisa, um problema a ser respondido, justificado e que gere resultados na prática educativa, uma ordem a ser seguida, uma metodologia... Com isso, ora seguimos e ora fugimos da estrutura que nos é solicitada.
É o devir pesquisador que potencializa nossa escrita, oportuniza novos movimentos. Nesse processo de escrita vários problemas de pesquisa foram construídos e desconstruídos, diversos objetivos traçados, apagados e retraçados em um movimento transpassado pelo medo e a incerteza de conseguir estabelecer um problema de pesquisa que fosse relevante para o campo acadêmico.
Tanto o professor, quanto o estudante são sujeitos. Os quais para Deleuze (1992) são resultados dos movimentos contínuos que são estabelecidos com o meio, nos fazendo compreender por devir as continuas transformações validadas por subjetividades, as quais ocorrem nos encontros entre os sujeitos ao estabelecerem múltiplas relações de poder. Assim, as subjetividades permitem que o sujeito reaja de modo singular ao que lhe é apresentado. Deste modo, nosso maior interesse é o sujeito, o qual ocupa a posição de professor de matemática, que diante das diversas relações tecidas com a disciplina que leciona, traça rotas de fuga, é perpassado por linhas de força e produz subjetivações, diálogos e saberes, os quais são refletidos no modo que cada um se faz professor.
Deste modo, as reflexões constituídas nas leituras da fundamentação teórica nos fazem chegar a seguinte pergunta central de nossa pesquisa: Como ocorre o devir professor de matemática dos anos inicias do Ensino Fundamental de alguns professores de uma escola municipal de Jaboatão dos Guararapes?
Para ajudar a conduzir este dialogo estabelecido entre o devir professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental e a Matemática, traçamos os seguintes objetivos: Objetivo geral: Investigar o devir professor dos anos inicias do Ensino Fundamental em matemática de alguns professores de uma escola municipal de Jaboatão dos Guararapes.
Antes de iniciarmos nossa caminhada estabelecemos alguns pontos que serviram de bússola e nos direcionaram para alcançar nosso objetivo principal. Dessa forma, os
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Através da obra de Deleuze e Guattari (1980), entendemos ser a captura um estado de afetações entre corpos, o corpo é afetado por aquilo que lhe passa, surge a criação do novo, um devir. Assim, capturado é aquele que por vontade ou sem perceber é transformado pelas forças que lhes busca subjetivar.
principais pontos que norteiam este trabalho são: 1. Identificar as concepções a cerca das especificidades dos sujeitos enquanto professores em devir; 2. Compreender o devir docente a luz dos principais conceitos apresentados por Gilles Deleuze e Michel Foucault; 3. Identificar os principais dispositivos que permeiam o Devir professor, por meio das singularidades e multiplicidades apresentadas pelo sujeito; e 4. Descrever a partir da cartografia as linhas de força, de fuga, resistência, desejos, agenciamentos, marcas e subjetividades que perpassam o devir professor de matemática dos anos iniciais do ensino fundamental.
A pesquisa será estruturada a partir de um olhar singular do sujeito, assim como o devir do professor de matemática dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental perpassa o ser professor, de modo a ponderar sobre as subjetivações estabelecidas nas experiências de um contínuo movimento com o meio social o qual está inserido. Assim ao pensar o professor como um sujeito singular composto por suas subjetividades, podemos entender as práticas que os mesmos estabelecem em sala de aula como apenas a ponta do iceberg, permitindo-nos mergulhar por um caminho de reflexões sobre um sendo professor de matemática, como algo que pode sofrer constantes mutações.
Esta pesquisa nasce como continuação de um trabalho desenvolvido durante minha especialização em Educação em Direitos Humanos, onde busquei entender o processo de ensino de matemática a partir da influência do espaço familiar e das violências presentes nestes espaços como uma ferramenta de subjetivação, que causa desmotivação nos alunos e assim resultam em baixos índices, o trabalho tinha um viés mais social. Agora me volto aos professores, para entender os movimentos que permeiam seu devir professor, uma vez que a pessoa que ocupa esta posição em uma sala de aula também acaba simultaneamente por produzir e receber subjetivações no processo de ensino e aprendizagem matemática.
No decorrer da minha vida acadêmica no Curso de licenciatura em matemática na Universidade Católica de Pernambuco, cursei a disciplina de Educação Matemática ministrada pela professora Yara Maria Leal Heliodoro, em uma turma mista composta por estudantes de Pedagogia e Matemática. Durante as aulas observei algumas posturas por parte dos licenciados que me levaram a diversas reflexões. Uma parte dos estudantes do curso de Pedagogia que ali se faziam presentes, demonstravam, por meio de seus discursos, que possuíam dificuldades com a disciplina de matemática. Aflição e medo de assumir a postura de professor da disciplina surgiam durante as aulas, onde alguns resistiam a alguns conteúdos abordados, justificando que estes não teriam importância para seu trabalho docente. Alguns relatavam que quando escolheram o curso de pedagogia não tinhas noção
que seria preciso saber e estudar matemática, se referindo à disciplina como uma área muito difícil. As subjetividades dos sujeitos ali presentes permitiam múltiplos juízos de valores relacionados à matemática, o que poderia se refletir no modo como se fariam docentes.
Durante os movimentos estabelecidos dentro desse dispositivo, fui capturada pelo desejo de buscar compreender como esses professores se fazem docente de matemática nas turmas que atuam. Um desejo ampliado durante minha segunda graduação em licenciatura em pedagogia, quando alguns movimentos me fizeram adentrar no território habitado por professores de pedagogia. Os primeiros encontros estabelecidos aconteceram com turmas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, durante a disciplina de Estágio Curricular que observei por 100 horas uma turma do quinto ano de uma escola municipal de Jaboatão dos Guararapes. Neste momento foi possível iniciar uma compreensão sobre o devir professor, de alguns licenciados em pedagogia durante as aulas de matemática ministradas por eles.
A partir da minha formação matemática eu tinha uma visão engessada sobre a matemática e seu ensino, a qual valoriza a matemática e os resultados obtidos, esquecendo as subjetividades existentes no processo. Então, durante minhas vivências no curso de direitos humanos, e na licenciatura em Pedagogia, que são cursos mais humanistas, começo a observar as necessidades de pensar os sujeitos envolvidos no ato de educar, bem como as linhas de força que os perpassam e os subjetivam.
Os agenciamentos que os capturam, as resistências que apresentam e as linhas de fuga que utilizam. Após adentrar o território da filosofia através dos estudos do (GPD) na Universidade Federal de Pernambuco, Campus Caruaru, fui capturada pelo desejo de entender as subjetividades presentes no processo de ensino e aprendizagem, assim como o ―sujeito professor de matemática‖ e suas dimensões humanas. Desterritorializo-me do pensamento lógico formal constituído pela influência da cultura rígida do curso de matemática e percebo bases sensíveis para fundamentar teoricamente minha ideia inicial, de estudar os professores dos anos iniciais do ensino fundamental.
Assim, ao pensar a matemática, sensações pulsavam sobre a rejeição que esta disciplina sofre dos estudantes, o que é refletido nos baixos índices que acompanhamos enquanto professores. Assim, estes índices nos levam à reflexões sobre as relações entre o docente, o estudante e a matemática, por onde buscaremos compreender o devir professor de matemática e as dimensões em que ele está envolvido. Enquanto professor, estamos em constantes transformações, essas afetam nossa maneira de estar na sala de aula e de se relacionar com outros sujeitos e com o currículo.
